Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364141
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8693)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Учебное пособие: Учебно-методическое пособие мурманск 2008 удк 371. 26 (075. 8) Ббк 74. 202. 8я73

Название: Учебно-методическое пособие мурманск 2008 удк 371. 26 (075. 8) Ббк 74. 202. 8я73
Раздел: Остальные рефераты
Тип: учебное пособие Добавлен 09:10:43 09 сентября 2011 Похожие работы
Просмотров: 599 Комментариев: 0 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие

МУРМАНСК

2008


УДК 371.26 (075.8)

ББК 74.202.8я73

О - 93

Рецензенты : Левитес Д.Г., доктор педагогических наук, профессор

Крикун Е.Л. , кандидат педагогических наук, доцент

Автор-составитель : А.Н. Саврасова, к.п.н., доцент кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий (МГПУ)

Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования: Учебно-методическое пособие/Авт.-сост. А.Н. Саврасова. – Мурманск: МГПУ, 2007. – 168 с.

Предлагаемые материалы адресованы, прежде всего, будущим учителям, тем, кто будет определять практику отечественного образования через несколько лет, а также работникам образования, учителям, родителям, всем тем, кто заинтересован в воспитании успешных, компетентных, самостоятельных граждан современного общества.

Данное пособие является частью методического комплекта по сопровождению студентов при освоении контрольно-оценочных профессиональных задач на этапе профессиональной подготовки в вузе. Освоение представленных материалов нацелено на ознакомление с принципами, задачами, основными концепциями современной теории оценки образовательных результатов, на овладение конкретными приемами, методиками, технологиями реализации функций контрольно-оценочной деятельности.

ISBN

©Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ), 2007


ПРЕДИСЛОВИЕ


«Новые ценности образования, прописанные в образовательном стандарте второго поколения, важны: без разделения этих ценностей сделать серьезные шаги сделать невозможно. Но системообразующим фактором в любой системе образования является оценивание: способ фиксации реализуемых ценностей, конечный итого образования. Даже само слово «оценивание» происходит от слова «ценности»: именно о системе оценивания и нужно говорить в первую очередь; именно с нее нужно начинать преобразования. Прежде чем внедрять в экспериментальных регионах новый образовательный стандарт, там должна быть изменена система текущей и итоговой аттестации – система оценивания».

О. Балабан, к.п.н.[1]

Демократизация и гуманизация образования способствует складыванию новых подходов к пониманию образовательных результатов и их оцениванию. Сегодня ярко выражена потребность родителей, учащихся, учителей, общественности в информации о результатах образования, адекватно отражающей реальную ситуацию.

Потребность в объективной информации о состоянии образовательной системы растет на разных уровнях – от учащихся до руководителей образования. Учителям такая информация позволяет анализировать собственную деятельность, ее результативность. Руководителям образования она позволяет выстраивать стратегию развития образовательного учреждения, корректировать разнообразные управленческие решения. Непосредственные участники образовательной системы – родители и учащиеся – испытывают острую потребность в информации при выборе образовательного учреждения и программ обучения. Таким образом, социальная база потребителей информации об образовательных результатах довольно широка.

В документах Министерства образования от 2001 года отмечается, что сложившаяся система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования. Российскому образованию нужно такое обновление, которое приведет к новому качеству образовательных результатов – к качеству, которое не достигнуто советской и не достигается современной российской школой.

Смена приоритетов в учебно-воспитательной работе школы диктует новые требования к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей. Новой школе необходим учитель, владеющий контрольно-оценочной деятельностью, способный к осуществлению всех ее форм и методов на современном уровне.

Данные идеи легли в основу разработки учебного курса «Оценка образовательных результатов», предлагаемого студентам педагогических специальностей вуза. Содержание курса призвано дополнить материалы, изучаемые в рамках обязательных учебных курсов по теории и методике воспитания и обучения.

Данное пособие является частью методического комплекта по сопровождению студентов при освоении контрольно-оценочных профессиональных задач на этапе профессиональной подготовки в вузе. Освоение представленных материалов нацелено не только на ознакомление с принципами, задачами, основными концепциями современной теории оценки образовательных результатов, но также на овладение конкретными приемами, методиками, технологиями реализации функций контрольно-оценочной деятельности.

Материалы пособия структурированы по темам, охватывающим исторические и современные, психологические и социальные аспекты оценочной деятельности учителя. Для ориентации каждая тема включает перечень обсуждаемых вопросов, рекомендуемые источники, задания для обсуждения и самостоятельной работы. Представлены тексты, отражающие авторские позиции по обсуждаемым проблемам.

При подготовке пособия использовались материалы, подготовленные сотрудниками НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена.

Мы выражаем благодарность коллегам и студентам, которые помогали при подготовке данных материалов.

Тема 1.

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ




Основные тенденции развития системы образования определяются социокультурными, духовными и экономическими преобразованиями, происходящими в России и мировом сообществе.

В ХХI веке образование признается в качестве одного из ведущих механизмов устойчивого развития общества. Общество информационных технологий гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся ситуациям жизни. В новых условиях важнейшей чертой современного образования является его направленность на подготовку учащихся к активному освоению ситуации социальных перемен. Образование рассматривается не как самоцель, а как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни и должно иметь опережающий характер.

На рубеже ХХ-ХХI веков происходит переход к новому типу социокультурного наследования. Старая парадигма основывается на передаче свода образцов деятельности в виде логически завершенной системы знаний и правил. Новая - переносит акцент на выработку собственных стратегий по отношению к непредсказуемым социоукльтурным ситуациям. «Подготовка» строится из уверенности, что знания и опыт защитят человека в ситуации проблемы, стихийно возникшей в будущей практике. Образование, соответствующее новой парадигме, ориентирует человека на открытость опыту, на предвосхищение самих возможных проблем.

Следовательно, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором в центре внимания находится личность ученика.

Эти образовательные ориентиры получили международное признание в начале 90-ых годов и легли в основу идей модернизации российской системы образования.

В отечественной и зарубежной педагогике сформулированы несколько концепций, предлагающих отход от «знаниевой» парадигмы к «личностной».

Способность индивида к успешной деятельности в той или иной области практической деятельности можно обозначить несколькими категориями – грамотностью, квалификацией, компетентностью, образованностью. Все они сегодня используются в теоретических исследованиях и на практике, по сути являясь гранями указанной способности индивида. Базовой среди них является категория грамотности , поскольку состоит из знаний и умений оперировать знаковыми системами естественных и искусственных языков при осмыслении и выполнении тех или иных задач; это способность человека действовать в соответствии с объективной логикой предметного мира и достигать поставленных целей. Термин квалификация характеризует меру освоения профессии (или иного вида деятельности) по степени готовности субъекта к выполнению задач определенного уровня сложности.

И в нашей стране, и за рубежом конкретное содержание понятия грамотность менялось исторически, расширяясь с ростом общественных требований к развитию индивида – от элементарных умений читать, писать, считать и т.п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (функциональная грамотность). О понимании значимости грамотности человека говорит такой факт: Всемирной Организацией Здравоохранения понятие грамотность занесено в 12 показателей, характеризующих здоровую нацию.

Большинство зарубежных авторов при оценке образовательных результатов оперируют понятием грамотность . Несмотря на широкий спектр толкований, это понятие, как правило, «наполняется» не столько знаниями, сколько накопленным опытом решения проблем, опытом оценочной деятельности (Дж. Брунер, Дж. Веллингтон, Э. Фурман) и точнее определяется как функциональная грамотность (ФГ).

Функциональная грамотность остается удобным и широко используемым термином, определяющим возможности выше базовой грамотности и позволяющим определять уровень деятельности человека с использованием печатного слова. Маргинальная грамотность и грамотность выживания являются видовыми понятиями ФГ, определяя ее нижний предел. Понятие культурной грамотности определяет то, что каждая нация считает необходимым включить в данное понятие.

С 1987 года Хёрш выдвинут тезис о том, что общекультурные понятия нации передаются через «грамотность и литературу, изучаемые в учебных заведениях», и составляют часть культурной политики нации. Вслед за введением понятия «культурная грамотность» стали говорить о компьютерной, исторической, географической, юридической, экологической, правовой, информационной грамотностях. Так, информационно грамотный человек умеет определять информационную проблему, выбирать адекватные ресурсы для ее решения, решать проблему, находить и размещать информацию в объемном массиве, читать материалы, синтезировать информацию, оценивать продукт и процесс решения проблемы. Слово «грамотность» стало употребляться во множественном числе. Например, в учебных стандартах школ России вводится понятие математической грамотности, под которым понимается не только владение учащимися традиционными умениями производить вычисления и решать арифметические задачи, но и получение теоретических знаний, усвоение основ математического языка, овладение элементами логического мышления.

В настоящее время предпринимаются серьезные шаги по изменению отношения общества к грамотности как умению читать и писать в классной комнате. Так, 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности; годом грамотности был 1998 в Великобритании, но при подведении итогов оказалось, что года недостаточно[2] . Поэтому ООН объявила 2003-2012 годы десятилетием грамотности.

Таким образом, грамотность как результат образования, включает следующие педагогические аспекты: усвоение и развитие грамотности, оценка уровня грамотности, использование уровня грамотности в различных условиях и ситуациях, общие и специфические аспекты грамотности, обучение академической и функциональной грамотности, описание процессов, стратегий приобретения грамотности.

По мнению Б.С. Гершунского[3] , грамотность является лишь начальным уровнем образованности и несет в себе некий «пропедевтический» смысл. Это первый этап, ступень «восхождения» человека ко все более высоким образовательным результатам. Автор предлагает следующую последовательность становления личности: грамотность ® образованность ® профессиональная компетентность ® культура ® менталитет.

Как любой другой компонент результативности образования, грамотность по своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы и может быть рассматриваема только в тесной взаимосвязи со всем процессом становления личности на всех его этапах.

Идеи Б.С. Гершунского являются авторским подходом по определению образовательных результатов в отечественной науке, в целом определяемые через понятие образованность .

Сущность понятия образованность выражает его сориентированность не только на наличие определенного объема знаний и умений, но и на ценностно-потребностные компоненты структуры личности. Например, С.И. Гессен рассматривает понятие «образованность» как один из синонимов слова «культура» (наряду с цивилизацией и гражданственностью), считая, что данное понятие было бы правильно закрепить за «духовным» содержанием культурной жизни, включая науку, искусство, нравственность и религию.

Другой подход к обоснованию и определению сути образованности представлен работами петербургских ученых (О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). С позиций данного подхода, образование – это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и личного опыта обучаемых. Образованность является индивидуально-личностным результатом образования, качеством личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Уровень образованности в определенной области знания, виде деятельности, определяется степенью сложности решаемых человеком проблем, глубиной проникновения в современную культуру, которая в свою очередь характеризуется разными способами оперирования знаниями для преобразования действительности[4] .

Образованность как качество личности формируется в различных сферах жизнедеятельности (образовательной, трудовой, досуговой и т.д.) и связано с некими представлениями об уровне развития данного качества. Поэтому в современном обществе определяется образовательный стандарт, как признаваемый обществом уровень образованности граждан, характеризующий их дееспособность и адаптацию к существующим социально-экономическим условиям.

Становление образованности происходит последовательно в рамках следующих уровней:

- элементарная грамотность (освоение элементарных средств учебно-познавательной деятельности);

- функциональная грамотность (умение решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний);

- компетентность, методическая и методологическая (умение решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний).

Таким образом, в отличие от зарубежных исследователей, в качестве результата образования рассматривающих грамотность личности, отечественные ученые создали целостную концепцию образованности человека, в которой грамотность понимается как один из уровней (ступеней) образованности личности.

Следует обратить внимание на тот факт, что в вышеуказанных концепциях используются идеи о компетентности личности[5] , рассматриваемой как один из уровней, ступеней, следовательно, и один из видов образовательного результата.

Анализ специальной литературы показывает, что процесс осмысления феномена компетентности продолжается, несмотря на то, что он прочно вошел в научную и практическую лексику. Можно выделить некоторые подходы в современной науке, в которых компетентность понимается как:

- мера включенности человека в деятельность (Б.Д. Эльконин);

- психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова);

- опыт или освоенные способы деятельности (Т.А. Степанова);

- наиболее общие (универсальные) способности и умения (К.Г. Митрофанова);

- способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности (С.И. Шишов, В.А. Кальней);

- способность (умение) действовать на основе приобретенных знаний, позволяющая эффективно решать проблемы и типичные задачи (Г.Б. Голуб, И.Д. Фрумин, Л.М. Митина, О.В. Чуракова и др.).

Современная образовательная практика связывает образовательные результаты с компетентностью человека. Выпускник школы, согласно компетентностному подходу, должен иметь достаточный для успешности в жизни личный опыт познавательной и творческой деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. На основе знаний, умений и навыков, разнообразного опыта деятельности и отношений, у ученика формируются основные компетенции (называющиеся ключевыми), приводящие к образованности и компетентности ученика в определенной сфере.

Следует различать понятия компетентность и компетенция . В русском языке частица «-ность» означает степень овладения определенным качеством (например, внимание - внимательность). Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией понимается некоторое отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека, а под компетентностью – уже состоявшееся его личное качество, характеристика[6] .

Каким образом формируются компетентности и компетенции, какими свойствами они обладают – эти и другие вопросы подробно рассматриваются в следующей теме.

Итак, анализ образовательной практики позволяет выделить основные категории, обозначающие современное понимание образовательных результатов:

грамотность – (в узком смысле) умения читать и писать; в широком смысле - устойчивое свойство личности, связанное с освоением базовых знаний и умений, которые позволяют осваивать элементы культуры на начальном уровне;

образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт;

компетентность как образовательный результат есть сложное свойство личности, обуславливающее ее способность решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций с использованием всего накопленного опыта.

- Основная литература:

1. Алексеева Т.Б. Определение образовательных результатов: опыт отечественной школы / Алексеева, Т.Б. //Образовательные результаты/ Под ред. О.Е. Лебедева. – СПб., 1999. – С.5-26

2. Богданова Р.У. Образовательные результаты в зарубежной педагогической практике / Богданова, Р.У. //Образовательные результаты/ Под ред. О.Е. Лебедева. – СПб., 1999. – С.27-39

3. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ / Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицына, А.П.- СПб.: КАРО, 2007. – 144 с.

4. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат / Лебедев, О.Е. //Образовательные результаты/ Под ред. О.Е. Лебедева. – СПб., 1999. – С.40-53

5. Гершунский Б.С. Философия образования / Гершунский, Б.С. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 384 с.

6. Ермоленко В.А. Функциональная грамотность как глобальная проблема ХХI века / Ермоленко, В.А. // Теоретические исследования в 1999 году: Материалы науч.-практ. конференции / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.А. Мясникова; Сост. А.В. Овчинников. – М., 2000. – С. 159-166

7. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Хуторской, А.В. // Нар. образование. – 2003. - № 2

- Дополнительная литература:

1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века / Вульфсон, Б.Л. – М.:УРАО, 1999. – 207 с.

2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / Гузеев, В.В. – М.: Народное образование, 2001. – 238 с.

3. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя /Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

4. Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений / Мясников, В.А., Найденова, Н.Н. – М.: ИТИП, 2006. – 480 с.

5. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA–2000. - М., «Логос», 2004.

6. Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век / Тангян, С.А. // Педагогика. – 1995. - № 1. – С. 13-20

7. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / Равен, Дж. – М.: «Когнито Центр», 2001. – 140 с.

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

В 1951 году комитет ЮНЕСКО рекомендовал принять следующие определения: 1) лицо, умеющее читать, понимать прочитанное и писать простой текст на темы из повседневной жизни, считается грамотным; 2) лицо, умеющее читать с пониманием прочитанного, но не умеющее написать краткое и простое изложение на тему из повседневной жизни, считается малограмотным[7] .

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

· Подумайте, можно ли считать жительницу сибирской глуши Авдотью Лыкову образованной?

· В чем, на ваш взгляд, состоит разница между «бытовыми» и научными представлениями о грамотности и образованности?

КОПИЛКА

1.1. Грамотность в истории

Прилагательное «грамотный» (греч. Literatus) было введено Цицероном, который так назвал образованного человека. В средние века грамотным называли умевшего читать на латыни, а после Реформации – того, кто мог читать и писать на родном языке. Отголоски «классического» определения проявлялись вплоть до конца ХVIII века, когда неграмотным считали того, кто не знал греческого языка и латыни. В конце ХХ века стали различать просто грамотных, т.е. тех, кто мог читать и писать, и высокограмотных, т.е. тех, кто мог читать серьезную литературу (например, произведения Виттгенштайна).

Для настоящего времени распространенным является толкование грамотности в узком смысле как умения читать и писать. Количество и качество печатных материалов, которыми пользуется современный человек, меняется со временем и различно по странам. Количество печатных материалов и новые технологические средства требуют увеличения скорости чтения, скорости понимания и принятия решения. Поэтому отмечается тенденция применения «грамотности» в широком смысле, также включая умения устной коммуникации.

1.2. Факты

Обследование уровня грамотности взрослого населения США (1993 год) вскрыло факт, что 47% взрослых граждан имеют настолько низкую функциональную грамотность, что не могут прочитать расписание движения автобусов, написать письмо в банк, использовать калькулятор для определения разницы в ценах, предлагаемых в различных рекламных объявлениях, а также не умеют сравнивать, сопоставлять, обобщать информацию. Оказалось, что люди, входившие в данную группу, чаще не имели работу или выполняли неквалифицированную работу, зарабатывали меньше, реже принимали участие в голосовании, чаще жили в бедности (44% против 4%, показавших высокий уровень грамотности). Таким образом, функциональная грамотность взрослых является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием и социальной активностью населения. При этом, по оценке самих граждан, они хорошо или очень хорошо умели читать и писать и не считали себя группой риска.

Сложившаяся ситуация была описана министром образования Р.В. Райли как такая, когда большое количества американцев не подозревают о том, что у них отсутствуют необходимые навыки для обеспечения жизненного уровня в обществе, которое становится все более технологическим и связанным с международным рынком. Изменяются требования к современному человеку.

В контексте функциональной грамотности представлены новые требования, например, к качественному чтению взрослых. Взрослый, едущий на машине по дороге 60 км/час, должен уметь прочитать все указатели, знаки, объявления. Во время просмотра зарубежного фильма он должен прочитать субтитры, а в передаче новостей – краткое изложение новостей, которое также пишется на экране. Обе ситуации включают достаточно высокую скорость чтения, но не требуют высоких уровней понимания, в отличие от академических целей чтения, требующих именно высоких уровней понимания текста[8] .

Грамотность чтения юных россиян

Как показало исследование PISA, на грамотность чтения учащихся влияют не только навыки, полученные во время обучения, но и их интерес к прочитанному, а также так называемый читательский опыт.

Это – предпочтения в выборе литературы, время, которое ребенок тратит на чтение, не связанное с подготовкой уроков.

Так вот, совсем не читают для собственного удовольствия 19% российских школьников. А средний показатель по другим странам – участницам тестирования гораздо выше: 32 процента. В России и самый большой процент школьников, которые читают более двух часов в день – 13%, а также более часа – 30%.

Теперь о литературных вкусах. Половина пятнадцатилетних россиян предпочитает разнообразные литературные жанры. Они читают газеты, журналы, справочники и художественную литературу. Комиксы? Ну очень редко. И только 11% наших школьников предпочитают исключительно легкое чтиво из глянцевых журналов. Для сравнения средние показатели других стран – 22%.

(Цит. по: Каспржак А. На каком гвозде висит чеховское ружье //

Российская Газета. – 2005. – 26 июля).

1.3. Социальная среда образовательных изменений

Довольно банальным примером социально-культурной трансформации является технический прогресс (особенно в области компьютерных технологий). Его анализ позволяет социальным теоретикам сформулировать предположение о сетевом устройстве мира. В сети человек не только добывает информацию, но и передает ее. В этом состоит смысл сети. В сети резко возрастает взаимозависимость участников.

Появляются и новые представления об организациях. В современной теории менеджмента подчеркивается важность неформальной коллективно-распределенной структуры. Это одно из значительных отличий современных представлений от идеи Макса Вебера о том, что можно представить организацию как совокупность индивидуальных функций. Один из современных лидеров теории управления Piter Sengeetal подчеркивает, что «в успешности современных фирм резко возрастает роль неформального сотрудничества между ее сотрудниками, роль неформализуемых контактов и взаимообучения членов организации». На первый план в бизнесе начинают выступать такие профессиональные характеристики, которые связаны не с индивидуальным действием, а со взаимодействием. Например, для продавцов важнее уметь приветствовать покупателей, делать покупку удовольствием, чем знать коды товаров или их характеристики.

Изменился и социальный образ молодого поколения. Все чаще мы говорим о подростках «они», потому что они выступают перед нами как сложно организованная группа.

Современная социальная теория все больше рассматривает сегодняшний мир как постмодернистский, характеризующийся отказом от единой (тотальной) идеологии и нормы поведения, как мир, собранный из множества больших и мелких объединений людей, мир, в котором плюрализм означает не простое сосуществование, а открытый диалог.

Наши фиксации могут показаться тривиальными. Но как они отражены в теории и практике образования? Как школа готовит к деятельности в условиях взаимозависимости? Где в педагогике мы начинаем измерять и оценивать личность по ее взаимодействию с другими? Мы подменяем такого рода диагностику анализом индивидуальных личностных характеристик.

Надо сказать, что в последнее время появились новые формы оценки, новые формы анализа образовательного результата, такие, как творческие экзамены, групповые проекты, клиническое наблюдение или анализ случая (анализ события), по которому можно сделать некоторые выводы об эффектах педагогического действия. Активно используется групповое самооценивание. Эти методы потенциально позволяют увидеть и неиндивидуальные результаты. Принципиально здесь, что предметом диагностики становится случай, а не статистика.

(Башев В., Фрумин И. Коллективное и индивидуальное

в образовательном результате (фрагмент доклада, г. Красноярск)

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/2)

1.4. Функциональная грамотность

Функциональная грамотность (ФГ) есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, которые позволяют личности нормально функционировать в системе социальных отношений, минимально необходимый для осуществления жизнедеятельности личности в конкретном социуме. Функциональная грамотность отличается от элементарной грамотности: последняя используется для определения способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия. В целом грамотность есть устойчивое свойство личности, а функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Она проявляет себя в конкретной ситуации, исполнение «функций» в которой человеку знакомо и привычно. Так же функциональная безграмотность обнаруживается при изменении ситуации, типа профессиональной деятельности или образа жизни.

Освоению «общественных функций» социум уделят пристальное внимание посредством институтов воспитания и образования. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности, что связано в общественном сознании с обеспечением равноправия для всех людей, независимо от индивидуальных различий. Как характеристика, функциональная грамотность приписывается человеку, прошедшему определенный этап образования. Согласно данному подходу образование рассматривается как сфера деятельности, средство, которое обеспечивает определенный уровень грамотности. Следовательно, образование является интегральным процессом и включает в себя:

1) Процесс овладения грамотностью, связанный с освоением языков и знаковых систем, без которых невозможно получение информации и использование знаний в той или иной сфере жизни и деятельности.

2) Процесс обучения, целью которого является освоение знаний, умений, навыков в рамках учебных предметов и дисциплин.

3) Процесс подготовки, направленный на адаптацию имеющихся и получаемых знаний, умений и навыков для выполнения конкретной работы или для занятия определенного социального положения.

4) Процесс воспитания, направленный на освоение правил и норм культуры, традиций и особенностей народа, социальной структуры или профессиональной группы, которые организуют и курируют процесс образования.

5) Процесс образования (в узком значении этого термина): составная часть интегрального процесса образования, имеющая целью обеспечить общий уровень культуры и знакомство с ценностями, установками и стандартами цивилизации.

В отличие от процессов подготовки, образования, воспитания и обучения, грамотность является обязательным результатом и характеристикой массового образования. Грамотность (функциональная грамотность) - это только вход в мир образования и образованности. Грамотность (функциональная грамотность) - это требование, которое люди предъявляют, в первую очередь, к другим, а не к себе. Грамотность (функциональная грамотность) - это мера культурного или гуманитарного развития нации, страны или группы людей, и только в этом качестве грамотность применима как мера развития отдельного человека.

Мера функциональной грамотности определяется под влиянием множества социальных факторов (технологизация производственных процессов, глобализация, развитие рыночных механизмов и пр.). Смысловое наполнение функциональной грамотности может быть различным, в зависимости от позиции рассмотрения.

Условно уровень ФГ определяется в выражениях: «Современный европеец (гражданин, кореец, управленец) должен знать и уметь…». Этот уровень определяется для каждого региона, страны по-своему, с учетом специфики культурного и регионального развития. Например, для европейского региона сегодня актуальны несколько параметров ФГ: языковая грамотность, компьютерная и информационная грамотность, правовая грамотность, гражданская грамотность, финансовая грамотность, экологическая грамотность, профессиональные и специальные аспекты функциональной грамотности (менеджмент, PR, бизнес-планирование, новые технологии и т.д.). В большинстве современных развитых регионов мира особое значение придается деятельностной грамотности, т.е. способности личности ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности.

О существовании грамотности (функциональной грамотности) мы узнаем, только столкнувшись с ее отсутствием. Поэтому приходится говорить не столько о функциональной грамотности, сколько о функциональной безграмотности, что является одним из определяющих факторов, тормозящих развитие общественных отношений.

1.5. Откуда возникает идея образовательного результата?

…И педагогические задачи, и цели образования возникают не непосредственно из общественного заказа, а из представления об обществе и человеке. Наши рассуждения будут следовать из этого утверждения.

Прежде всего, индивидуальное (изолированное) понимание образовательного результата связано с индустриально-машинными представлениями, в которых каждый член общества играет специфическую индивидуальную функцию. Связано это понимание и с конкурентным, соревновательным принципом, который предполагает, что человек должен быть способен действовать и выживать самостоятельно.

Понятно, что таким социальным представлениям об обществе соответствуют антропологические представления о гармоничном и всесторонне развитом человеке, а значит, о самодостаточном человеке, этаком энциклопедисте-одиночке! Именно на этом основан минимум содержания образовательных программ как обязательный (для всех) набор сведений, умений, навыков, необходимых для того, чтобы ребенок сумел выжить. Отсюда следует, что надо каждого ребенка учить правилам дорожного движения, как чистить зубы, планированию семьи и т.д. Предполагается, что если мы его не научим, то он пропадет и никогда не начнет чистить зубы.

Подчеркнем, что по сути дела именно на этот аргумент опираются составители всевозможных минимумов. Для них смысл одинакового (и в этом смысле общего) результата заключается не в обеспечении возможности общего согласованного действия, а в обеспечении возможности индивидуального (изолированного) действия.

Однако не только представления об обществе и человеке определяют формулировку педагогических задач. На них влияют и представления о развитии ребенка и процессе учения, явно и неявно используемые в психолого-педагогической науке и практике. То есть важно не только то, какие предположения об обществе, но и какие предположения о детях и их развитии лежат за постановкой данных задач.

Есть еще один фактор, явно влияющий на постановку педагогических задач, - традиции диагностики решения этих задач.

Это положение может выглядеть несколько парадоксально. Выше мы говорили, что подходы к диагностике связаны с видением результата. Здесь мы утверждаем логически обратное - сложившиеся традиции диагностики влияют на формулировку желаемого результата.

Таким образом, мы полагаем, что постановка задач отражает не только социальные ценности и общественный заказ, но и существующие стереотипы оценки, тестирования, дифференциации, селекции. Даже если помыслить себе постановку иных (условно говоря, неиндивидуальных) задач, то оказывается, что сегодняшняя практика диагностики (экзамены, тесты, контрольные работы и т.д.) не позволяет диагностировать их, а значит, эти задачи организационно невнятны.

Система оценивания (диагностики) и селекции является одним из определяющих контекстуальных факторов школы. Она в значительной степени формирует систему неосознанных ожиданий учителей от учеников, образ «правильного» ученика, систему поощрений и наказаний (как правило, строго индивидуальных), соревновательный принцип. Система индивидуального оценивания и диагностики ослабляет образовательное влияние группы сверстников.

Таким образом, вся совокупность представлений об образовательном результате как обособленной характеристике ребенка, которая может быть проверена индивидуально (пусть не одинаково у всех, но изолировано), в значительной степени определяет сложившуюся практику образования.

(Башев В., Фрумин И. Коллективное и индивидуальное

в образовательном результате

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/2)


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

Тема 2.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ОПРЕДЕЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.



Британский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность к эффективному выполнению конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узко-специальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным руководителем, милиционером, ученым, педагогом, родителем и т. д. - значит иметь набор специфических компетенций разного уровня: наблюдать, самостоятельно ставить вопросы, доказывать собственную правоту, быть глубоко осведомленным в предмете, писать деловые письма, справляться с конфликтами и т.п.

Рассмотрим определения, данные отечественными учеными.

Компетентность – это:

«…1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»; Компетенция: 1) добиваться, соответствовать, подходить; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен (Современный словарь иностранных слов. – М., 2001 );

«…способность решения сложных практических задач, выполнение которых требует не только наличия определенных знаний и умений, но также «определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой» (Пути реализации стратегических целей обновления школы: Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования. – М., 2000 );

«…индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Характеризуется обладанием знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать высокое авторитетное мнение. Это психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» (Марков А.К., 1993 );

«…знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности» (Митина Л.М.,, 1994 );

«…способность к определенным видам деятельности на основе продуктивных знаний и умений» (Бражник Е.И., 2002 ).

«Компетенция – общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция – способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности. Умение – компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие» (Шишов С.Е., Кальней В.А., 1998 ).

Несмотря на различие взглядов, все ученые сходятся во мнении, что понятие «компетентность» шире знаний, умений и навыков и не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, ученые РГПУ им. А.И. Герцена (коллектив исследователей под руководством А.П. Тряпицыной) договорились понимать под компетентностью интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае выступает не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать».

При характеристике компетентностей человека важно понимать, что они:

• динамичны, т.е. постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требований к «успешному взрослому»);

• ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности и с учетом требований будущего);

• имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);

• проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации;

• связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека.

Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся.

Набор ключевых компетенций определяется социумом, имеет различия в разных странах мира и зависит от ценностных ориентаций, правил существования, мировоззрения отдельного сообщества. Выбранный обществом набор ключевых компетенций способствует регулированию отношений индивида и общества, через выделенные виды компетенций общество предъявляет свои требования индивиду, а индивид, следуя требованиям общества, имеет возможность успешной социализации.

Разработка проблемы компетенций европейскими учеными началась в ответ на вызовы, вставшие перед Европой во второй половине ХХ века: сохранение демократического открытого общества; мультилингвизм; мультикультура; новые требования рынка труда; экономические изменения и пр. В результате Советом Европы было принято определение пяти ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые европейцы:

«- политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма, ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно оснащать молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»[9] .

Специалистами Международного бюро просвещения ЮНЕСКО на основе анализа междисциплинарной перспективы выстроена трехмерная классификация ключевых компетенций:

- действуй автономно;

- действуй интерактивно;

- действуй в социально гетерогенных группах.

Действуй автономно сфокусировано на самостоятельности и личности (самобытности). Действуй интерактивно характеризует взаимодействие индивида с миром через его физический и социокультурный инструментарий (включая родной язык и традиционные академические дисциплины, такие как история). И категория действуй в социально гетерогенных группах подчеркивает взаимодействие индивида с другим, отличным. Эти категории составляют концептуальное основание для картографии и дальнейшего развития ключевых компетенций.

В рамках каждой категории определены несколько взаимосвязанных ключевых компетенций, которые наиболее актуальны в рассматриваемый период. Это результат анализа различных перечней ключевых компетенций, представленных в национальных докладах стран, в экспертных отчетах в свете установленных критериев.

1. Действуй автономно. «Действовать автономно» включает две центральные взаимосвязанные идеи:

a) развитие самобытности личности (индивидуальности);

б) осуществление относительной автономии в смысле принятия решений, выбора и действия в данном контексте.

Действовать автономно не означает функционировать в социальной изоляции. Это подразумевает, что человек должен быть способен управлять своей жизнью значимыми способами, осуществлять контроль, управление своей жизнью, рабочими условиями, то есть играть активную роль в формировании своей собственной жизни. Для этого выбраны следующие ключевые компетенции:

· Способность защищать и утверждать права, интересы, ограничения и потребности, брать ответственность. Развитие этой ключевой компетенции способствует умению индивида отстаивать свои права, достойно существовать, влиять на свою жизнь, позволяет человеку формировать себя как личность, с которой считаются, быть ответственным как гражданин, как член семьи, как работник, как потребитель, и так далее.

· Способность создавать и реализовывать свои личные жизненные планы и проекты. Эта ключевая компетенция позволяет индивиду устанавливать и достигать цели, которые имеют смысл в его жизни и совместимы с его ценностями. Развитие этой компетенции способствует умению стратегически мыслить, выстраивать приоритеты, эффективно использовать свои ресурсы.

· Способность действовать широкомасштабно, глобально (внутри большого контекста, глобальной ситуации). Дополнительная ключевая компетенция - способность человека понять и рассматривать ситуацию относительно “глобальной картины”, то есть действовать и принимать решения в рамках большого исторического, культурного или экологического контекста, понимать свое положение в этом контексте, уметь мыслить и действовать на глобальном уровне, предвидеть долгосрочные и косвенные последствия своих действий.

2. Действуй интерактивно. Основная идея состоит в том, что мы взаимодействуем с миром через наши познавательные, социальные и физические инструменты. Инструмент рассматривается не как пассивный посредник, а как инструментальная часть активного диалога между индивидом и окружающей средой. Слово как инструмент используется в самом широком смысле, включая язык, информацию, знания в дополнение к физическим инструментам. Для этой категории были определены следующие ключевые компетенции:

· Способность использовать язык, символы и текст в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция касается эффективного использования языка (разговорного и письменного), графиков, таблиц, символов в различных формах и ситуациях. Это существенный инструмент для эффективного функционирования в обществе, на рабочем месте, участия в диалогах, отстаивания собственного мнения.

· Способность использовать знания и информацию в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция касается способности эффективного и рефлексивного использования информации и знаний. Она позволяет индивиду управлять знаниями и информацией и использовать их как основу для понимания других мнений, аргументов, формирования своего мнения, принятия решений и умения предпринимать обоснованные действия.

· Способность использовать (новые) технологии в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция включает не только технические навыки, например, умение пользоваться ресурсами Интернет, но и понимание новых форм взаимодействия, которые становятся возможными с помощью этой технологии. Эта компетенция способствует умению человека адаптировать свое поведение в повседневной жизни к нововведениям.

3. Действуй в социально гетерогенных группах. Проживание и участие в поликультурных обществах, рост индивидуального и социального разнообразия требуют умения взаимодействовать и сосуществовать с людьми, которые не обязательно говорят на том же языке (буквально или метафорически), разделяют ту же историю, культуру, религию. Для создания своего социального капитала, для эффективного взаимодействия с другими людьми особенно важны следующие ключевые компетенции:

· Способность хорошо контактировать с другими. Эта ключевая компетенция позволяет индивиду инициировать, поддерживать и управлять личными, близкими отношениями, быть членом семейства, другом, соседом, боссом или коллегой. Для того чтобы продуктивно контактировать с другими, необходимо развивать чувство эмпатии, умение понять другого, представить себя на месте другого.

· Способность сотрудничать. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам работать вместе над общей задачей, целью. Здесь внимание фокусируется не на компетенциях, необходимых группе в целом, а на индивидуальной компетенции, необходимой каждому члену группы для выполнения общей задачи.

· Способность разрешать конфликтные ситуации. Эта ключевая компетенция подразумевает, что индивид рассматривает конфликт как аспект, свойственный человеческим отношениям, способен управлять им и решать его в конструктивной манере.

Эти три категории и ключевые компетенции, определенные в пределах каждой категории, будут далее детализироваться (…)[10] .

Разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» предложены компетентности, выделенные по сферам деятельности:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»[11] .

И.А. Зимняя: «…компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов)». Т.о., автором выделены три основные группы компетентностей с соответствующим содержанием:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни; знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни);

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живописи, литературы, искусство, музыка) и науки; производства; истории цивилизации, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенция гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (флаг, герб, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни, профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в различных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией[12] .

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

· ключевые компетенции , которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

· общепредметные компетенции , которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

· предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Обладание ключевыми компетенциями предполагает наличие способностей, необходимых любому человеку, например, готовность постоянно учиться и переучиваться, находить и применять нужную информацию (самостоятельно и с помощью других), работать в команде (не нарушая права других людей) и др.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета. Например, для решения естественно-научных проблем планировать исследования в соответствии с поставленными естественнонаучными вопросами или гипотезами; описывать и выявлять характеристики исследования с учетом измеряемых и контролируемых переменных, причинно-следственных связей; принимать решения об измерениях или процедурах для проведения исследования и др.

Таким образом, вышесказанное показывает, что каждая компетенция представляет собой совокупность сложных умений интегративного характера, таких умений, которые могут и должны формироваться в рамках изучения всех школьных курсов или предметов. При этом важно подчеркнуть, что компетенция образуется в ситуации активного использования этих умений в учебных или жизненных ситуациях.

В документах по модернизации российского образования определено, что в числе формируемых и развиваемых ключевых компетенций школьников должны быть представлены:

· компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;

· компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

· компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать особенности рынка труда, представлять собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах трудовых взаимоотношений, трудовой этике, навыки самоорганизации);

· компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

· компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Такое определение ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО - научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Кроме того, указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

«Таким образом, традиционно целью и ожидаемым результатом школьного образования являлись предметные, межпредметные и общеучебные ЗУНы (знания, умения, навыки). Сегодня констатируется, что данный результат недостаточен для того, чтобы выпускник школы был успешным в жизни. Многие исследователи в области образования обращают внимание педагогов и педагогической общественности на то, что отечественная школа из знаниево-умениевой (какой она была, например, в 60-е годы ХХ века) постепенно превратилась в знаниевую по объективной причине увеличения объема информации, необходимого для освоения человеком, и сокращения времени на формирование умений и отработку навыков. Поэтому и встает проблема новых образовательных результатов. Сегодня ученику необходимо иметь опыт использования ЗУНов в активной практической деятельности. Таким образом, выпускник школы должен иметь достаточный для успешности в жизни личный опыт познавательной и творческой деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности (например, моделирования, конструирования, проектирования и т. д.), опыт эмоционально-ценностных отношений. Очень хорошо, если ученик знает, как провести опыт, например, по определению состава воздуха, но еще лучше, если он сам соберет необходимую установку, проведет этот опыт, получит впечатления (т.е. опыт эмоционально-ценностного отношения) и сделает выводы.

Итак, каков социальный заказ школе на образовательные результаты?

Конечно же, это общая образованность ученика и его компетентность как минимум в следующих сферах деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально значимой, бытовой, культурно-досуговой»[13] .

- Основная литература:

1. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / Зимняя, И.А. // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5

3. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

4. Лебедев В.В. Структурирование компетенций – перспективное направление в решении проблем образования / Лебедев, В.В. //Школьные технологии. – 2007. - № 2

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Хуторской, А.В. // Нар. образование. – 2003. - № 2

6. Hutmahcher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

- Дополнительная литература:

1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. / Белухин, Д.А. – Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

2. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ / Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицына, А.П.- СПб.: КАРО, 2007. – 144 с.

3. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии / Гинецинский, В.И. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 142 с.

4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / Кларин, М.В. – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

5. Коган Г.В. Компетентностный подход в условиях модернизации высшего профессионального образования / Коган, Г.В. // Проблемы модернизации общества в зеркале философии: Материалы научно-практической конференции 22 сентября 2004 года. – Мурманск, 2005

6. Горбунов-Посадов М.М., Полилова Т.А., Семенов А.Л. Школа и технологии новой грамотности / Горбунов-Посадов, М.М., Полилова, Т.А., Семенов, А.Л // Информационные технологии и вычислительные системы. - 2003. - № 4. - С. 87-99

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

· Составьте схему, отражающую взаимосвязь ЗУНов, компетенций, образованности и компетентности.

· Можно ли говорить о компетентностном подходе, когда большинство работников образования ключевыми компетенциями в полной мере не обладают? Обоснуйте свою позицию.

· Подумайте, каким образом должно измениться содержание, методы обучения и воспитания в условиях реализации компетентностного подхода?

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н.Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Байденко, А.В. Хуторский и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность. Вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

Третий этап исследования компетентностей начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ отечественных ученых (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.), трактующих основные понятия по-разному. В документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как желаемый результат образования.

КОПИЛКА

2.1. Мнение

«…Нужно освободить учащихся школы от массы конкретных знаний (кроме базовых), которые им не пригодятся никогда (вспомним, сколько ненужных знаний мы получили в школе - тонны), обучать нужно способам (действий, получения информации и т.п.), должно быть больше творческих предметов эстетического цикла и т.п. Однодневные знания (это то, что реально делает школа: выучил, ответил, забыл НАВСЕГДА) давать порочно. Впрочем, отчасти можно сохранить и существующие программы, но преступно для здоровья ребёнка заставлять их заучивать ненужный «по жизни» материал, а затем заставлять отвечать за отметку. Многие предметы начальной школы ученикам достаточно ПРОСЛУШАТЬ, не давая ежедневных домашних заданий и не вынуждая получать знания-однодневки. Учить добывать знания - да! Учить пользоваться энциклопедиями и словарями - да! Давать массу занимательного материала по всем наукам (только тогда-то и запомнят, причём навсегда - через переживание - да). В любой науке давать только базовое - минимум, но излагать материал так, чтобы ученик САМ начал рыться в книгах. Всё!...»

(Цит. по: Сухин И.Г. Начинаем опять с нуля. Это нормально.

Доступ: http://suhin.narod.ru)

2.2. Характеристики компетентности

«…Компетентность является деятельным сегментом культуры общества. Фундаментальные знания необходимо уметь применять как на уровне отдельного индивида, так и целого общества. Применение в повседневной жизни опыта человечества на уровне одного человека позволяет общечеловеческие знания о мироустройстве делать человекосоразмерными, человек не просто знает «как надо делать», а «умеет делать», способен использовать в своих целях совокупность духовных и материальных ценностей общества. Проявляется компетентность в рамках требований, которые предъявляет социум индивиду, в рамках исторически сложившейся культуры данного общества. Компетентность имеет продолжение в менталитете человека, общества.

О компетентности человека судят по результату деятельности, а не по вложенным усилиям в достижение результата. Действия направляются на разрешение проблем, задач, предъявляемых обществом индивиду. Эффективность разрешения проблем, задач определяется полученным результатом.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Структура компетентности маловариантна, но содержание меняется и детерминировано требованиями социальной системы.

Компетентность коррелирует с социально-профессиональной мобильностью личности. Стабильное, самодостаточное функционирование индивида в обществе обусловлено умением пересмотреть стереотипы мышления, преодолеть эгоцентризм и открыться для новой информации, усвоить новые способы деятельности.

Компетентность - проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь».

(Цит.по: Большедворская М.В. Становление ключевых компетенций в процессе профессионального обучения безработных: Автореф. дисс…канд. социол. наук. – Иркутск, 2006. – с.13)

2.3. Новая грамотность

Информационные технологии и феномен Интернета существенным образом влияют на систему образования, меняют содержание базовых умений и навыков, получаемых в школе. Что такое новая грамотность? Что значит уметь «читать» и «писать» в Интернете? Учит ли школа новой грамотности? Таков краткий перечень вопросов, обсуждаемых в статье.

1. Новая грамотность. Ее элементы и освоение.

Вопрос о том, что такое новая грамотность, грамотность в мире современных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), - вопрос многоплановый, и подходить к нему можно с разных сторон. Попробуем оттолкнуться от наших обыденных представлений о грамотности сегодняшней и посмотреть: что в них изменилось, что начинает меняться и что может измениться в ближайшем будущем. Попутно мы неизбежно будем обращаться и к вопросу обучения грамоте.

1.1. «Что это такое?» (предметы окружающего мира). Обучение грамоте начинается с обучения родному устному языку как части целостного освоения окружающего мира. Ребенок учится произносить слова, сопоставлять их с действиями, намерениями, ситуациями и предметами. Определенную роль здесь играют изображения предметов. Ребенку показывают картинку и называют то, что на ней изображено, а затем спрашивают: «Что это?». Он отвечает: «Киса». Компьютер открывает здесь принципиально новую возможность: изображения предметов на экране способны сами себя называть – «произносить вслух» свое название (если, например, на них указать с помощью мыши).

Мыслима и иная ситуация, когда настоящие, вещественные предметы вокруг ребенка «откликнутся» и «заговорят», если к ним надлежащим образом обратиться. Технически это совсем несложно: надо, чтобы метки, и так имеющиеся сегодня на большинстве предметов (например, в форме штриховых кодов или приклеенных магнитных чипов), можно было бы считывать миниатюрным приемником - небольшой коробочкой в руках малыша. Поднося приемник к штрих-коду, ребенок будет слышать название предмета, да еще и рассказ о нем: ласковый голос объяснит, как с этой вещью обходиться и играть, какие неприятности могут случиться от неправильного с нею обращения и т. д.

Конечно, как и во многих других случаях, присутствие живого собеседника вместо такого устройства было бы несравненно лучше. К сожалению, далеко не все время такой собеседник может находиться рядом: папа и мама на работе, а воспитательницы в детском саду на всех не хватает.

1.2. Изобразительная коммуникация. Свои представления о мире и населяющих его людях, а вместе с тем и свои (осознанные или бессознательные) послания, им адресованные, дети часто выражают в изобразительной форме, и здесь возникает еще одно измерение грамотности - визуальное. Визуальная (рисуночная) коммуникация, предшествовавшая письменной, постепенно оттеснялась словесной грамотностью на протяжении последних тысячелетий человеческой истории. Однако в XX веке она взяла реванш за счет гигантских успехов в развитии полиграфии, фотографии и кинематографа. Как и в других разделах новой грамотности, важно чтобы ребенок воспринимал изобразительное сообщение, правильно понимал его и умел, когда это нужно, создать свое собственное. Компьютер и цифровые технологии позволяют ребенку рисовать на специальной графической палетке или прямо на экране, равно как и копировать и сохранять рисунки, сделанные на бумаге, передавать их на большие расстояния, тиражировать их, делать доступными для миллионов людей через глобальную сеть Интернет.

1.3. Коллаж. При создании своих изобразительных сообщений ребенок может пользоваться, помимо собственных рисунков, еще и готовыми изображениями - фотографиями, репродукциями картин, любыми графическими материалами, почерпнутыми в глобальной сети. Это расширяет его коммуникативные возможности, дает возможность выражать свои мысли, говорить и общаться на языке образов; весь вопрос в том, чтобы у него под рукой было то, о чем он хочет и может сказать другим людям (а также и самому себе).

1.4. Технология записи изображения и звука. Следующей возможностью является самостоятельная фотосъемка. Цифровая фотография, не требующая химической обработки, делает снимок немедленно видимым и легко включаемым (монтируемым) в любое послание, а также позволяет сопроводить его устным (в дальнейшем и письменным) комментарием.

Видеозапись - наиболее ресурсоемкая форма коммуникации, требующая сложной и сегодня еще сравнительно дорогой аппаратуры; хотя завтра эти ограничения наверняка станут менее ощутимы. В то же время овладеть соответствующими операциональными навыками удается в большой степени интуитивным путем, вполне доступным и первоклассникам. Придумывание сценария и монтаж видеофильма, его озвучивание и показ - замечательные способы развития мышления и речи младших школьников.

Звукозапись (на магнитную ленту в аналоговом формате) стала общедоступной уже пару поколений назад, однако она в еще меньшей степени, чем фотографирование, входит в «обязательный минимум» начального образования. Основные причины тому крылись в исторических традициях культуры и особенностях акустического восприятия. Однако определенные препятствия заключались и в самой аналоговой технологии: звуковая информация не получала наглядного отображения, отсутствовал механизм быстрого поиска, процедуры редактирования и монтажа требовали больших затрат труда и времени.

Ситуация радикально изменилась с приходом цифровых технологий. Компьютер позволяет сделать видимыми структурные очертания речевых и музыкальных посланий, практически мгновенно рекомбинировать их мельчайшие элементы; сопрягать звуковые планы с изобразительными (будь то оригинальные рисунки, фотографии или видео-фрагменты), организовать их хранение, каталогизацию и перекрестные ссылки.

1.5. Анимация. Алгоритмическая грамотность. Компьютер предоставляет разнообразные возможности для конструирования движущихся изображений, или анимации любых графических объектов - от простейших диаграмм, отображающих динамику изменения каких-то величин, до полноценных художественных мультфильмов. Помимо коммуникативной функции, основной из обсуждаемых в этой работе, создание анимаций может быть продуктивным способом освоения фундаментальных основ современной информатики. Анимация дает конкретное представление о дискретизации аналоговых процессов, будь то изменение каких-либо состояний во времени или траектории тел в пространстве.

Столь же убедительно с помощью анимации демонстрируется эффект превращения дискретной последовательности статичных изображений в иллюзорную картину непрерывного движения. Наиболее показательны в этом смысле динамические трансформации образов каких-либо реальных объектов; кроме прочего, здесь удается в высшей степени наглядно представить исполнение записанного в виде программы алгоритма. Визуализация подобного рода алгоритмических процедур уже доказала свою эффективность при обучении программированию. Для нас же здесь важно подчеркнуть то обстоятельство, что понимание соответствия между текстом инструкции и последовательностью действий в ее выполнении является важнейшим компонентом общей грамотности.

1.6. Мультимедиа. Слово «мультимедиа» родилось в западной торгово-промышленной практике почти полвека назад, когда рекламные кампании по продвижению какого-либо нового продукта или услуги стали включать наряду с печатными проспектами и телевизионными роликами выпуск мелких сопутствующих товаров с тем же ярлыком, сценические презентации, выступления актеров и певцов, интервью с экспертами, встречи с потребителями и т.д.

Такой подход очень напоминает то, как совсем маленький ребенок старается объяснить нечто важное для него. В его первых сообщениях рисунки перемежаются с текстами (или их имитациями), сопровождаются жестами, мимикой, устными пояснениями и демонстрирующим манипулированием вещами.

Компьютер позволяет малышу фиксировать, организовывать и оформлять подобную спонтанную активность в ходе сознательной работы над созданием и презентацией соответствующих «мультимедийных» посланий.

1.7. Сочинение. Барьеры коммуникации. Вернемся к основной на сегодня форме грамотности - словесной. Меняется ли она под воздействием компьютера? Довольно значительно. Вероятно, самое важное - это изменение самого типа письменной активности, когда придумывание, планирование, редактирование, структурная перекомпоновка текста протекают параллельно с превращением мысли в буквы, слова и фразы.

Первым барьером, с которым сталкивается ребенок, является само «сопротивление материала»: ручки и бумаги. Это сопротивление, в действительности, состоит из двух барьеров: непосредственное написание букв и изменение написанного. Комментарий учителя «Грязь!» был проклятьем многих поколений учеников.

Наш опыт работы показывает, что первый барьер для компьютерного письма оказывается намного ниже, чем для обычного. Время, затрачиваемое ребенком 3-7 лет на освоение компьютерного письма (со скоростью большей, чем письмо ручкой), оказывается в несколько раз меньшим. Известно положение о пользе письма ручкой для развития других умений и способностей ребенка. Конкретное доказательство этого тезиса - дело достаточно сложное, тем не менее мы считаем целесообразным обучение ребенка и компьютерному и бескомпьютерному письму параллельно. При этом компьютерное письмо используется для «запуска» процесса коммуникации, а бескомпьютерное используется там, где это наиболее осмысленно, в том числе - в математических записях, в дневнике, для создания художественных объектов.

Мы считаем, что еще более важным является преодоление «барьера изменения». Возможность вносить правку в текст по ходу работы принципиально меняет характер письма. В частности, деятельность школьника становится намного более «взрослой», предложения по совершенствованию текста, приходящие от учителей и товарищей, могут быть реализованы непосредственно, а не благополучно забыты в ожидании следующего сочинения.

1.8. Выступление. Устное общение есть не менее, а, возможно, и более важная сфера человеческой коммуникации, чем письменное. Парадоксально, что письменную коммуникацию в современной школе изучают крайне узким образом и практикуют лишь ограниченно: в рамках отдельного предмета - русского языка и литературы; на искусственном и абстрактном материале сухих упражнений, вне общекультурного и реально значимого для ребенка контекста. Устная коммуникация, напротив, практикуется постоянно: ее требуют от детей на всех предметах, но ей не обучают сколько-нибудь систематически и не прививают навыков языковой рефлексии. (Постепенно распространяющиеся сегодня курсы риторики решают эту проблему лишь в малой степени.)

В сложившейся ситуации применение коммуникационных технологий может оказать и уже оказывает существенную помощь. Один из примеров - использование упомянутой выше мультимедийной презентации, когда во время устного выступления преподавателя или ученика на экране появляются заранее подготовленные ключевые слова, основные тезисы, краткие цитаты, разнообразный иллюстративный материал. Все это очень помогает выступающему контролировать собственную речь, подсказывает ему очередной поворот темы, задает оптимальный темп и ритм изложения. Презентация прочно удерживает внимание аудитории, помогая следить за развертыванием мысли докладчика и не упустить наиболее существенные моменты выступления.

1.9. Связи. Мы уже говорили о том, что предметы на экране компьютера могут «называть себя» вслух, если ребенок указывает на них пальцем или курсором. Но они могут и показывать текстовое написание своего названия. До изобретения компьютера авторы книг делали это в течение многих веков, помещая рядом с изображением предмета его наименование. В современных книгах широко применяется аппарат примечаний, ссылок и комментариев. Наконец, в энциклопедиях обращение к статье с заглавным словом, встретившимся при чтении другой статьи, является одним из основных действий читателя.

В компьютерном мире значение ссылок многократно выросло. Возникло экранное действие, соответствующее переходу к тому объекту (тексту, изображению или записанному звуку), прообраз которого имеется на экране, - знаменитый «клик» - нажатие клавиши мыши. Появился и специальный термин, отвечающий организации текстовой информации с помощью механизма ссылок - гипертекст. Если организованная таким способом информация включает фрагменты разной природы (мультимедиа), то говорят о гипермедиа.

Один из образовательных аспектов гипертекста и гипермедиа - воспитание культурных навыков и систематическое обучение тому, как грамотно пользоваться приемами цитирования, ссылок, критического сопоставления, анализа, структурирования и оценки своих и чужих текстов.

1.10. Числовая грамотность. В современном англо-американском языке, наряду с понятием literacy ([литера-си] - словесной грамотности) используется и понятие numeracy — числовой грамотности. При этом, как и в случае словесной грамотности, речь идет и о навыках формального оперирования символами, и об умении видеть в вычислениях смысл, переходить от содержательной формулировки задачи к ее числовой записи с последующей интерпретацией получаемых результатов.

У числовой грамотности имеется пересечение с визуальной. Дело в том, что визуализация является мощнейшим средством наглядного представления математических объектов и зависимостей. Графики и диаграммы обеспечивают нам симультанное, то есть одновременное восприятие больших массивов числовой информации, дают целостное представление об общих соотношениях, тенденциях и закономерностях.

Нам кажется, что и первые представления о числовом измерении объемов информации, пропускной способности каналов, сложности информационного объекта как минимальной длины его описания войдут в начальную грамотность так же логично, как и представления об измерении основных физических величин.

1.11. Новая каллиграфия. Технология грамотности. Традиционная грамотность не обходится без технологии. От технологии клинописи к технологии очинки гусиных перьев и пользования песочницей, к технологии машинописи и письма шариковой ручкой. Сегодня важнейшим технологическим элементом коммуникативной грамотности стало умение квалифицированно вводить текст с помощью клавиатуры (обычно это означает ввод вслепую).

Разумеется, очень желательно минимизировать число всевозможных технологических метафор, формальных операций и протокольных соглашений, которые ребенку нужно освоить, прежде чем ему удастся выразить хоть что-нибудь свое. Замечательным достижением здесь является компьютерная среда Лого и ее часть, относящаяся к начальному освоению грамотности - ПервоЛого. В этой среде новые инструменты и материалы появляются по мере того, как в них возникает необходимость, очень невысоки интеллектуальные «пороги» для начинающих пользователей. В ПервоЛого буквы алфавита, числа, операции создания изображения и звуков, анимация рисунков, составление команд с учетом меры длины, времени, угла поворота и скорости перемещения осваиваются параллельно в ходе увлекательной игры с ними.

1.12. Что нас ждет. Исчезающие элементы грамотности. Сегодня компьютер вылавливает в набираемом нами тексте и подчеркивает красным слова, которые он не знает или считает неправильными, тут же предлагая на выбор несколько правильных слов для замены; калькулятор не допускает ошибок, встречающихся при умножении в уме. Компьютеры все больше и больше понимают команды пользователя «с голоса». Как эти и другие схожие обстоятельства влияют на наше представление о том, что такое современная грамотность? Нам не придет в голову обвинить человека, постоянно обращающегося к калькулятору, в «арифметической безграмотности», а писателя, работающего за компьютером и пользующегося орфографическим корректором, в том, что он не умеет писать. Для нас важно, правильно ли экономист спланировал свои подсчеты и проинтерпретировал результаты, какие идеи и чувства нам хотел передать писатель.

Важность отдельных технологий и элементов грамотности в жизни взрослых людей радикально изменилась. Эти изменения неизбежно должны сказаться и на нашей системе образования.

2. Интернет и система образования

Еще одной информационной средой, общение с которой немыслимо без навыков новой грамотности, стал Интернет. Интернет получил широчайшее применение в экономике, культуре, науке, образовании. Появилась даже новая метафора – «инфосфера», или формирующаяся в недрах Интернета информационная оболочка Земли.

Система образования возлагает на Интернет большие надежды. Интернет обеспечивает свободный доступ к образовательным ресурсам широким слоям населения независимо от места проживания. На базе Интернета интенсивно развивается дистанционное обучение, качественно меняются формы взаимодействия между преподавателем и учащимся. Большую популярность приобретают межрегиональные и международные образовательные проекты. Общение через Интернет между школьниками разных регионов и разных стран способствует социализации личности, расширяет кругозор, повышает интерес к учебе. Для преподавателей средства телекоммуникаций дают уникальную возможность профессионального общения со своими коллегами практически по всему миру, ведения совместной учебно-методической работы.

В передовых странах неуклонно снижается возраст приобщения к Сети. Согласно статистике, в США среди пятилетних детей Интернетом пользуется 25 процентов, среди десятилетних - 60 процентов, среди шестнадцатилетних - 80 процентов. <…>

3. Интернет и новая грамотность

<…> Новые грани применения информационных и коммуникационных технологий в школе инициировало появление Интернета. Что несет школе Интернет? Роль его чрезвычайно многопланова. Трудно переоценить значение Интернета как неиссякаемого источника разнообразной информации, способного заметно повысить уровень преподавания практически каждого школьного предмета. Как новое мощное средство коммуникации Интернет позволяет наладить эффективное оперативное взаимодействие между органами управления образованием и школами (вертикальные связи), между школой и родителями (вовлечение родителей в жизнь школы), взаимодействие школ между собой и с широким кругом культурно-образовательных центров (горизонтальные связи в образовательном сообществе).

С точки зрения потребностей современного общества, столкнувшегося с «информационным шоком», насущной необходимостью является выработка у учащихся готовности к обучению в течение всей жизни. Умение решать неожиданно возникающие проблемы, не имеющие зачастую четкой постановки, умение адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира - необходимые качества современного человека. Необъятное информационное пространство Сети – «инфосфера» рождает ощущение безграничности и непознаваемости окружающего мира. Но именно механизмы самой же Сети дают реальную возможность познать и освоить этот мир.

Интернет - живая, быстро меняющаяся среда: здесь часто появляются новые интерфейсы, новые способы получения информации и установления контактов. Здесь не имеют смысла попытки «раз и навсегда» научиться работать с каким-то конкретным программным продуктом в надежде избежать в будущем информационных потрясений. Приходит понимание того, что этот конкретный продукт скоро исчезнет, а его место займет другой, более совершенный. А это значит, что постигать нужно прежде всего общие принципы работы и способы организации интерфейса с информационной средой. И тогда быстро меняющийся мир становится для человека понятным и привычным.

Рождается новый лозунг: «Интернет - вторая грамотность». Молодой человек, не владеющий компьютером, не познакомившийся с технологиями Интернета в школе, будет неизбежно отброшен на периферию информационного общества. Интернет прививает ученику новые базовые навыки, необходимые современному человеку:

- умение находить, критически осмысливать и продуктивно использовать информацию Интернета поможет ученику в дальнейшем уверенно чувствовать себя в иных современных информационных потоках («чтение»);

- умение создавать гипертекстовые документы в Интернете расширит диапазон представлений о формах письменного творчества («письмо»);

- взаимодействие в интернет-проектах, работа над созданием коллективных интернет-приложений помогают социализации личности, развивают у учеников способность к планированию и организации совместной деятельности.

Предлагаемые Интернетом механизмы работы с информацией позволяют пользователю легко и естественно погружаться в эту информационную среду. Гипертекст стал своего рода стандартом оформления электронных документов, реализующим интуитивно понятный человеку способ организации информации. Работа с поисковыми сервисами на многочисленных серверах Интернета также не вызывает особых трудностей у новичков. Таким образом человек, начинающий работать в Интернете, достаточно быстро изучает его инструменты, приобретая тем самым один из основных навыков новой грамотности – «чтение».

Освоение навыков создания гипертекстовых документов для Интернета, иначе говоря, приобретение другой составляющей новой грамотности - «письма», требует существенно больших усилий. Здесь нужно овладеть технологическими приемами создания web-страниц, размещения их на сервере Интернета. Требуется также познакомиться с основами дизайна, изучить правила конструирования технически корректных и привлекательных в эстетическом плане гипертекстовых документов.

(Цит. по: Горбунов-Посадов М.М., Полилова Т.А., Семенов А.Л. Школа и технологии новой грамотности // Информационные технологии и

вычислительные системы. - 2003. - № 4. - С. 87-99)


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?


Тема 3.

ОЦЕНКА И ОТМЕТКА

В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ



В течение столетий педагогическая наука и практика разрабатывали критерии оценки эффективности обучения.

Обращение к многолетнему опыту отечественной системы образования нет необходимости дополнительно обосновывать. Ведь всем хорошо известна истина, что новое это хорошо забытое старое. Может быть, опыт наших коллег предшествующих поколений поможет найти ответы на многие вопросы.

Еще в средние века при контроле образовательного процесса в иезуитских школах применялась система «кнута и пряника». Использовались разнообразные награды, вручавшиеся на торжественных актах, запись учеников на почетных досках. Одновременно применялись всевозможные наказания, которые включали не только сверхурочные работы, но и «присвоение унизительных званий» - «ослиные уши», «дурацкий колпак»; ученика могли посадить на «адскую лестницу» (позорное место), оставить без еды и т.д. Учебный год в иезуитской школе заканчивался экзаменом, которому предшествовали ежемесячные письменные испытания. По их итогам каждый месяц худших учеников сажали на последние скамейки, лучшие становились помощниками учителя. Они обязаны были ежедневно до начала занятий спрашивать пять прикрепленных к ним учеников по заданному материалу, в специальном нотатнике выставляли им отметки, а на уроке учитель выборочно проверял их правильность. Поскольку основным способом обучения было заучивание наизусть, данная система вполне себя оправдывала.

Я.А. Коменский считал необходимым очень строго следить за успеваемостью каждого ученика. В работе «Законы хорошо организованной школы» этот вопрос рассматривается в специальной главе: «Законы для испытаний». В ней рекомендуется несколько видов испытаний: часовые, дневные, недельные, месячные, триместровые и годовые.

Часовые испытания проводил сам учитель по домашнему матери­алу и по новому после объяснения (это знакомый нам опрос). Дневные испытания вел дискурион (десятский), который ежедневно оценивал, как ученики усвоили урок. Суть недель­ных испытаний заключалась в том, что вышесидящий школьник мог выз­вать на соревнование нижесидящего, лучшего ученика. В слу­чае победы он занимал его место внизу, а побежденный отправ­лялся наверх. Ученики рассаживались в соответствии с успеваемостью: хорошие на нижних местах, а слабые все выше и выше. Ежемесячно проводилась письменная работа, по ре­зультатам которой учитель опять пересаживал учеников. Каж­дый месяц ректор обходил все классы, строго проверяя, на­сколько тщательно выполнены месячные задания и испыты­вал каждого ученика. Триместровые и годовые экзамены проводились начальством школы в торжественной обстановке. Причем спрашивать могли не всех испытуемых, а по выбору из каждого десятка. Хорошие ученики награждались, а слабые порицались.

В России к отметочной системе перешли значительно позднее, чем в Европе. Но уже М.И. Ломоносов настаивал на учете и контроле познавательных усилий учеников. Он считал, что надо знать успехи и прилежание каждого воспитанника, для чего необходимо проводить учет знаний: отмечать ежедневно в клеточках против фамилий ученика первыми буквами итоги его учебной работы и поведения: «В.И. – все исполнил; Н.У. – не знал урока; Н.Ч.У. – не знал части урока; З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо; Н.З. – не подал задачи; Х.З. – худая задача; Б.Б. – болен; Х. – не был в классе; ВИС. – все исполнил с избытком; Ш. – шабаш»[14] .

В ХIХ веке в России государство всерьез занялось вопросами образования. При этом выстраиваемая образовательная система была представлена весьма разными образовательными учреждениями, которые имели свои образовательные задачи. Поэтому единой системы контроля и оценки качества знаний учащихся не было.

В каждом образовательном учреждении разрабатывались свои системы оценивания. В этом отношении особенно интересен опыт российских лицеев.

Здесь существовали оценки за испытания (экзамены, зачеты, практические задания) и за поведение. Форма оценок изменялась. Были словесные характеристики и балльные отметки. Также существовали письменные отзывы, которые представляли собой комплексное описание возможностей и темпов развития воспитанника. Они включали в себя характеристику учебных успехов и неуспехов, общенаучных навыков, прилежания, нравственных качеств. Письменные рапорты преподаватели могли писать в произвольной форме или по установленной схеме, как в Катковском лицее:

• качество приготовления уроков;

• внимательность во время уроков;

• находчивость в применении знаний;

• твердость в пройденном материале;

• наружный вид письменных упражнений;

• поведение;

• сколько раз не был в классе;

• сколько раз был записан преподавателем и за что.

Первую попытку оценивать знания цифрами предпринял на­чальник Киевского учебного округа Б. Фрадке. Он по каждому предмету и классу установил свои наивысшие отметки или «год­ное число баллов». Например, по Закону Божьему для первых четырех классов наивысшей была отметка - 7, а для трех пос­ледующих - 4; по русскому языку: в первых трех - 10, в трех следующих - 9, а в седьмом - 7. Таким образом, данная отметка шифрами была разной применительно к отдельным изучаемым дисциплинам и определенным классам. Она позволяла в какой-то мере оценивать качество успеваемости, что являлось шагом вперед.

В Ришельевском лицее с момента открытия для обозначения успехов в познании были приняты два вида оценок: баллы (до 50 в приготовительном классе и до 100 в первых четырех классах) и слова (превосходно, очень хорошо, хорошо, довольно хорошо, порядочно, изрядно, посредственно, весьма посредственно, слабо, очень слабо, худо).

С целью приведения оценивания учебных успехов учащихся в единую систему Министерство народного просвещения в 1819 году издало «подробнейшие правила, касательно испытаний», где устанавливалась четырехбалльная система оценки. Но этот указ использовался недолго. Преподаватели не могли четко оценить ответ ученика, четырех баллов было недостаточно, раскрытие содержания отметок было скудным. И хотя на протяжении последующих десятилетий происходило изменение и количества баллов, и их раскрытия, долгое время в учебных заведениях России не существовало строгой системы оценки достижений учащихся.

В 1834 году была установлена система семи степеней оценивания:

I степень - 12 баллов «отлично, хороший успех»: «ученик твердо знает все пройденное весьма основательно, отвечает идею ясно, опровергает все возражения»;

II степень - 11-10 баллов «весьма хороший успех»: «знает пройденное основательно, отвечает определительно, важнейшие вопросы разрешает, выражается ясно, связно»;

III степень - 9-8 баллов «хороший успех»: «знает пройденное хорошо, но идеи развивает не совсем точно, вопросы разрешает иногда не свободно, говорит не довольно плавно, повторяется»;

IV степень - 7 баллов «успех удовлетворительный»: «понимает и знает все пройденное довольно хорошо, отвечает неточно, но пропущенное вспоминает легко, при вопросах затрудняется, выражается неточно, неясно»;

V степень - 6-5 баллов «посредственный успех»: «знает посредственно, понимает многое неясно, сбивчиво, отвечает с ошибками и говорит заученное наизусть»;

VI степень - 4-3 балла «худой успех»: «много не знает или ошибочно понимает; впрочем, оставшись в классе в будущем году, курсу следовать может»;

VII степень - 2-1 балл «весьма худой успех»: «так мало знает, или так худо понимает, что курсу и в следующем году следовать не может и должен быть переведен на низший класс».

С 1848 года успехи учеников определялись двенадцатибалльной системой оценок по семи степеням. Баллом «0» отмечалось совершенное незнание предметов.

К 70-м годам ХIХ века в учебных заведениях России знания учеников оценивались по системе: 5 отлично, 4 - хорошо, З - удовлетворительно, 2 - посредственно, 1- слабо, 0 - совершенное незнание.

Существующая в школах царской России система оценивания была подвергнута критике К.Д. Ушинским в статье «Несколько слов об учительских отметках (баллах), употребляемых и в наше время и во всей России» (февральский номер «Журнала Министерства народного просвещения» 1861 г.). Он рассмотрел пагубное влияние баллов на преподавание, на успехи и нравственное развитие учащихся и предложил постепенно отказаться от балльной оценки вообще, заменив ее на письменные замечания о поведении и успехах ученика.

Проблема оценивания, выставления отметок вызывала живой интерес среди педагогов того времени.

В.И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца ХIХ - начала ХХ века, выдвинул идею о внедрении графических оценок. Он предлагал возможную форму табеля, информирующую родителей на доступном и ясном языке о достижениях учащихся. Табель предусматривал следующие моменты: число пропущенных уроков, прилежность в приготовлении уроков, в исполнении письменных работ, успевание или отставание по предметам, недостатки ученика, требующие особого внимания. Однако графический (письменный) способ, отнимал много времени учителя и не стал лучшим средством осведомления родителей.

Л.Н. Толстой в своей Яснополянской школе не использовал отметки. Считая, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования, Л.Н. Толстой решительно не принимал индивидуальный опрос-проверку знаний, переходные и выпускные испытания. Они, по его мнению, не могут служить мерилом успехов и, пока существуют, «непременно должно существовать и бессмысленное долбление, и лотерея, и личное расположение, и произвол профессора, и обман студентов». Система обучения, в которой можно было бы обойтись без отметок, виделась Л.Н. Толстому на основе всяческого стимулирования потребности и интереса ученика к познанию. Обучение должно строиться на внутренних побуждениях, не нуждающихся ни в каких внешних воздействиях: ни в специальной проверке на уроке, ни в экзаменах. Эта система намного сложнее привычной общераспространенной классно-урочной системы.

В 1915-1916 годах был разработан проект реформы средней школы, который признал более целесообразным и педагогичным заменить цифровые баллы возможно частыми осведомлениями родителей учащихся о случаях неуспеваемости их детей в том или ином разделе изучаемого предмета. Переводные экзамены были заменены экзаменами, проводившимися в течение всего учебного года. Логическим следствием отмены отметок и переводных экзаменов стала и отмена выпускных испытаний. Награды и медали тоже были отменены. Специальным циркуляром Министерства просвещения педагогическим советам школ предлагалось выбирать систему оценки по собственному усмотрению.

Советское правительство уделяло пристальное внимание школьному вопросу. В мае 1918 года было принято постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок». Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики было отменено.

Отметки (баллы) и экзамены отменялись, так как они явля­лись средством принуждения и нервирования личности, ее ус­трашения. Начались усиленные поиски гуманистической сис­темы обучения без отметок и экзаменов, но, к сожалению, эти поиски не всегда приводили к желаемым результатам. Безотметочное обучение с самого начала было обречено на неудачу, потому что Наркомпрос, совершив формальный акт отмены баллов и экзаменов, не устранил главных причин, их порождающих. Не усовершенствовал систему обучения, суще­ствующую в практике учителей. Осталось неизменным поня­тие обучения как процесса передачи знаний. Механически ан­нулировали только отметку (баллы), не подумав хорошо об оценке успеваемости. Иначе говоря, было устранено неизбеж­но вытекающее следствие, а истинные причины остались нетронутыми. Вполне понятно, что учителя нередко тайно пользовались прежними, давно сложившимися привычными методами, так как без оценок ни в обучении, ни в какой-либо другой деятельности обойтись нельзя[15] .

Существовала устная, письменная, тестовая проверка. Заводились индивидуальные книжки, трудовые тетради, в которые записывалась проделанная работа. Организовывались выставки изделий учеников и др. Учи­телей обязывали вести сложные формы записи всех видов работ воспитанников, что требовало много сил и времени. Но все вышеперечисленное являлось оценкой, своеобразной отметкой, которая применялась как средство внешнего давления, стимулирования учеников, хотя баллы и запрещено было выставлять.

Перевод из класса в класс и выдача свидетельств должны были производиться на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

Важное место в учете знаний занимала характеристика. Она писалась учителями и доводилась до сведения родителей. Это разрешенная государством своеобразная отметка, которая значительно лучше, чем балл, непосредственно связывает качество познаний с оценкой самой личности. По­этому на отрицательную характеристику (были и такие) учащиеся реагировали еще более негативно, чем на низкую балльную отметку.

Практика оказалась довольно сложной. С целью урегулирования контрольной функции в школе в 1931 году было принято постановление ЦК ВКП(б), в соответствии с которым преподаватель в процессе учебной работы должен был изучать каждого ученика и в конце четверти составлять характеристику его успеваемости по данному предмету, а в конце года проводить испытания для всех учащихся. А в 1932 году учителям было прямо запрещено использование сложных форм и схем учета успеваемости. Встал вопрос о необходимости краткости учета (об этом свидетельствует введение следующей системы отметок: «неудовлетворительно» «удовлетворительно», «хорошо», «очень хорошо»). Отметка рассматривалась как объективный показатель знаний школьников.

Использовалась следующая градация системы отметок:

- «неудовлетворительно» характеризует работу отрицательно, качество усвоения материала ниже требований, учащийся не выполняет заданий;

- «удовлетворительно»: учащийся усвоил данный раздел программы, качество усвоения соответствует определенному уровню данной группы по данному Предмету;

- «хорошо»: учащийся в состоянии осмысленно и полно дать ответы без наводящих вопросов по всем разделам пройденного материала, качество усвоения выше среднего уровня данной группы по данному предмету, своевременно прорабатывает материал;

- «очень хорошо»: качество усвоения глубокое и прочное, учащийся обнаруживает особую активность в работе, умеет хорошо передать свои знания другому, систематически организованно работает над заданиями.

Например, секцией учителей четвертых классов разработаны следующие нормы оценки ответов по географии: а) правильный ответ на все три вопроса - «очень хорошо»; б) ответ на все вопросы, но не всегда точно - «хорошо»; в) верный ответ на два вопроса и неверный на один вопрос - «удовлетворительно»; г) неверные ответы на все вопросы - «неудовлетворительно». Очевидно, что такое раскрытие содержания отметок по меньшей мере можно назвать недостаточным для объективного учета успеваемости учащихся, поэтому на повестку дня встал вопрос о более конкретных «измерителях» знаний учащихся.

Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 года «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» в школах устанавливались следующие пять степеней оценки успеваемости учащихся (отметки): «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо» и «отлично». Критерии, положенные в основу каждой из этих оценок, содержатся в учебнике «Педагогика» под редакцией И.А. Каирова (1939):

• «очень плохо» полное незнание и непонимание материала;

• «плохо» - незнание большей части проходимого материала, плохое его понимание и неумение выполнять самые простые задания;

• «посредственно» ученик обнаруживает знания основного учебного материала, понимает его в такой степени, что может усваивать дальнейшее, умеет применять полученные знания при выполнении несложных заданий, и если не излагает своих знаний связным рассказом, то вполне отчетливо дает ответы на поставленные вопросы;

• «хорошо» ученик знает весь требуемый программой и изложенный в стабильном учебнике материал, хорошо его понимает, дает ответы на видоизмененные и усложненные вопросы, свободно использует свои знания для выполнения практических заданий, излагает свои знания свободным рассказом, используя учебные пособия;

• «отлично» - оцениваются знания всего учебного материала во всех его деталях, глубокое его понимание, умение четко отвечать на усложненные вопросы в пределах программного материала, изложение знаний с помощью связного рассказа, вполне правильной речью, умелое использование учебных пособий, свободное применение знаний для выполнения сложных практических заданий».

По мнению И.А. Каирова, учитель, оценивая достижения ученика при устном ответе, должен ориентироваться на полноту знаний, которая характеризуется объемом материала стабильного учебника; осознанность ответа, основанную на понимании усвоенного материала, а не на бессмысленном зазубривании его; четкость формулировок и определений; форму, характер, логику изложения материала; способность применять свои знания на практике с использованием различных приборов, приспособлений, макетов, реактивов и т. п. При оценке письменных работ, например изложений и сочинений, учитываются содержание, глубина и стиль изложения, орфографические, стилистические и пунктуационные ошибки.

С января 1944 года знания в советских школах стали оценивать цифрами по пятибалльной системе от единицы до пяти.

Итак, в 30-40-е годы в практику отечественной школы вновь вернулись отметки. Наряду с положительными тенденциями: повышение ответственности и учителей, и учащихся, и родителей, и общественных организаций за осуществление школьных программ, укрепление дисциплины в школе - стали проявляться и отрицательные.

Во-первых, они касались механического перенесения форм социалистического соревнования в практику обучения. Договоры учителей между собой об условиях соревнования пестрели такими типичными пунктами, как: «увеличить количество отличников с 13 до 20% и хорошо успевающих с 10 до 15%, иметь 00%-ую успеваемость в классе; добиться, чтобы учащиеся не имели ни одной посредственной оценки». Налицо были факты искусственного завышения оценок успеваемости, ослабления требовательности к учащимся и персональной ответственности учителя за качество обучения. Приказом наркома Просвещения РСФСР «О социалистическом соревновании в школе» (1944), эта практика была отменена: запрещалось оценивать деятельность школ и учителей только по средним процентам успеваемости.

Во-вторых, в силу все возрастающего значения высоких отметок для поступления в вузы и специальные учебные заведения «погоня за отметками» для многих учащихся стала обычным явлением.

С конца 50-х – начала 60-х годов в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования на всех ступенях обучения особое внимание было уделено оценочному компоненту. В результате в отечественной школе сложилась практика «примерных норм оценок». В них указывалось каким требованиям должен удовлетворять устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом. Также указывались типичные недостатки ответа, за которые балл должен быть снижен. Требовалось выставлять комплексную отметку, которая складывалась из оценок разных компонентов ответа (сочинения: стиль, орфография, глубина и полнота освещения темы, т.д.), поделенных на их количество. Такая оценка могла быть использована для выведения итогового, четвертного и годового балла.

Многие педагоги обращались к исследованию интересующего нас вопроса. Это В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, Н.П. Гузик, В.В. Данилов, Л.В. Занков, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, внесшие значительный вклад в систему разработки критериев оценивания. Анализ их взглядов позволяет лучше понять современность.

Например, В.Ф. Шаталов ввёл «Листы открытого учета знаний»: каждая полученная школьником отметка заносилась в специальный бланк, который вывешивался в классе. В любое время можно было исправить отметку на более высокую.

В семидесятые годы ученые, занимавшиеся программированным обучением (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, др.), начали рассматривать вопросы достоверности оценки знаний, умений и навыков обучаемых. Были предприняты попытки создания шкалы оценивания, которые позволяли бы замерять не убывание, а степень прироста обученности. В 1998 году В.П. Симоновым и Е.Г. Черненко была предложена модель шкалы оценивания степени обученности, которая позволяла выставлять от одного до десяти баллов за определенные усилия учащегося.

Система оценивания образовательных результатов, всегда волновавшая педагогов, тесно связана с общественной и педагогической жизнью страны. Современная Россия обновляется: современная гуманистическая парадигма образования требует содержательного оценивания. Балльная система, которая длительное время использовалась и используется в современной школе, не может дать полного представления об индивидуальности и неповторимости каждого ребенка.

«Предпринимаемые попытки косметических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть субъект-объектной философии традиционной оценки, что и является камнем преткновения в решении проблемы. Поиск и реализация новых способов оценочной деятельности неразрывно связаны с проблемой перехода к новым способам обучения детей – технологиям открытого образования»[16] .

- Основная литература:

1. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя /Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112 с.

2. Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов / Гулидов, И.Н., Шатун, А.Н. – М.: Форум – Инфра-М, 2003. – С. 11-30.

3. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн.для учителя / Костылев, Ф.В. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 104 с.

4. История образования России (в пяти частях). Ч.4. Педагогика Российского государства ХIХ века /Под общ. ред. Т.К. Ахаян. – СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 255 с.

- Дополнительная литература:

1. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века) / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Рыков. – М.: Академия, 2000. – 384 с.

2. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX - начала ХХ вв. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. С.Ф. Егорова. - М., 2002. - 217 с.

3. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты / Вендровская, Р.Б. – М., 1993

4. Громова Т. Не оценивать, а мотивировать: Доступ: http://upr.1september.ru/2005/22/7.htm (24.02.2007)

5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: «Педагогика», 1978. – 208 с.

6. Умняшова И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке: автореф. дисс…. канд. психол. наук./ Умняшова, И.Б. – М, 2006. – 25с.

7. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки / Шаталов, В.Ф. - М., 1979

8. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. /Амонашвили Ш.А.- М., 1980

9. Писаренко С.В., Никитин В.В. К вопросу о введении новой системы оценки в общеобразовательных школах России. Доступ: http://teacher.org.ru/files0/files1/files40/docs/Pisarenko.doc (24.02.2007)

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

В 30-х годах ХIХ века чтобы слыть образованным человеком и быть принятым в обществе было достаточно получить некоторое образование, результат которого блестяще описал А.С. Пушкин:

Легко мазурку танцевал

И кланялся непринужденно,

Он по-французски

Совершенно

Мог изъясняться и писал;

Чего ж вам больше? Свет решил,

Что он умен и очень мил.

Сам А.С. Пушкин имел в «Табеле об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» следующие записи по изучаемым предметам: «В российском и латинском языках: успехи в латинском хороши; в русском не столь тверды, сколь блистательны. Слабо прилежания. Одарен понятливостью и вкусом. Во французском языке: считается между первыми. Весьма прилежен. Одарен понятливостью, проницателен. В логике: хорошие успехи. Неприлежен. Весьма ленив».

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

· Познакомьтесь с одним из источников из списка дополнительной литературы (по выбору). Подготовьте ответ автору с позиции министра образования, учителя, родителя, ученика.

· На основе источников составьте сводную таблицу «Оценка учащихся в истории образовательных учреждений России»:

Способ оценивания учащихся

Период использования

Организационные особенности

Достоинства

Недостатки

· Какой(ие) способы оценивания Вас наиболее заинтересовали, почему?

КОПИЛКА

3.1. Особенности оценки и отметки

Оценка и отметка в образовательном процессе характеризуются своими особенностями. Оценка – это процесс деятельности (или действия) оценивания, осуществляемый человеком; отметка же является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением. Как утверждал Ш.А. Амонашвили, уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с ее ответом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат.

Оценка учебных достижений школьников может выражаться в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования. Отметка же выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или баллах. При этом оценка-педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют разные психологические функции и потому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижение (или отставание) ученика по отношению к самому себе. Вторая – насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других учеников в классе. С психологической точки зрения и та, и другая информация необходима для ребенка. Чтобы адекватно оценивать результаты своих усилий, он должен иметь представление об абсолютных успехах (Я-сегодня и Я-вчера) и об относительном успехе (Я и другие ребята).

3.2. Критика оценивания

русскими педагогами Х I Х века

В ХIХ веке споры о баллах и отметках были достаточно активными.

Некоторые русские педагоги (В.А. Евтушевский, А. Рембрович) поддерживали применение отметки в оценивании достижений учащихся. Они утверждали:

· Балл является если не единственным, то наиболее простым и действенным стимулом, побуждающим детей к соревнованию.

· Нравственный или умственный труд учителя, профессора или писателя оплачивается. Работа ученика заслуживает какого-либо мнения. Если упразднить баллы, то заменить их нечем.

· Баллы являются средством для установки связи семьи со школой.

· Отметки должны выражать, до какой степени дошел ученик в данное время и в данном вопросе.

· Учитель не в состоянии хорошо знать своих учеников и помнить оценку их ответов. Поэтому оценка каждого ответа должна быть записана преподавателем, иначе он может забыть о том или другом ответе, либо приписать ответ одного ученика другому. Самой простой формой записи оценки является балл.

· Баллы необходимы и новым учителям, только что поступившим в данное учебное заведение.

· Если баллы отменить, то учитель станет полновластным хозяином класса и будет иметь возможность относиться к ученикам деспотично.

· Гораздо честнее выставить балл, который точно не определяет причину неуспехов, но подводит ученика под известную группу (успевающих, менее успевающих, совсем неуспевающих), чем бросать ему в лицо тяжелый упрек в лености и малоспособности, который без баллов придется делать гораздо чаще.

· Причины непедагогических отношений между учителем и учащимся, связанных с «баллопроизводством», надо видеть в неумении учителя выставить отметку, не оскорбляя детей.

Противники баллов, среди которых были И.Ф. Рашевский, П.Г. Редькин, А.Н. Страннолюбский, считали, что «в самом существе баллов заключается логическая нелепость», и выдвигали следующие аргументы:

· При помощи баллов преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знаниям, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Учащиеся стараются всеми правдами и неправдами получить балл повыше.

· Труд ученика, как всякий труд вообще, должен быть так или иначе оценен, ученик должен знать хорошо или плохо он выполнил заданную работу, и сказать ему об этом обязан именно преподаватель. Но средством такой оценки балл служить не может.

· Отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отделяют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием.

· Преподаватель обязан не только определить познания ученика, но и разъяснять ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или, наоборот, препятствуют успешности его занятий. Недостаточно констатировать факт неуспешности ученика, необходимо определить причины этой неуспешности.

· Запомнить ответы учеников с помощью отметок невозможно. Балл не напоминает учителю, ни что именно не знал ученик, ни при каких обстоятельствах он отвечал, ни причин, почему его ответ оказался неудовлетворительным.

· Под гнетом отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, это приводит к снижению умственной работоспособности, способствует появлению неуверенности в себе, формирует ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать.

· Баллы являются негодным средством для установления связи семьи со школой: «молчаливая» цифра ничего не может сказать родителям, но может вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям.

· Непонятно, что вообще фиксирует отметка. Учителя совершенно различно смотрят на само значение отметки: одни выставляют ее за один выученный урок, другие за знание всего курса, третьи включают сюда оценку поведения, внимания, прилежания, способностей ученика и т.д. Балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, которые не могут быть измерены.

То обстоятельство, что баллы могут служить и, действительно, часто служат средством контроля за учителями, говорит скорее против баллов, чем за них. Контроль за преподавателями показывает только то, что учителя не пользуются доверием начальства, что их могут подозревать в несправедливости и в пристрастном отношении к детям[17] .

3.3. А.С. Макаренко о соцсоревновании в школе

«…Вот я сегодня был в одной школе и застал там учителей в панике. Говорят: облоно принял обязательство добиться стопроцентной успеваемости, гороно принял такое же обязательство, и наша школа, и наш класс обязались добиться стопроцентной успеваемости. А у нас сидит в девятом классе ученик Балмесов, который не может получить других оценок, кроме «плохо». Это его специальность: он получает только « плохо». С ним ничего не можем поделать, и не может быть стопроцентной успеваемости. Мы не можем выполнить данные обязательства и окажемся обманщиками перед всем советским обществом. Мы обязались, дети обязались. Дали обязательство, заранее зная, что есть Балмесов. Придет такой момент, когда учитель скажет: «Да поставлю уже ему тройку». И все об этом будут знать, и Балмесов будет знать, и все ученики других классов. Но все будут думать: «Не обманешь - не продашь». Это и называется стопроцентная успеваемость! Говорят: для отчета нужно. Я им и говорю: «Неправильно поступаете». – «А как же поступить?» - «Так должны поступить: не можем взять на себя таких обязательств, не можем выполнить».

Вам скажут, что это ссылка на объективные причины? Да нет, не объективные причины, а этот самый субъект Балмесов. Нужно пожалеть человека, пожалеть Балмесова. Больше «плохо» он получить не может.

Его насилуют, ему измочалили нервы, его ненавидят, потому что он мешает целому классу, он сделался отщепенцем коллектива, предметом ненависти учителей, учеников, родителей, предметом собственной ненависти к самому себе.

Какой смысл это имеет? Зачем вы держите его в девятом классе, заведомо зная, что он программы не может усвоить? Несите ответственность, не обманывайте ни учеников, ни себя.

Вот какая опасность ждет нас»[18] .

3.4. Современные п ринципы обновления системы контроля и

оценки достижений школьников

В документе Модернизации образования, одобренном Правительством РФ в 2000 году, изложены основные принципы обновления системы контроля и оценки достижений школьников:

- Открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур оценки для всех участников образовательного процесса – учеников, родителей, педагогов, специалистов, широкой общественности;

- Создание системы оценки достижений требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования;

- Переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях;

- Стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ в системе внешнего контроля;

- Введение, дополнительно к традиционным, новых форм, видов, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности школьников[19] .

3.5. Понятие о педагогической диагностике

Гуманизация образовательного процесса вызвала пересмотр традиционных методов оценивания. Современные требования к организации образовательного процесса требуют наличия не только данных о самом результате обучения, но также требуют ответа на вопрос, почему не достигнуты запланированные результаты. Поэтому в современной школе появилась педагогическая диагностика .

В современном звучании термин педагогическая диагностика появился примерно в семидесятые годы ХХ века. Современное понимание его связано, прежде всего, с прилагательным «педагогическая». Оно определяет следующие особенности диагностики:

- она осуществляется для педагогических целей, т.е. ориентированна на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика;

- она дает принципиально новую информацию о качестве педагогической работы самого учителя;

- осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;

- с ее помощью усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;

- некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика рассматривает результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя, а процесс учения школьника рассматривается вместе с его способностями, склонностями, возможностями. Диагностика ориентирована на понимание того, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать сформированным, а что подлежит совершенствованию. Следовательно, педагогическая диагностика рассматривается в школе в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов и неуспехов.

В отличие от традиционной проверки знаний и умений, педагогическая диагностика понимается шире. Процесс диагностирования рассматривает результаты в связи с путями и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования знаний, умений и навыков. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейших событий.

Задачи школьной диагностики:

1) Обеспечение обратной связи. Диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

2) Оценка процессов обучения и воспитания.

3) Управление развитием школьного коллектива и личности школьника.

(Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / Максимов, В.Г. – М.: Издательский центр «Академия»,

2002. – 272 с.)


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

Тема 4.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ
ОЦЕНИВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ



Основной тенденцией развития образования последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Под стандартом понимается «степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений». В англоязычной литературе по проблемам педагогических измерений с термином стандарт всегда связывается проходной балл при выполнении теста, или любая другая количественная мера компетентности или рейтинга испытуемого. В связи с этим выражения «standards-based assessment» (оценка, основанная на стандартах) или «standards-related test» (тест, связанный со стандартами) рассматриваются только в связи с уровнями достижений, которые оцениваются с помощью данной системы оценки или с помощью данных тестов. Русские понятия «образовательные стандарты» и «тесты, проверяющие достижение стандартов» соответствуют английским выражениям «content standards» и «objective-reference tests» или «curriculum-based test».

Анализ зарубежной литературы по педагогическим измерениям показал, что при определении стандартов достижения различают три понятия: минимальные стандарты, относительные стандарты и абсолютные стандарты.

Минимальные стандарты – это уровень, который должны достичь все, заканчивающие данный курс или программу обучения, т.е. – это та граница, которая разделяет разные уровни достижений учащихся, соответствующие освоению или не освоению курса. В некоторых ситуациях по результатам одного и того же испытания используются различные минимальные стандарты для различных групп испытуемых, например, в случае, если оценивается уровень обученности по английскому языку у учащихся с родным и неродным английским языком.

Тесты минимальной компетентности и сейчас широко используются в школах США. Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени школы или переходе к профессиональной деятельности. Выражение «минимальная компетентность» означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

Относительные стандарты всегда определяются относительно группы испытуемых, для которых предназначен тест. Например, для стандартизированных тестов, в качестве минимального стандарта может быть выбран уровень, который достигают 75% учащихся группы, являющейся представительной для обследуемой совокупности учащихся. Основной проблемой в установлении относительных стандартов является их возможное несоответствие для различных подгрупп в обследуемой совокупности, например, для группы одаренных детей, обучающихся по углубленной программе.

Абсолютные стандарты устанавливают (описывают в содержательно-деятельностной форме) то, что учащиеся должны знать или уметь в конце обучения по определенной программе. Такие стандарты обычно формулируются на основе анализа содержания учебного курса и проверочной работы с учетом возрастных особенностей освоения данного материала рассматриваемой группой учащихся.

Подход оценки минимального уровня достижений можно использовать только для единоразовой фиксации результатов, установления факта, достиг ли выпускник минимального уровня подготовки или нет. В этом случае результаты о достижении образовательных стандартов представляются в виде процента выпускников, достигших минимальный уровень. Дополнительно к данной информации оценка уровней достижения позволяет получить дополнительную информацию об индивидуальном продвижении ученика в процессе обучения и переходе с одной ступени обучения на другую, о продвижении класса и о тенденциях развития системы образования страны.

Использование подхода, основанного на оценке минимального уровня достижений, требует дополнительного использования системы оценки более высоких уровней достижения для того, чтобы преодолеть недостатки (последствия использования данного подхода), связанные с возможным снижением качества обучения.

Уровневая оценка требует больших финансовых и материальных, а также кадровых ресурсов для ее разработки и введения, значительно превышающих затраты на введение системы минимальной оценки.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами, на основе которой можно будет принимать управленческие решения.

В большинстве стран перед системой оценки результатов обучения ставится основная цель - получение объективной информации о функционировании системы образования, необходимой для обеспечения прав граждан в получении полноценного образования; поддержания устойчивого развития образовательной системы, установления отчетности образовательных учреждений перед обществом и его гражданами, оценки реализации инновационных введений в образовании.

Главный вопрос состоит в определении того, что будет оцениваться и как? Например, если целью оценки является диагностика достижений учащихся, получение информации о трудностях, которые они имеют при обучении, то для этого необходимо знать, какой учебный материал освоен учащимися и на каком уровне, каковы их типичные ошибки и др. В данном случае нет необходимости сравнивать достижения отдельных групп учащихся. Если же целью проверки является, например, сравнение достижений как отдельных учеников, так и совокупностей учащихся между собой, то в этом случае необходимо определить, что будет основой для сравнения. Методы, формы и процедура оценки в этом случае должны быть абсолютно одинаковыми для обеспечения качества сравнения.

В мировой практике системы оценки результатов обучения можно разделить на подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки:

· оценка индивидуальных образовательных достижений[20] учащихся (состояния или динамики роста) для целей аттестации (подтверждения получения определенного уровня образования), коррекции индивидуальных результатов учащихся, перехода на следующую ступень обучения, выбора уровня изучения отдельных учебных предметов;

· оценка уровня образовательных достижений класса, школы с целью оценки деятельности учителей или школы, усовершенствования процесса преподавания и обучения;

· мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся в масштабе отдельных регионов или страны в целом с целью оценки качества обучения и тенденций развития.

Таблица 1.

Тенденции изменения в системе оценки результатов обучения

Уделяется МЕНЬШЕ внимания

Уделяется БОЛЬШЕ внимания

Оценке того, что легко измерить

Оценке того, что более значимо

Оценке отдельных знаний и умений, организованных по содержательно-деятельностной матрице

Оценке системы знаний и умений, представляющих основу предметной области

Оценке знаний, рутинных умений и алгоритмов деятельности

Оценке понимания, объяснения, установления причинно-следственных связей

Оценке того, что учащиеся не знают

Оценка того, что знают учащиеся

Продолжение табл.1

Уделяется МЕНЬШЕ внимания

Уделяется БОЛЬШЕ внимания

Оценке только образовательных достижений

Оценке образовательных достижений и возможностей освоения планируемых результатов

Итоговому контролю, проводимому учителями

Привлечению учащихся к оценке своих результатов и результатов своих одноклассников

Разработке системы внешней оценки только специалистами в области педагогических измерений

Вовлечение учителей в процесс разработки системы внешнего контроля

Использованию системы оценки как простого подсчета баллов (правильно выполненных заданий), на основе которых выставляются отметки

Включение оценки как интегральной составляющей образовательного процесса

Использованию только тестов на бумаге

Использованию различных методов и форм оценки

Оценке эффективности обучения только на основе баллов, полученных за выполнение тестов

Оценке эффективности обучения на основе систематически собираемых данных о результатах обучения, используемых программах и учебниках, а также об учебном процессе

Использованию только результатов стандартизированных тестов как единственного показателя результатов обучения

Использованию результатов стандартизированных тестов как одного из многих показателей результатов обучения

В связи с переосмыслением роли педагогических измерений в образовании можно очертить новое понимание системы оценки. Оценка и обучение - это две стороны одной медали. Методы, используемые для получения данных о результатах образования, определяют в терминах измерения то, чему должны учить в школе, и то, что чему должны научиться школьники. Ученики, в процессе контроля также должны обучаться. Такой взгляд на систему оценки требует использования многообразных методов и форм оценки в отличие от традиционной единственной одноразовой процедуры оценивания. Все многообразие результатов обучения измеряется разнообразными методами, практическими работами, традиционными контрольными работами или тестами, собеседованиями и др. Появляется необходимость измерения возможностей, которые имеют учащиеся для овладения планируемыми результатами. Считается возможным интерпретировать результаты оценки только в связи с качеством учебных программ.

В качестве нового направления выдвигается аутентичная оценка, т.е. система оценки, максимально приближенная по формам и содержанию к планируемым результатам обучения.

Особое внимание уделяется проблеме валидности измерения, не только в плане обеспечения качества измерения, но и в плане социальных и образовательных последствий при интерпретации результатов.

Теперь обозначим некоторые проблемы и направления совершенствования школьной методики оценки образовательных результатов учащихся из опыта России.

Проблемы оценивания критически освещают практику оценки в школе, указывают на ошибки, но вместе с тем обращают внимание на пути изменения. Проблемы оценивания можно описать несколькими группами: специфически предметные; проблемы разделения по половым признакам; социальные и субъективные проблемы.

К специфически предметным проблемам относится оценка учебных достижений сообразно условной «предметной иерархии». Так, языки и математика - «главные» и, соответственно, «предметы успеваемости» - оцениваются строже всего. История, география, физика, химия и биология - «предметы участия» - оцениваются мягче и реже. Искусство, музыка, спорт и труд - «предметы оформления» - оцениваются исключительно редко и слабо. Недостает качественной оценки, в основном, предметам, в которых оценка зависит от устных проверок.

Нередко заметны проблемы разделения по половому признаку: девушки оцениваются почти на всех предметах в школе в среднем благоприятнее и лучше, чем юноши. Проблемы оценивания детей разных социальных слоев заключаются в том, что учащиеся низкого социального уровня общества подвергаются часто худшей оценке, чем дети из благополучных, высоких социальных слоев.

Однако особо остро стоит проблема субъективности, проявляющаяся в отношениях «учитель - ученик». Оценка часто определяется личностью учителя. В «чистую» оценку включается информированность учителя о происхождении учащегося, его поведении в пределах и вне школы. У многих учащихся возникает пренебрежение к качеству полученных знаний, происходит абсолютизация роли отметки.

Рассмотрение проблемы оценивания в более широком контексте позволяет выделить несколько серьезных аспектов, требующих пристального внимания педагогической общественности:

· направленность оценка предпочтительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на мотивацию улучшения результатов;

· преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений; отсутствие системного подхода к созданию пакетов эффективных измерителей, предназначенных для аутентичной оценки (оценки себя самим) учебных достижений, сбалансированной оценки учебных достижений, оценки деятельности учащихся, оценки комплекса работ за определенный период;

· отсутствие у педагогов общих критериев оценивания, стадцартизированных измерителей и единых шкал, вследствие чего возникает несравнимость оценок учащихся и результатов, достигаемых отдельными образовательными учреждениями; отсутствие эффективной независимой системы аттестации выпускников школы;

· слабая материально-техническая база системы оценивания в школе, нехватка инструментальных средств проведения контроля, контрольно-обучающих программ, математико-статистических пакетов для обработки результатов контроля и компьютерных классов с сетевым оборудованием.

Наиболее важными критериями качества оценки учебных достижений являются объективность, реальность и валидность . Объективность относится к измерению, в котором результаты независимы от личности проверяющего, когда оценка производится несколькими людьми. Объективность – это предпосылка для реальности и валидности. В общеобразовательной школе объективность понимается как контролируемая субъективность. Реальность описывает степень точности, с которой оценен определенный результат. При повторной проверке этих достижений должна быть получена та же (или лучшая) оценка. Валидность обозначается тем, что оценивается именно то, что должно оцениваться.

Для обновления контрольно-оценочно системы необходимо перейти от авторитарности и принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки, к совместной деятельности с обучаемыми по повышению качества результатов обучения. В этом случае критерии оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы над заданием. При таком условии каждый ученик знает, что от него ждет учитель и, скорее всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.

Сегодня, как показывает образовательная практика, наиболее передовые, инновационно работающие педагоги и целые образовательные учреждения пытаются «уйти» от баллов к содержательной оценке успехов и неуспехов учеников.

Модернизация контрольно-оценочной системы не является самоцелью. Необходимо помнить о том, что она выполняет обслуживающую функцию по отношению к содержанию и организации образовательного процесса и не имеет самостоятельных целей.

Основные направления модернизации контрольно-оценочной системы не отменяют и не заменяют достойные традиционные формы и методы оценивания. Они лишь способствуют эффективной организации многоступенчатого и многофункционального контрольно-оценочного процесса для доведения его характеристик до уровня, адекватного современным задачам модернизации образования. Вместе с тем не следует выстраивать громоздкие конструкции, сохраняющие всю прежнюю систему оценки и добавляющие новые тесты, экзамены и пр. Введение новых оценочных процедур должно сопровождаться разумным сокращением традиционных и приводить к созданию гибкой современной системы оценивания учебных достижений учащихся. При этом вновь созданная система должна постоянно корректироваться и обновляться с учетом реальной педагогической практики и потребностей общественного развития.

Анализ опыта позволяет выделить следующие современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся:

1. Приоритет письменной формы оценки знаний над устной.

2. Суммирование результатов текущего (рубежного) контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке.

3. Использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении.

4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства.

5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической пятибалльной шкалы в качестве основы.

Современная теория оценки предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (образованность, социальная компетентность, критичность мышления и др.) личностного развития у конкретных учащихся. Также оценка чаще всего производится на основе оценочных суждений, которые достаточно субъективны, так как отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого явления). Поэтому оценки преподавателей обобщающего характера, не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными. Оценки с низкой инференцией (количество ошибок при решении типовых учебных задач, скорость чтения и т.д.) опираются на заранее разработанную инструкцию и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах исследуемого явления. Поэтому такое оценивание достижений учащихся не дает полной картины развития интегральных личностных характеристик, к которым относятся «образованность», «компетентность» и которыми оперирует современная система образования.

Ученые Санкт-Петербурга предлагают следующий подход к построению системы контроля.

«…Система оценки должна иметь банк оценочных материалов, по крайней мере, для пяти ступеней внутришкольного контроля: на входе в начальную школу, на входе в основную школу, на рубеже 11-12 лет (середина основной школы), при завершении основой школы, при завершении старшей школы. Для каждой разрабатываются материалы, позволяющие оценить уровень сформированности ключевых компетенций, характерных для данного возрастного интервала.

На первой ступени образования (начальная школа) особенно важно оценивать динамику интеллектуального и психофизиологического развития ребенка. При этом существенна мотивационная составляющая образования. Ребенок хочет учиться, хочет ходить в школу - вот что на деле важно в первую очередь.

На второй ступени образования (основная школа) значительное внимание обращается на самоконтроль и самооценку, где требует от учащихся определенных умений контрольно-оценочной деятельности. Такими умениями учащиеся могут изначально не обладать. Поэтому нужно организовать целенаправленную работу по формированию у детей приемов и способов самоконтроля и самооценки.

Пятый - шестой классы - время адаптации ребенка к принципиально иной социальной среде, освоения новых видов деятельности, в том числе и интеллектуальных, нового социального пространства. На этом этапе желательно обеспечить:

· целенаправленное обучение групповым методам работы (прежде всего в малых группах);

· формирование у ребенка представления о том, что «я уже умею», понимания того, чему «мне нужно научиться» как в плане предметных, так и надпредметных компетентностей;

· формирование у ребенка способов удержания ближних целей, отслеживания результатов своей учебной деятельности;

· овладение учащимися наиболее простыми способами самооценки, сопоставления своих достижений с достижениями одноклассников;

· возможность попробовать себя в самых различных видах деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской, художественной) в самых разнообразных областях, соединяя эти пробы с последующей рефлексией (хотя бы на уровне «это мне понравилось, а это не понравилось», и «почему?»).

Шестой - седьмой классы - время проявления учениками повышенной внешней активности, стремления войти в контакт с возможно большим числом сверстников, время, когда дети начинают остро ощущать необходимость интеллектуального обеспечения своей деятельности. В этот период имеет смысл:

• вводить в образовательный процесс крупные игровые проекты, ролевые игры с большим количеством участников;

• учить детей находить свое место в общем деле, выдерживать до конца свою роль, удерживать конечную цель деятельности;

• начинать работу по овладению межпредметными (надпредметными) компетентностями, такими как умение сравнивать, систематизировать, находить причинно-следственные связи, искать информацию и т.п.;

• начинать вырабатывать умение удерживать и выполнять долгосрочные задания, планировать свое время и деятельность.

В это время возможна достаточно серьезная рефлексия по поводу своей деятельности, позволяющая искать и находить причины неуспехов или неудач как индивидуальных, так и групповых. Большое образовательное и психологическое значение начинает играть взаимооценка, мнение окружающих не только о самом ребенке, но и о его деятельности.

Седьмой - восьмой классы - период наибольшей социальной активности в рамках основной школы, дети активно осваивают все ее пространство. Охотно работают в межнозрастных группах, интенсивно проявляют свои интересы и предпочтения. Они охотно принимают все новое, но их интерес, как правило, непрочен, дети быстро переключаются на другое. Они с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, а том числе и межличностных отношений. В это время целесообразно:

• вводить в образовательный процесс организационно-деятельностные игры, крупные проекты, имеющие ярко выраженную социальную направленность

• вести работу по активному освоению предметных и межпредметных компетенций, целенаправленному развитию интеллектуально потенциала ребенка;

• обеспечить учащимся возможность попробовать себя в самых различных видах и формах деятельности;

• учить детей «удерживать» цель, планировать долгосрочную деятельность, осмысливать ее результаты и отслеживать «свое» в быстро меняющейся среде.

Девятый класс завершает обучение в основной школе. В это время повышается уровень тревожности детей, они начинают чувствовать беспокойство, страх пред предстоящими экзаменами, задумываться о том, как сложится их жизнь после окончания девятого класса, оценивать свои возможности, включая интеллектуальные, сравнивать их с возможностями учеников других школ (в том числе, и как потенциальных конкурентов). В этот период желательно:

• вести целенаправленную педагогическую работу по подготовке детей к последующей жизни, продолжению образования в старших классах или других учебных заведениях;

• помочь учащимся сформировать соответствующие компетентности, в том числе, умения готовиться к экзаменам и выстраивать экзаменационные ответы (монологическая речь в течение определенного времени на определенную тему), конспектировать, записывать лекции, подбирать информацию по теме, готовить доклады, писать рефераты.

Необходимо дать выход возросшей социальной активности учеников, поставив их в положение организаторов и координаторов ключевых дел, дать им почувствовать ответственность за все, что делается в школе; создать условия для их успешного самоопределения относительно путей и способов дальнейшего образования

Основная цель модернизации образования на третьей ступени образования (старшая школа) заключается в переходе к образованию по стандартам и программам профильного обучения. Образование должно стать более индивидуализированным функциональным и эффективным, для чего необходимо:

• создать условия для самоопределения учащихся посредством введения разнообразных курсов по выбору (базовых, общеобразовательных, профильных, элективных), основная задача которых - профессиональная ориентация учащихся;

• разработать механизмы (алгоритмы, технологии) значительной дифференциации обучения школьников, с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных маршрутов;

• разработать систему оценивания общеобразовательного и профильного уровней подготовки с использованием многоуровневой балльной оценки (ориентировочно 100-балльная система), а также предусмотреть критерии «перевода» полученных результатов в привычные «тройки», «четверки», «пятерки»;

• продумать возможность проведения по окончании основной школы «малого ЕГЭ», который позволит, с одной стороны, объективно оценить уровень достижений учащихся, а с другой - создаст основу для внедрения в массовую практику механизма рационального конкурсного отбора в старшую профильную школу.

Таким образом, возможно определение следующих направлений совершенствования методики оценивания образовательных результатов:

1. Переход на безотметочную систему обучения в начальных и пятых-седьмых классах основной школы. Это позволит смягчить напряжение, связанное с переходом ученика из начальной школы в основную.

2. Поиск и отработка ненормативных систем оценивания. Переход от принципа оценивания по соответствию некоторой норме к принципу оценивания образованности ребенка по результатам его собственного продвижения.

3. Определение момента целесообразности введения нормативной оценки (отметки) в качестве одной их форм оценивания, если у ребенка возникает внутренняя потребность в ней как в некотором индикаторе его успехов, по сравнению со сверстниками, в том числе и из других школ (как правило, такая потребность появляется на уровне седьмого-восьмого класса). Роль нормативного оценивания возрастает по мере продвижения ученика к завершению обучения в основной школе, но его возможности крайне ограничены, так как не позволяют ребенку получить развернутое представление о своем реальном продвижении в образовании. Необходимо искать и отрабатывать способы сочетания нормативных оценок с другими способами оценивания.

4. Поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания. Для этого учителю следует познакомить учеников со своим учебным планом, предъявить своего рода декларацию о намерениях. Критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для ученика, поняты и приняты им.

5. Разработка систем качественного оценивания, поиск способов их сочетания с другими системами. При этом качественная оценка должна фиксировать успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных им усилий, степень его продвижения. На определенном этапе в оценку включаются сравнительные характеристики, позволяющие учащемуся оценить себя и свое продвижение по сравнению с одноклассниками.

6. Введение открытой защиты учеником своей деятельности (отчета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (полгода, год). Такой отчет включает в себя всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как обстоятельный разговор об успехах и неудачах, в котором принимают участие учителя, одноклассники, возможно родители.

7. Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.

8. Введение системы индивидуальных образовательных планов как основы построения индивидуальных образовательных маршрутов учеников и способов их контроля. Это должен быть постепенный процесс, соответствующий темпам и особенностям развития каждого ребенка.

9. Разработка и внедрение системы оценки деятельности учителя учениками, что является важным фактором воспитания у учеников субъектности в отношении своего образования.

Рассмотренные направления взаимодополняют друг друга. Они могут быть реализованы в учреждении последовательно или параллельно. Однако важно помнить, что каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и потому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время»[21] .

Особое значение в данных условиях приобретает вопрос об объектах оценивания. Как бы ни решался вопрос о наборе ключевых компетентностей (или компетенций) в системе российского общего образования, можно предположить, что в каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделить три основные составляющие, подлежащие оценке:

1) знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;

2) ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;

3) способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

Особо следует оценивать сугубо индивидуальный творческий компонент. В этом случае предполагается фиксировать индивидуальные результаты отдельной строкой в документах, выдаваемых выпускнику общеобразовательного учреждения, где указываются творческие успехи (табл.2).

- Основная литература:

1. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения /Бахмутский, А.Е. – СПб.: КАРО, 2007. – 176 с.

2. Букатов В. М. Школьная оценка. Режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях /В. Букатов, М. Ганькина. – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с.

3. Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов / Гулидов, И.Н., Шатун, А.Н. – М.: Форум – Инфра-М, 2003. – С. 11-35

4. Месяц С.Д. Оценочная деятельность в условиях перехода к КСО / Месяц, С.Д. //Школьные технологии. – 2003. - № 4. – С. 128-133.

5. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

6. Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений / Мясников, В.А., Найденова, Н.Н. – М.: ИТИП, 2006. – 480 с.

Таблица 2.

Методики оценивания образовательных результатов

Знания и умения

Ситуационное поведение

Способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций

Творческие успехи

Компонент результата

Когнитивная составляющая результата

Деятельностная составляющая результата

Рефлексивная составляющая результата

Индивидуальные результаты

Методики оценки результата

Зачет

Экзамен

ЕГЭ

Карта успеха

Задачи и методики оценивания уровня образованности

Составление «портфолио»;

Сбор «сундука регалий»;

Заполнение «шотландского аттестата»;

Внесение записей в творческую книжку;

Профиль умений;

Тетрадь-паспорт

Портфолио

Сундук регалий

Творческая книжка

Шотландский аттестат

Образовательный аттестат

- Дополнительная литература:

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком: как? / Гиппенрейтер, Ю.Б. – М., 1995

2. Гутник И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин / Гутник, И.Ю. // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. – Спб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – С.176-192

3. Лебедев О.Е. Кому оценивать образовательные результаты? / Лебедев, О.Е. //Народное образование. – 2004. - № 4. – С. 81-84

4. Осмоловская И.М. Образовательные стандарты приняты … что дальше? / Осмоловская, И.М // Народное образование. – 2004. - № 9. –С. 115-121

5. Писарева Л. Оценка учебных достижений учащихся в ФРГ / Писарева, Л. //Народное образование. – 2004. - № 7. – С. 165-171

6. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / Поляков, С.Д. - М.: Новая школа, 1996. – 160 с.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА:

· Составьте кроссворд по теме «Контрольно-оценочная деятельность учителя».

· Вспомните случай из своего школьного опыта, связанный с «незаслуженной» вами оценкой. Напишите письмо учителю с рефлексией данного опыта.

· Подготовьтесь к дискуссии на тему «Как развивать у школьников оценочную самостоятельность?»

КОПИЛКА

4.1. Современные международные тенденции

в оценке результатов обучения

1. Переход от бихевиористкой к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

- от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

- от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

- от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

- внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

- изменение значения понятия «знающий» и «умеющий», отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки (paper and pencil assessment) к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:

- релевантная и значимая для учащихся оценка;

- использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);

- основное внимание к комплексным умениям;

- включение заданий с несколькими правильными ответами;

- ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;

- оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) к портфолио (оценке работ, выполненных учащимся за определенное время.

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

- оценка умений работать в коллективе;

- оценка результатов групповой работы.

(Цит. по: Херман Дж., Ашбечер П. и Винтерс Л. Практическое руководство к альтернативной оценке результатов обучения (HERMAN J.L., ASHBACHER P.R., WINTERS L. A practical guide to alternative assessment. Association for Supervision and Curriculum Development. The Regents of the University of California, 1992)).

4.2. Самооценка в учебно-воспитательном процессе

Оценочный компонент занимает ведущее место в любой деятельности, в том числе, учебно-познавательной деятельности школьника. Внешняя контрольно-оценочная деятельность (учителя) и внутренняя контрольно-оценочная деятельность ученика (самооценка) взаимосвязаны. Самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. «Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении»[22] .

На протяжении обучения оценочная позиция школьника меняется. Первоклассник накапливает пассивный опыт оценивания под влиянием оценок учителя и родителей. Во втором классе он может анализировать результаты своей учебной деятельности и результаты деятельности своих товарищей под руководством учителя. По окончании начальной школы учащиеся должны уметь оценивать себя сами, анализировать и обобщать результаты своей учебной деятельности с большей самостоятельностью, разрабатывать пути корректировки результатов деятельности под руководством учителя. Владение навыками самооценивания становится условием успешности адаптации во взрослом мире.

Выделены основные психолого-педагогические условия, способствующие формированию самооценки:

· Культура общения взрослых с ребенком;

· Формирование учебной самостоятельности младшего школьника;

· Создание ситуаций успеха в обучении;

· Разнообразие методов и форм учебной работы;

· Обучение школьников приемам самоконтроля, самооценивания и взаимооценивания, способам корректировки полученного результата;

· Педагогическая поддержка родителей.

Способствуют становлению самооценочного компонента такие приемы организации деятельности, как работа в парах, в творческих группах, индивидуальная работа с учеником и родителями, самостоятельная работа школьника. Сохраняет свое значение внешняя оценка, которая, прежде всего, направлена на научение учащихся приемам и методам взаимоконтроля и самоконтроля, а также на формирование у них потребности и привычки к самоконтролю.

Процедура самооценки должна быть специально организованна учителем. Наиболее важными являются следующие правила деятельности педагога. Следует помнить, что самооценка ученика всегда предшествует оценке учителя. Педагог обеспечивает отбор (разработку) критериев (эталонов) оценивания. Педагог создает комфортную для ученика психологическую среду. Педагог помогает осознать и принять учащимися эталоны и критерии оценки. Педагог обучат учеников сравнивать с критериями (эталонами) свои результаты и делать выводы, составлять с учетом результатов самооценки программу дальнейших действий.

Необходимо помнить, что способности учащихся к самоконтролю и самооценке не могут развиваться независимо от остальных свойств и качеств личности. Эти способности связаны, прежде всего, с развитием интеллектуальной сферы и в целом интеллектуальных способностей, поскольку речь идет об осмыслении имеющейся информации о себе и людях, формировании «умозаключения» относительно себя и других. Кроме того, способности к самоконтролю и самооценке обуславливаются и развитием мотивационной сферы ребенка, так как опираются на потребность в признании, уважении, самосовершенствовании, заинтересованность в высоких оценках окружающими его достоинств и достижений в деятельности.

4.3. Международный опыт оценки образовательных достижений

Оценка индивидуальных образовательных достижений в рассматриваемых странах осуществляется в процессе текущего и итогового контроля (выпускных или переводных экзаменов), или вступительных экзаменов на последующую ступень обучения, например, в старшую среднюю школу или вуз. Только в Англии индивидуальные достижения оцениваются централизованно на основе единых измерителей четыре раза в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет.

Выпускные обязательные экзамены по завершению школы, на основе которых выдается сертификат об окончании определенной ступени обучения, сдают учащиеся в Англии, Франции и Германии. Однако только в Англии экзамен сдается централизованно по единым тестам. Во Франции и Германии экзамен разрабатывается или утверждается на региональном уровне при участии учителей школ. В США обязательных выпускных экзаменов нет, однако во многих штатах централизованно проводится тестирование.

В Японии нет выпускных экзаменов ни за курс основной, ни за курс средней школы. Контроль за результатами обучения осуществляется регулярно в конце каждого семестра по каждому предмету.

Обязательных переводных экзаменов нет ни в одной из анализируемых стран.

Обязательные вступительные экзамены в старшую среднюю школу существуют только в Японии, а обязательные вступительные экзамены в вуз в Англии и Японии. Причем в Японии проводится два тура экзаменов, первый тур - централизованный по всей стране, второй тур проводится университетами. Во Франции и Германии вступительных экзаменов нет. Зачисление в вузы осуществляется на основе аттестатов или дипломов. В США обязательных вступительных экзаменов нет, хотя большинство университетов страны учитывает результаты различных стандартизированных тестов.

Основными предметами, по которым осуществляется итоговая оценка результатов обучения во всех странах, является математика и родной (государственный) язык. Затем по важности следует естествознание и иностранный язык, далее один из предметов социального цикла и технология.

Оценка результатов достижения класса или школы в целом также осуществляется по-разному в анализируемых странах. В Англии она обязательна и проводится централизованно по национальным тестам. В других странах она проводится по программам регионального уровня в основном с целью совершенствования учебного процесса.

Государственные программы мониторинга существуют в трех из пяти рассматриваемых стран (в Англии, Франции и США). Но только в Англии мониторинг результатов обучения проводится регулярно каждый год на основе национальных тестов. В США существует специальная программа мониторинга. В Германии и Японии мониторинг проводится на региональном уровне, хотя и не регулярно.

Следует обратить особое внимание на то, что все анализируемые страны постоянно участвуют практически во всех международных сравнительных исследованиях IEA и OECD (например, TIMSS, CIVIC, PISA, PIRLS), оценивая образовательный уровень подрастающего поколения страны и свою конкурентоспособность на мировом рынке труда. Для Японии и Германии участие в международных программах заменяют национальный мониторинг.

(Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет./Сост. Г.С.Ковалева.

–М.,2001.–210 с.)

4.4. Тесты минимальной компетентности

В тестировании минимальной компетентности прослеживается концепция обучения Б. Блума. Она состоит в том, что основной целью обучения является освоение учебного курса (mastery learning). Б. Блум, широко поддерживая идею введения тестов минимальной компетентности, в 1979 г выделил следующие их положительные особенности: «Недавнее введение академических стандартов в форме требований к минимальной компетентности выпускников является основой для достижения большинством учащихся определенных стандартов (уровней освоения) на различных ступенях средней школы. Если такие стандарты будут достигнуты в конце основных ступеней обучения всеми учащимися, это будет самым эффективным методом обеспечения высокого качества обучения.

Если минимальные стандарты будут оптимальными и будут соответствовать оптимальным условиям обучения, то все дети получат именно самое лучшее образование, которое им может предложить общество».

К тестам минимальной компетентности и сфере их использования предъявляются следующие требования:

· На этапе планирования теста разрабатывается спецификация, понятно сформулированная и доступная для всех заинтересованных лиц, в которой подробно описываются структура теста и все проверяемые умения. Такая спецификация используется как для разработки тестов (специалистами предметниками и тестологами), так и для подготовки к тестированию (учителями и учениками).

· Тест должен оценивать умения, значимые для дальнейшей жизни испытуемых, включая и когнитивные умения. Получение положительной оценки за выполнение теста должно быть социально значимо.

· Стандарты достижения должны быть определены и сформулированы в терминах школьных программ.

· Проверяемые компетентности и задания теста не должны дискриминировать ни одну из групп обучающихся.

· «Минимум» должен разделять учащихся по уровню подготовки.

· В связи с тем, что не бывает идеальных тестов, окончательные решения о судьбе обучающихся не должны приниматься только на основе результатов выполнения тестов. Необходимо учитывать и другие оценки, полученные в течение года, а также мнения учителей и др.

По результатам выполнения тестов в США принимались и принимаются различные меры по отношению к учащимся, не прошедшим тест: или ученик оставляется на второй год, или его переводят на обучение по программе более низкого уровня, где с ним дополнительно занимаются с целью обучения, как работать с тестами, или дополнительно изучается неосвоенный материал. Выпускникам школы дают возможность несколько раз повторить тестирование. В случае провала, выпускник получает не диплом, а справку о том, что он завершил школу без подтверждения его компетентности.

Тесты минимальной компетентности постоянно критиковали и критикуют сейчас за их проблемность, дискриминативный характер, ненадежность и нерелевантность. Представим проблемы, которые выявились в США в процессе разработки и внедрения тестов минимальной компетентности (Е. Бейкер, Н. Гронлюнд, Б. Чоппин).

1. Несоответствие тестов проверяемой программе. Назначение теста требует использования более технологичной формы заданий, а именно, преимущественно заданий с выбором ответа, которые можно легко и надежно проверить. Однако с помощью данной формы заданий нельзя оценить сформированность ряда умений, например, интеллектуальных, практических или коммуникативных. Поэтому во многих тестах минимальной компетенции оценка практических умений, например, правописания, сводилась к оценке псевдо-умений, например, нахождения ошибок или пропущенных букв и т.д. Тесты минимальной компетентности, в которых в основном используются задания с выбором ответа, нельзя считать релевантными по отношению к оцениваемой компетентности.

2. Установление надежного проходного балла. Основными проблемами при разработке тестов всегда было установление проходного балла, соответствующего минимальному уровню компетентности и обеспечение высокой надежности теста в границах проходного балла, так как любая ошибка в определении уровня компетентности может дорого обойтись и школе, и обществу в целом. Отрицательный результат выполнения теста требует существенных затрат от общества и школы по организации дополнительного обучения учащихся. Общество также может понести значительные потери от некомпетентного выпускника школы, получившего положительный балл, но в будущем.

3. Влияние программы на содержания тестов. До тех пока не решен вопрос о том, что делать с теми, кто плохо справляется с тестами, последствием применения тестов минимальной компетентности является урезание учебной программы (в соответствии с требованиями теста) для отстающих учащихся. Это означает, что отстающие учащиеся будут получать неполноценное образование.

4. Уменьшение внимания талантливым детям. Обучение, ориентированное на достижение минимальной компетентности, направлено в большей степени на работу с отстающими учащимися, что значительно ограничивает работу учителя с учащимися, имеющими средние и выдающиеся способности.

5. Узконаправленное обучение на формирование основных умений, проверяемых в рамках тестов минимальной компетентности, может значительно ограничить учебный процесс и снизить внимание к формированию других планируемых результатов обучения. Поэтому использование полноценных тестов достижения, оценивающих весь спектр формируемых умений на разных уровнях, является, по мнению Н. Гронлюнда, мерой, которая частично, но не полностью может решить эту проблему.

6. Обеспечение секретности содержания тестов, особенно в случаях повторного тестирования.

Несмотря на все проблемы, описанные выше, тесты минимальной компетентности являются основным инструментом, оценивающим достижение стандартов, разработанных в США на уровне отдельных штатов. Эти тесты проводятся практически по всем предметам. Например, в штате Нью-Йорк в 1998/99 учебном году все выпускники школы должны были пройти тестирование по пяти предметам (английскому языку, математике, всемирной истории, истории США, и естествознанию). Дополнительно к тестам минимальной компетентности учащиеся могут выполнить тест повышенного уровня. В сертификате об окончании школы делается запись о том, на каком уровне освоен учебный предмет (на уровне стандартов или повышенном уровне). Ежегодно данные о числе выпускников, достигших уровня стандарта, публикуются в официальной печати. Так, по данным штата Нью-Йорк, в 1999 г. 90,3% выпускников средней школы достигли уровня стандарта по чтению, 83,6% по письму и 90,6% по математике

(Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет./Сост. Г.С.Ковалева.

– М.,2001. – 210с.)

4.5. Материалы к концепции

«Подходы к созданию системы оценки

результатов освоения общеобразовательных программ»

ВВЕДЕНИЕ

Оценка результатов освоения общеобразовательных программ является необходимым условием реализации системы требований стандартов. Материалы системы оценивания конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса - детям и родителям.

Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов, направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении образовательного процесса, а также необходимостью получения информации о результатах современного общего образования для обоснованного принятия решений.

Разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия результатов общего образования, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования и Программе развития универсальных учебных действий. Таким образом, разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ начинается после определения структуры и содержания требований к результатам освоения общеобразовательных программ.

При разработке системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ учитываются результаты анализа существующего в России и за рубежом опыта оценки образовательных достижений в ходе аттестационных и диагностических процедур, а также при проведении мониторинговых исследований.

В отличие от предыдущих стандартов (1998 и 2004 годов), в стандарте второго поколения появляется возможность не только определить реально достигаемые результаты образования в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и создать систему оценки межпредметных общеучебных умений, а также начать разработки в области оценки аффективных результатов обучения.

Это стало возможным благодаря большому опыту, накопленному в России в рамках единого государственного экзамена, мониторинга образовательных достижений при проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, международных сравнительных исследований качества общего образования, проводимых в России, эксперимента по новой форме итоговой аттестации в 9 классе, проектам НФПК и Британского Совета. Накоплен большой опыт в регионах по проведению мониторинга образовательных достижений, включающего оценку общеучебных умений и индивидуального прогресса учащихся. Можно также констатировать, что опыт отдельных школ в настоящее время опережает научно-методические разработки.

Когда создавались образовательные стандарты, рекомендованные в 2004 году к использованию, их разработчики не имели достаточных данных о результатах достижения предлагаемых требований стандарта, поэтому они оказались во многом нереалистичными и неизмеряемыми. Выявлению реального результата достижения отдельных требований стандарта во многом способствовал ЕГЭ. Он показал неоправданность многих экспертных ожиданий по существующим стандартам.

Лишь с появлением регулярно проводимого тестирования по профессионально разработанным контрольным измерительным материалам педагогическое сообщество стало получать объективные результаты образовательных достижений учащихся и информацию о реальных проблемах образования. В связи с этим остро встала проблема реалистичности и измеряемости требований стандартов.

Вводимая система оценки освоения образовательных программ будет способствовать достижению целей, для реализации которых разрабатываются стандарты, только при условии, если педагогическое сообщество примет цели образования и требования к результатам освоения образовательных программ; систему оценки достижения требований к результатам обучения; способ представления результатов оценки учащимся, учителям, родителям и всем заинтересованным лицам для использования и принятия решения на разных уровнях. Только в этом случае вводимая система оценки будет способствовать повышению качества образовательного процесса и профессиональному росту учителя.

Создаваемая система оценки не должна определять, чему и как учить. Она носит вспомогательных характер, т.е. она не задает содержание образования и требования к освоению образовательных программ. Однако она является неотъемлемой частью образовательного процесса, т.к. постоянно предоставляет информацию о достигаемых образовательных результатах, необходимую для корректировки процесса обучения. Кроме того, по результатам оценивания принимаются решения об аттестации выпускников, учителей и образовательных учреждений.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования.

2. В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ.

3. Оценка достижения требований к освоению образовательных программ, заданных в образовательных стандартах, осуществляется на основе критериально ориентированного подхода. В качестве критериев для оценки выступают сами требования к освоению образовательных программ или требования к результатам образования.

4. Требования к результатам образования представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ начального, основного и среднего общего образования.

Содержание стандарта и содержание оценки

5. В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают:

Предметные результаты знания и умения, опыт творческой деятельности и др.)

Метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях)

Личностные результаты (система ценностных отношений, интересы, мотивации учащихся и др.).

6. В соответствии с деятельностной парадигмой образования требования к предметным и метапредметным результатам задаются в предметно-деятельностной форме с учетом разработки таксономии, которая включает осваиваемые системы предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются дальнейшей конкретизации, операционализации и оценке в рамках объективных и субъективных оценочных процедур. Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения.

7. Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям, интересу и готовности к обучению, мотивации к обучению, толерантности и др.) должны быть представлены и сформулированы с учетом основных целей общего образования. Для этого должны быть разработаны специальные критерии отбора личностных результатов обучения для их включения в образовательный стандарт. Приоритетными являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в учебном процессе, а не в семье или сфере дополнительного образования, именно те результаты, за формирование которых в основном должно нести ответственность образовательное учреждение.

Методология оценки и разработки измерителей

8. В педагогических измерениях вводятся три разных уровня результатов обучения. Первый уровень - планируемый, тот, который заложен в государственных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях. Второй учитывает те результаты, к которым стремится конкретный учитель в конкретной школе, - в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации. В процессе измерений появляется третий уровень, уровень реальных достижений учащихся. Все три уровня представления результатов образования различны. Всем понятно, что реализуемый уровень ниже, чем тот, который закладывался на уровне государства, а на деле достигнутый ниже, чем реализованный учителем. В идеале следует осознавать, оценивать и соотносить эту парадигму уровней.

9. Для оценки достижения требований к результатам образования необходимы измерители. Анализ различных подходов к созданию критериальных измерителей показывает, что измерители, ориентированные на требования стандарта, являются частным случаем критериальных измерителей. Они отличаются от критериальных тем, что имеют некоторые ограничения в интерпретации результатов оценки. Обычная критериально-ориентированная работа, целью которой является оценка уровня овладения содержанием курса или основными умениями, создается из заданий, объединенных в группы, каждая из которых является представительной выборкой заданий, проверяющих освоение отдельной темы курса или одного умения. В тесте достижения стандарта задания не являются представительными ни для отдельных тем, ни для отдельных умений, ни для предмета в целом. Каждое задание «привязано» к конкретному требованию и интерпретация результатов выполнения теста или проверочной работы ограничена, т.к. по результатам выполнения нельзя говорить об усвоении учебного материала отдельных тем или курса в целом. Можно лишь констатировать уровень выполнения конкретных заданий теста и конкретных требований стандарта.

10. Необходимо учитывать, что работа над конкретизацией требований, т.е. их ориентация на «измеряемость», существенно влияет на систему требований к уровню подготовки. В основном, поддаются объективному измерению наиболее простые знания и умения воспроизводящего характера, поэтому в требованиях при их операционализации возрастает, как правило, репродуктивная часть. В связи с этим, необходимо специально обратить внимание на соотношение репродуктивных и продуктивных требований к уровню подготовки школьников. В противном случае могут возникнуть значительные трудности в реализации развивающего обучения в школе и формирования компетентностей, позволяющих решать проблемы реальной жизни.

11. Новый измерительный инструмент будет строиться так, чтобы была выдержана пропорция представления тем в рамках учебной дисциплины и ведущих видов учебной деятельности, которые формируются в учебном процессе. Тогда измеримой станет вся структура образовательных достижений: информированность, функциональная грамотность, предметные и общеучебные компетентности. Соответственно: знания, умение их применять в учебной ситуации для получения новых знаний, использование знаний в не учебных ситуациях, связанных с реальной жизнью для принятия обоснованных решений.

12. В связи с этим предпочтительнее в нормативных документах иметь требования, сформулированные в соответствии с целями обучения учебному предмету и являющиеся представительными для данного предмета, т.е. позволяющими судить об освоении всего учебного предмета, а не отдельных субъективно отобранных вопросов курса.

Для учителей и аттестационных служб, которые будут оценивать подготовку школьников в соответствии с установленными требованиями стандарта потребуется специальный документ, в котором на примерах будет показано, как оцениваются различные уровни освоения заданных требований. При этом целесообразно для каждого требования задать обязательный уровень его освоения, т.е. показать какие задания должен выполнять ученик для получения удовлетворительной отметки.

13. Требования к уровню подготовки школьников могут быть представлены в нормативных документах только после их широкой экспериментальной проверки и выявления реального уровня, который достигается большинством учащихся. Нельзя вводить как обязательные требования, которые непосильны для значительной группы школьников. После экспериментальной проверки реального уровня достижения как отдельных требований, так и системы требований в целом можно будет установить измеряемые, достижимые большинством обязательные результаты. Эти обязательные результаты обучения и можно положить в основу аттестации учащихся на отметку «удовлетворительно» на несколько лет. При постепенном повышении уровня обученности при соответствующей целенаправленной работе через 5 лет можно ввести как обязательные более высокие результаты.

14. Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным по отношению к требованиям стандарта. Важной методологической проблемой является обеспечение оценки всех требований к результатам образования, заявленных в стандарте.

15. Основой оценки достижения требований к результатам образования должны быть проверяемые умения, способы деятельности или компетентности наряду с содержательными единицами. Построение измерения только по элементам содержания приводит к доминированию репродуктивной составляющей.

16. Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал оценивания и представления результатов) предлагается использовать уровневый подход к представлению результатов. Данный подход широко используется в школьной практике, как в России, так и за рубежом. Невозможно всех детей выучить на одном и том же уровне. В любом классе есть ученики с разными способностями и интересами. Задача будущего научиться определять и оценивать эти разные уровни.

17. При переходе на новую систему оценивания предстоит содержательно наполнить каждый уровень достижений, т.е. определить какие знания, умения и компетентности могут продемонстрировать учащиеся, достигшие того или иного уровня. Большая работа в операционализации требований стандарта и выделении уровней освоения отдельных требований стандарта 2004 года проведена в рамках единого государственного экзамена. За уровень достижения отдельного требования к результатам образования следует принять уровень, достигаемый большинством учащихся. В данном случае появляется эталон, ориентированный на реальные достижения, который можно применять в рамках всех аттестационных процедур. Критерии достижения отдельных уровней требований стандарта определяются профессиональными организациями, разрабатывающими контрольные измерительные материалы для проведения педагогических измерений с учетом реальной школьной практики и принятой методологии оценки.

18. В содержание стандартов по учебным предметам целесообразно включить образцы измерителей достижения отдельных требований. Каждый измеритель должен сопровождаться статистическими данными о достижении требования, полученными на представительных выборках выпускников начальной, основной или средней школы России. Данная статистика необходима на этапе введения образовательных стандартов для определения нормы достижения требований стандарта.

19. Для создания эффективной системы оценки, стимулирующей развитие учащихся, необходимо предусмотреть создание системы мониторинга индивидуального прогресса учащихся, включающей регулярное проведение оценочных процедур, начиная со стартовой диагностики, и определение индивидуального прогресса учащихся.

Организационные аспекты оценки освоения требований к результатам образования

20. При создании системы оценки образовательных программ реализуется системный подход, который обеспечивает оптимальное сочетание всех функций педагогического контроля и оценки: информационной, диагностической, мотивационной, воспитательной. Оценка обладает информационной функцией, свидетельствуя об уровне овладения необходимыми знаниями и умениями, диагностической функцией, если указывает на причины недочетов в подготовке школьника, мотивационной функцией, становясь одним из мотивов участия школьника в процессе обучения, воспитательной функцией, превращаясь в инструмент самооценки и самопознания. В тесной взаимосвязи всех своих функций оценка обеспечивает процессу обучения ту обратную связь, без которой он не может быть эффективным.

21. На основании результатов в процессе оценочных процедур должны приниматься разного рода решения, например, об освоении образовательной программы (учебной программы, раздела или темы курса и т.д.), об определении образовательной траектории учащегося, об оказании необходимой помощи в обучении и т.д.

22. В той части, в которой стандарт устанавливает минимально необходимые требования к общеобразовательной подготовке, достижение этих требований можно оценивать в дихотомической шкале (типа «зачет» - «не зачет»).

23. Для получения более объективной и полной картины об освоении образовательных программ необходимо разработать такую систему (распределенную по годам и включающую различные формы оценки), результаты которой были бы полезны для пользователей на различных этапах образовательного процесса (например, стартовая. диагностики, оценка образовательных достижений на рубежных этапах обучения с определением индивидуального прогресса и при необходимости диагностики проблем в образовании, итоговая аттестация). Дополнительно должны проводиться мониторинговые исследования по специальным направлениям.

24. Для обеспечения получения надежной информации о результатах обучения должна быть разработана система доступа к информации об учащихся. Персональная информация должна выдаваться только на уровне образовательного учреждения при аттестации учащихся, а также для информирования учащихся, учителей и родителей учащихся об индивидуальном прогрессе для принятия решения о траектории обучения и ее коррекции. Для целей оценки качества образования и его мониторинга необходимо иметь агрегированную информацию по классам и образовательным учреждениям.

25. Оценка личностных аффективных результатов обучения (ценностных ориентации, интереса и готовности к обучению, мотивации к обучению и др.) должна осуществляться только на уровне образовательного учреждения или в рамках мониторинговых исследований качества образования. На основе полученных данных не должны приниматься решения об аттестации учащихся, учителей или образовательных учреждений. На уровне образовательного учреждения данная информация может использоваться только для повышения эффективности обучения. Информация, полученная в рамках мониторинговых исследований, должна служить основой для оценки состояния образовательной системы.

26. Доступ к информации о личностных результатах учащихся должен быть регламентирован. Достижение личностных результатов не должно стать одним из критериев для аттестации образовательных учреждений. В случае мониторинговых исследований персональная информация также является конфиденциальной, для анализа используются только агрегированные данные или данные, в которых персональная информация заменена на идентификаторы.

27. Перспективным подходом является использование различных форм оценки результатов образования, сочетающее независимую внешнюю оценку и внутреннюю оценку, проводимую образовательным учреждением, а также объективную и экспертную оценку достижения требований к освоению образовательных программ.

28. Проверка достижения учащимися обязательного уровня общеобразовательной подготовки осуществляется в безусловном порядке. Она служит основой индивидуальной аттестации учащихся при решении вопроса об успешности освоения образовательной программы.

29. Проверка достижения учащимися обязательного уровня общеобразовательной подготовки может проводиться в контрольных испытаниях зачетного типа. На отдельных ступенях обучения и применительно к отдельным учебным предметам оценка достижения учащимися обязательного уровня общеобразовательной подготовки может осуществляться на основе оценки учебной деятельности в ходе освоения соответствующих программ. Контроль исполнения требований к результатам образования, не поддающихся операциональной проверке, осуществляется на основе экспертной оценки соответствующих программ при аттестации образовательных учреждений.

30. Реальные результаты общего образования должны выявляться путем проведения специальных диагностических, социально-психологических и социологических исследований, осуществления итоговой аттестации учащихся, Организации мониторинга состояния здоровья учащихся, проведения экспертизы достижений учащихся.

31. Итоговая аттестация учащихся на всех ступенях школьного образования должна включать:

• Проведение контрольных испытаний (в форме проверочных работ, экзаменов, тестов или в иной форме, определяемой федеральным органом управления образованием);

• Представления выпускниками учреждений общего образования портфолио – пакета свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально значимой деятельности.

32. По результатам итоговой аттестации учащиеся получают сертификат о завершении определенной ступени общего образования, в котором должен быть оценен уровень подготовленности к продолжению образования в системе общего или профессионального образования и должны быть отражены достижения учащегося в каких-либо видах социально значимой деятельности.

33. Минимальные требования к уровню подготовленности к продолжению образования в основной школе определяются на основе данных Требований муниципальными органами управления образованием. Минимальные требования к уровню подготовленности к продолжению образования в средней школе, в училищах начального профессионального образования, в средних специальных учебных заведениях определяются региональными органами управления образованием на основе данных Требований. Минимальные требования к уровню подготовленности к продолжению образования в высших учебных заведениях определяются федеральным органом управления образованием на основе данных требований.

Федеральный орган управления образованием определяет порядок установления дополнительных к минимальным требований к уровню подготовленности к продолжению образования в высших и средних специальных учебных заведениях. Региональные органы управления образованием имеют право устанавливать дополнительные к минимальным требования к уровню подготовленности к продолжению образования в отдельных учреждениях полного среднего образования.

34. Процедуры оценки достижения требований к результатам образования должны быть стандартизированы для обеспечения надежности измерения.

Использование и интерпретация результатов

35. Используемые для оценки шкалы должны давать сравнимые результаты (т.е. позволять корректно сравнивать результаты учащихся (при определении индивидуального прогресса), классов, школ, регионов для определения тенденций изменений в состоянии системы образования) для принятия управленческих решений. Они должны быть понятны всем пользователям данной информации (от учителей, учащихся и родителей до управленцев образованием и представителей общественности).

36. Для повышения педагогической ценности результатов оценки необходимо разработать систему представления информации, необходимой для различных целей. Например, для учащихся и учителей необходима детальная информация об освоении каждого требования к результатам обучения, для целей аттестации и выставления школьных отметок необходима интегральная информация о достижении отдельных уровней подготовки (неудовлетворительный, удовлетворительный, хороший, отличный или ниже базового, базовый, повышенный, высокий). Для оценки эффективности образовательных программ необходима информация по каждому компоненту результатов образования в соответствии со сформулированными требованиями к анализу (на уровне отдельных заданий, разделов или отдельных умений, компетентностей и т.д.). Результаты могут включать как данные по отдельным предметам, так и данные на межпредметной основе. Для оценки состояния системы образования необходимы будут интегрированные данные по отдельным предметам, а также данные на межпредметной основе.

37. При любом использовании результаты оценки достижения стандарта должны дополняться информацией об учащихся, условиях обучения и др.

Разработка инструментария

для оценки достижения требований к результатам образования

38. Необходимым условием для успешного введения требований стандарта как нормативных является разработка методики создания объективных стандартизированных измерителей достижения стандарта на основе современной теории тестирования, создание откалиброванного банка измерителей достижения требований стандарта и подготовка специалистов для проведения аттестации учащихся на основе этих измерителей. Процесс экспериментальной отработки требований к уровню подготовки учащихся и разработки объективного стандартизированного инструментария для оценки достижения стандарта займет несколько лет.

Требования к измерителям

достижения образовательных стандартов

39. Под измерителями достижения требований общеобразовательных стандартов понимается система проверочных заданий и проверочных работ, оценивающих достижение учащимися требований к уровню их подготовки. При этом имеются в виду задания и проверочные работы такой содержательной направленности и формы, которые в наибольшей мере соответствуют специфике требований стандарта в каждой образовательной области. Главное, чтобы к каждому из этих заданий были разработаны и экспериментально проверены однозначно понимаемые критерии их выполнения учащимися, а к их совокупности - итоговой оценки выполнения работы в целом.

40. Система измерителей по каждой учебной дисциплине включает в себя:

- спецификацию каждого требования стандарта - описание, что проверяется данным требованием (содержание и предполагаемая деятельность учащихся), условия проверки, например, какими заданиями по форме (письменными с выбором ответа или со свободным ответом, устным опросом или экспериментальными заданиями) проверяется данное умение, сколько времени отводится на выполнение заданий и др., критерии оценки достижения данного требования;

- образцы (примеры) заданий, проверяющих выполнение конкретных требований к уровню подготовки учащихся, указанных в стандартах;

- банк заданий по всем требованиям стандарта;

- образцы проверочных работ с указанием критерия оценки выполнения работы в целом;

- варианты стандартизированных и нормированных измерителей для проведения аттестации учащихся.

Измерители должны сопровождаться статистическими данными о достижении требований стандарта, полученными в ходе отработки измерителей. Данную статистику на этапе введения образовательных стандартов можно считать нормой достижения требований стандарта.

41. Ключевой проблемой разработки измерителей достижения образовательных стандартов является создание валидных и надежных заданий и проверочных работ, позволяющих получить однозначную и объективную оценку достижения требований стандарта. Под валидностью понимается характеристика измерителя, показывающая степень его соответствия требованиям стандарта (по содержанию, уровню оцениваемой учебной деятельности, заданным условиям проверки, форме предъявления, критерию достижения и др.). Валидность показывает, оценивает ли данное задание или вся проверочная работа то, что они должны были бы оценивать. Создание валидных измерителей достижения стандарта подразумевает полноту охвата требований к обязательной подготовке учащихся при разработке системы проверочных заданий. Данный критерий качества измерителей достижения стандарта может быть получен только при условии, что все сформулированные требования стандарта измеряемы, т.е. достижение каждого требования может быть проверено с помощью отдельных проверочных заданий или их системы.

Надежность измерителей достижения стандарта характеризует точность, с которой осуществляется оценка достижения стандарта, а также устойчивость полученных результатов к действиям случайных факторов, или степень повторяемости результатов, т.е. получения тех же результатов при любой повторной проверке на основе того же инструментария или при использовании определенной части инструментария (например, различных вариантов проверочной работы).

Важнейшими характеристиками измерителей также являются объективность, посильность и открытость.

42. Качество измерителей в первую очередь будет зависеть от того, будут ли соблюдены все требования к процедуре разработки измерителей, пройдут ли измерители через все необходимые этапы их создания и будут ли решаться все проблемы, связанные с созданием проверочных работ, коллегиально методистами и тестологами. Только стандартизированный измеритель должен использоваться для целей внешнего государственного контроля и оценки достижения требований стандарта, которые лежат в основе аттестации учащихся и учителей образовательных учреждений.

Первым необходимым этапом в разработке измерителей является анализ требований к уровню подготовки учащихся и их операционализация.

Анализ и конкретизация требований стандарта

43. До начала разработки измерителей для оценки достижения стандартов необходимо проанализировать и при необходимости доработать требования к подготовке выпускников. Это направление совершенствования требований можно условно назвать операционализацией. Процесс операционализации заключается в придании содержанию и форме представления требований характеристик, обеспечивающих в совокупности возможность создания стандартизированных средств измерения. Операционализация требований стандарта осуществляется профессиональными организациями, разрабатывающими контрольные измерительные материалы для проведения педагогических измерений.

44. Основные этапы анализа и доработки требований к подготовке выпускников:

1) Анализ и при необходимости доработка требований стандарта с тем, чтобы они были сформулированы в терминах внешней деятельности, которую должен продемонстрировать ученик при оценке освоения данного требования. Только к требованиям, сформулированным в терминах внешней деятельности, могут быть разработаны однозначные измерители.

2) Разделение требований на отдельные элементы и их конкретизация. Некоторые требования к уровню подготовки учащихся включают более двух проверяемых элементов или не раскрывают содержание проверяемого элемента. Различные разработчики измерителей будут по-разному понимать эти требования. Поэтому их нужно разделить на отдельные элементы, под которые и будут разрабатываться задания.

3) Разделение требований на простые (требующие одного шага интеллектуальной деятельности и простое задание для его оценки), сложные (требующие несколько шагов интеллектуальной деятельности, проверяемые одним заданием, но требующие более сложной системы оценки (частично правильный - полный правильный ответ) и на комплексные (многошаговые, требующие системы независимых заданий и особой системы оценки достижения требования).

Если требование сформулировано в общем виде, то для его раскрытия необходимы взаимодополняющие задания, каждое из которых проверяет отдельный элемент требования. Следует обратить внимание разработчиков, что эти задания могут иметь различную трудность. В данном случае один вариант проверочной работы должен включать все эти взаимодополняющие задания. Только в случае их выполнения, можно будет сделать вывод о достижении данного требования стандарта.

Таким образом, если требования сформулированы в общем виде, то проверочная работа может состоять из субтестов, каждый из которых будет проверять отдельное требование. О достижении требований к подготовке стандарта можно будет судить только при наличии выполнения как отдельных субтестов, так и выполнения всей работы в целом.

4) Разделение требований на группы по форме контроля: письменная работа, диктант, устный опрос, практическая работа и др. Данный этап предполагает выделение требований, оценка достижения которых осуществляется, стандартизированными средствами измерения и тех, достижение которых трудно оценить объективно. К числу последних можно отнести ряд требований, проверка которых связана с многословными описаниями, высказыванием оценочных суждений, т.е. требования, не имеющие однозначных критериев оценки.

В итоге данного этапа формируется структура системы итогового контроля за достижением стандарта и структура самих проверочных работ.

5) Оценка значимости всех требований стандарта. Приступая к созданию системы проверочных работ, разработчики могут столкнуться с необходимостью неполного отображения требований стандарта в содержании работы в связи с большим числом требований и невозможностью их проверки за отведенное время. В связи с этим важно оценить, какие требования должны войти в итоговый внешний контроль, а какие могут оцениваться учителями. Кроме того, важно определить, какие требования, должны быть включены в каждый вариант проверочной работы, т.е. должно быть обязательно проконтролированы у каждого выпускника; а какие могут войти только в один вариант проверочной работы.

Может показаться, что данный этап противоречит основному принципу отбора требований стандарта – равновесомости, т.е. их важности в системе образования. Как правило, разработчики стандартов отстаивают одинаковую важность и обязательность проверки всех требований стандартов. Однако, при разработке измерителей достижения стандарта, когда учитывается реальная ситуация в школе и возможности ученика, возникает необходимость еще раз оценить значимость каждого требования для оценки достижения стандарта отдельным учеником.

Этапы разработки критериально-ориентированных измерителей

45. Приведем основные этапы разработки критериально-ориентированной проверочной работы.

1) Планирование работы: а) определение цели и структуры работы; б) определение числа заданий в работе; в) определение числа вариантов; г) определение условий проведения работы, включая и время на ее выполнение; д) определение типа используемых заданий, соотношения заданий различного типа в работе, примерного числа заданий разного типа; е) выявление ресурсов и затрат на разработку всей проверочной работы.

2) Разработка заданий.

3) Экспертная оценка заданий: а) оценка содержательной валидности заданий; б) анализ технических характеристик.

4) Доработка заданий по результатам экспертизы.

5) Экспериментальная проверка заданий.

6) Анализ и доработка заданий по результатам экспериментальной апробации.

7) Конструирование проверочной работы: а) отбор заданий, прошедших экспертизу и экспериментальную проверку; б) выравнивание вариантов; в) подготовка инструкции по проведению работы, списка правильных ответов; г) подготовка макета проверочной работы.

8) Экспертное определение проходного балла: «достиг – не достиг заданного уровня».

9) Экспериментальная апробация проверочной работы: а) проверка отдельных вариантов работы на надежность; б) проверка работы на надежность и валидность проходного балла.

10) Подготовка пакета документов для проведения проверочной работы.

Возможные риски и пути их преодоления

46. Создавая систему объективной оценки образовательных достижений необходимо осознавать, что значительное число учителей, управленцев не поддерживают идею систематического объективного контроля по ряду объективных и субъективных причин. Это было продемонстрировано в связи с введением единого государственного экзамена. Основные их опасения связаны с возможностью разрушения привычной системы работы. Многие учителя не владеют методиками объективного контроля, идеологией управления учебным процессом, не умеют работать на конечный результат, часть учителей психологически не готова к новым переменам.

Для преодоления данных рисков необходимо разработать систему переподготовки учителей, например, с целью ознакомления с методами объективного контроля, методиками управления учебным процессом при ориентации на конечные результаты обучения.

47. Возникновение значительных перегрузок учителей и учащихся при необходимости детального изучения состояния системы может вызвать ряд негативных последствий. Увеличение времени на оценочные процедуры может сказаться на уменьшении активного времени обучения. Данная проблема должна решаться в плане повышения эффективности учебного процесса и оптимального распределения времени на различные формы работы.

48. Введение внутренней оценки результатов обучения наряду с внешней оценкой без разработки четких критериев может вызвать искажение результатов оценочных процедур. Данная проблема должна решаться комплексно. Необходимо разработать систему критериев для проведения внешней и внутренней оценки, систему сопоставления результатов и принятия решений на основе представленных данных.

(…)

(Цит.по: http:// www.mccme.ru/edu/oficios/2006/proekt0/concept-material.doc

(18 февраля 2007))


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

ТЕМА 5.

ОЦЕНИВАНИЕ

СТАНДАРТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ




Традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в период советской школы, имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение современных потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования.

Пути достижения нового качества школьного образования в концепции модернизации определены: переход на новые образовательные стандарты, организация профильного обучения в старшей школе, введение единого государственного экзамена. Предполагается, что новые стандарты будут способствовать формированию современных целей образования, профильное обучение даст учащимся опыт самостоятельного выбора, а введение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) повысит и объективность оценки образовательных результатов, и ответственность учащихся за результаты собственной учебной деятельности.

Вместе с тем, существует и немалый риск того, что результаты модернизации школьного образования будут существенно отличаться от первоначального замысла: сохранится доминирующая ориентация на достижение множества частных предметных результатов, профильное обучение будет основываться на предпочтениях школы, а не на выборе учащихся, подготовка к ЕГЭ сведется к элементарному «натаскиванию» учащихся на выбор правильного ответа[23] .

Рассмотрим нововведения в оценке стандартных образовательных результатов.

Латинское examen означает испытание. Традиционный экзамен в известной всем форме «вопрос-ответ» возник не случайно. Долгое время полученными знаниями человек мог пользоваться всю жизнь, поэтому требовалось их прочное усвоение. Учителю отводилось место посредника между увеличивающимся объемом знаний и обучающимися. Отсюда и доминирование дидактической направленности, и значимость зазубривания, и способы контроля качества обучения. Твердость запоминания легла в основу итоговой процедуры оценивания успешности обучения и традиционный экзамен несколько веков выступал главной ее формой.

Привычная для большинства, опросная форма традиционного экзамена имеет свои преимущества. Такой экзамен не требует большой подготовки от преподавателя: ему необходимо только разработать вопросы по своему курсу. Для обучающихся это отличная тренировка памяти и проработка всего теоретического курса (правда, не всеми). В-третьих, сила традиции по инерции заставляет использовать привычную процедуру, понятную учителям, родителям, обучающимся. Внедрение новых форм связано не только с «технологическими» вопросами, но и с психологическими.

Следовательно, форма проведения экзамена зависит от исторических условий: от цели воспитания и обучения, предъявляемой обществом, и от роли учителя, которую предписывает общество.

В условиях современного общества происходят сущностные изменения в понимании процессов воспитания и обучения, их процедур и оснований. Содержание и смысл экзамена меняется.

Каковы направления модернизации традиционного экзамена?

При традиционной технологии сдачи экзаменов обучающемуся необходимо как можно лучше выучить содержание вопросов и изложить по памяти то, что им усвоено. Но в жизни гораздо важнее другое - умение пользоваться источниками информации для решения жизненных и профессиональных задач. Лавинообразное нарастание информации под влиянием научно-технической революции порождает острый недостаток времени для её освоения. Поэтому образовательные системы должны ориентироваться не на заучивание, а на использование информации. Сегодня невозможно научиться один раз всему на всю жизнь.

Близкая проблема, связанная с развитием мотивационной сферы личности, предполагает продуктивное решение проблемы: учиться для сдачи экзамена или для практической деятельности?

Далее, в процессе экзамена обучающийся отвечает лишь на один-два из вопросов курса. Для преодоления такой фрагментарности предъявляемых знаний необходимо переориентировать содержание ответа на всесторонний анализ, целостное решение жизненных и профессиональных задач. При этом следует учитывать, что механическое добавление к теоретическим вопросам практических задач на экзамене не признается эффективным.

Наводит на размышления и процедура проведения традиционного экзамена. В частности «интимный» характер ответов студентов на экзаменах: почему студент отвечает только преподавателям? Почему его ответ не слышат все остальные студенты? Почему студент отвечает только на один-два вопроса, причём - на такие, на которые не придётся отвечать остальным? Кроме того, велика опасность случайности, связанной со стрессовым состоянием испытуемого и тем, что проверке подлежит лишь малая часть знаний: возможности убедиться в их полноте и многогранности весьма ограничены.

Например, Н.И. Пирогов был противником экзаменов. Вот что он писал: «...Я почти ежедневно убеждаюся из опыта, что экзаменационное направление в наших училищах не приносит никаких благих резуль­татов. Оно вредно, оно возбуждает наклонность в учащихся учиться для экзамена, а не для науки. Многие учащиеся плохо занимаются целый год с той задней мыслью, что перед экзаменами они засядут и догонят. Официальная же обстановка, с ко­торой обыкновенно соединены эти испытания, не содействует, а скорее препятствует беспристрастному и точному решению воп­роса о сведениях учащихся»[24] .

В современном обществе экзамен должен проверять не объем знаний и прочность их закрепления в памяти, а умение рассуждать и ориентироваться в различных проблемах изучаемой науки. В результате экзамен будет превращаться в дискуссию, будет затронута вся личность обучаемого – его интеллект, чувства, воля, творческие способности, нравственные свойства. Так экзамен станет реальным средством полготовки молодежи к самостоятельной взрослой жизни. Перспективы экзамена требуют использования альтернативных форм его проведения.

Система оценки качества образования в России основывается на введенных образовательных стандартах, что обусловило необходимость оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим была поставлена задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Одним из способов решения данной задачи стало введение Единого государственного экзамена.

В настоящее время реализация ЕГЭ осуществляется при отсутствии утвержденной концепции. Однако существующие разработки позволяют сформулировать перспективные направления развития ЕГЭ в России.

В основу программы обновления образования в России положена идея об упразднении существующей сегодня системы двойных экзаменов: выпускных и вступительных. Выпускник сдает по каждому обязательному или выбранному предмету один экзамен по окончании средней школы (единый государственный), который является одновременно и выпускным, и вступительным экзаменом по данному предмету.

В состав единых государственных экзаменов входят единые общие экзамены, проводимые по образовательным областям федерального компонента государственного образовательного стандарта, а также единые профильные экзамены. Номенклатура единых государственных экзаменов по федеральному компоненту государственного образовательного стандарта (общих экзаменов), также перечень единых профильных экзаменов определяются Министерством образования РФ. Например, в качестве общих единых экзаменов могут выступать общенациональные экзамены по русскому языку и математике; можно предположить, что затем будут вводиться иные общие экзамены, например, по истории России, иностранному языку, информационным технологиям и проч., т. е. по тем направлениям образования, которые будут признаны приоритетными и обязательными (для всякого, кто претендует на получение высшего образования).

Успешная сдача единых экзаменов дает право на продолжение образования на уровне среднего и высшего профессионального образования.

Таким образом, Единый государственный экзамен есть добровольное экзаменационное испытание для выпускников средней школы (т.е. уже получивших аттестат о полном общем образовании на основании положительных итоговых отметок), одинаковое по содержанию, форме, способу проведения, оцениванию результатов, устанавливаемое на каждый учебный год по соответствующей образовательной области (учебному предмету).

Следовательно, ЕГЭ призван решить важные задачи современного этапа развития отечественного образования.

Прежде всего, это обеспечение большей доступности всех уровней образования для граждан России. Независимо от места проживания, материального положения семьи, выпускник, имея сертификат, может рассылать свои данные в любой вуз для поступления.

Далее, это проблема оценки качества образования. Сегодня оценивает тот, кто учил: чему научил, то и проверил. Результаты, полученные в работе разных учителей и разных образовательных учреждений, сегодня практически не сопоставимы. В сущности, экзамены часто используются как средство давления на учеников, усвоение ими «ненужных» знаний.

Также ЕГЭ нацелен на решение проблем преемственности между ступенями общего среднего и профессионального (высшего и среднего) образования[25] .

Поскольку Единый экзамен проводится с использованием тестовых заданий, перед учителем-предметником встает сразу несколько задач, кроме основной задачи формирования знаний и умений учащихся. Это задачи по подготовке учащихся в следующих направлениях:

· понимание содержания теста, т. е. концентрация внимания;

· распределение времени ответа на тест;

· актуализация в памяти необходимой и достаточной информации.

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

С. Бакер (Нидерланды) сформулировал рекомендации по формированию доверия общества к ЕГЭ, выделив как основные следующие направления:

· привлечение представителей всех заинтересованных сторон, включая оппонентов, к работе комиссий ЕГЭ;

· выделение главной цели экзамена;

· определение ответственности всех организаций и учреждений, обеспечивающих подготовку и проведение экзамена;

· разработка набора предметных компетенций, основанных на учебной программе и соотнесенных с дальнейшим обучением;

· организация исследования прогностической валидности экзамена.

Предметом нашего внимания являются только педагогические тесты, тесты достижения (achievement test), а не психологические тесты (тесты интеллекта, тесты общих и специальных способностей или тесты отношений).

Слово тест произошло от английского слова «test» - проба, испытание, исследование. В узком значении тест достижения - это инструмент, измеряющий у учащихся уровень их овладения знаниями и умениями в результате обучения. Тест - в более широком смысле - это стандартизированная процедура, совокупность методик для получения определенных характеристик (количественных) о достигнутом уровне знаний, умений и навыков испытуемого. Тесты могут включать задания любого типа: закрытые (например, с выбором ответа), открытые (со свободно конструируемыми ответами), практические задания или другие.

К особенностям теста, отличающим его от контрольных работ, используемых учителем в учебном процессе или авторских тестов, можно отнести следующие: тесты разрабатываются в строгом соответствии с теорией тестов (классической или современной); они имеют устойчивые статистические характеристики для выборки учащихся, для оценки достижений которых они разрабатывались; процедура тестирования стандартизирована (т.е. выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация их результатов проводится по единым правилам); тесты ориентированы не на констатацию наличия у обучающихся отдельных усвоенных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на определение уровня усвоения определенной совокупности учебного материала. Данные тесты получили название стандартизированные . Тесты, разработанные учителями или специалистами-предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, называются авторскими или тестовыми материалами.

Наиболее широкое распространение стандартизированные тесты получили в Дании, Израиле и Швеции. От 50% до 60% учащихся этих стран обучаются у учителей, которые ответили, что они интенсивно (очень часто) используют стандартизированные тесты в учебном процессе. В Англии таких учащихся оказалось 36%, во Франции - 23%, в Японии -16% и США - 20%. В Германии таких учащихся не оказалось, немецкие учителя практически не используют стандартизированные тесты. Наиболее часто во многих странах учителя при оценке результатов обучения используют созданные ими тесты или контрольные работы с открытыми ответами. В Англии учащихся, обучающихся у учителей, которые в основном используют свои тесты с открытыми ответами оказалось 32%; во Франции - 83%, в Германии - 55%, Японии - 29% и в США - 51%. Наиболее часто большинство учителей в этих странах используют анализ выполнения домашних заданий, практических работ, устных опросов учащихся и наблюдений за их работой на уроке.

США занимает особое место среди стран, как и Англия, в использовании тестов. Ни одна страна мира не может сравниться с США по широте использования тестовых технологий. Тесты всегда использовались в США как политическое средство в проведении реформ в области образования, начиная с 1840 г (Massachusetts Historical Society Documents, 1845-46). За последние 50 лет использование тестов все более интенсифицируется: увеличилось число обязательных для многих штатов программ по тестированию, увеличился объем продажи коммерческих тестов, а также количество ссылок на тестовые технологии в педагогической печати, разрастается тестовая индустрия. В конце 80-х годов только за год использовалось 395 486 150 человеко-тестов.

Расходы на систему контроля за результатами обучения (на стандартизированное тестирование и другие альтернативные формы контроля) составили в начале 90-х годов 25% от общих расходов на образование в стране[26] .

Тестирование в образовании США тесно связано в использованием коммерческих тестов. Все тесты, используемые в школах для принятия любых решений о продвижении в обучении, являются коммерческими и разрабатываются профессиональными компаниями. Тестирование в США рассматривается как большой бизнес - коммерческая индустрия, которую составляют 7 корпораций, среди которых первое место занимает ETS и ACT, имеющие 70% от общего дохода от тестирования, составляющего 690 млн. долларов ежегодно (на 1991 г).

Тесты являются средством для дифференциации людей и организаций по разным основаниям. Тесты - административно удобный механизм не только для измерения достижений учащихся и преподавателей, но также для установления системы поощрений и наград за результаты обучения.

В настоящее время тестирование используется при поступлении и окончании детского сада; при переходе из класса в класс; направлении в классы коррекции; при окончании средней школы, при поступлении в вуз.

В 1992 г. Национальный Комитет по образовательным стандартам и тестированию (National Council on Education Standards and Testing - NCEST) в своих документах определил цели и сферу использования системы оценки для мониторинга индивидуальных результатов и системы образования в связи с введением национальных стандартов для:

- разъяснения учащимся, их родителям и учителям требований к уровню образовательных достижений;

- совершенствования преподавания и повышения результатов обучения;

- информирования учащихся, их родителей и учителей о достижении образовательных стандартов;

- обеспечения отчетности учащихся, школ, округов, штатов и страны в целом о результатах обучения;

- помощи в принятии управленческих решений в области образования.

Таким образом, система оценки и тестирование становится политическим средством, влияющим на всю систему образования (что и как преподавать учителю, что и как изучать учащимся).

Для оценки достижения стандартов по математике, чтению и английскому языку используются тесты минимальной компетентности[27] . В 1992 г. в 40 штатах они использовались как обязательные на различных ступенях обучения для оценки учебных достижений отдельных учащихся, класса в целом и сравнения школ. Типичный тест по математике для 6, 8 и 10 классов состоит из 70 заданий с выбором ответа, разделенных на две части по 40 мин (35 заданий в каждой части, по 10 заданий на каждую содержательную или деятельностную линию в тесте). Результаты учащихся представляются по 4-х уровневой шкале: усвоил отлично (уровень 4), усвоил (уровень 3), не усвоил (уровень 2), и имеет значительные проблемы (уровень 1). Для получения уровня 3 учащиеся должны правильно выполнить 70% заданий. Учащиеся, которые не усвоили курс, обычно направляются в летние школы, в которых организованы специальные занятия для отстающих. Иногда таких учащихся оставляют на второй год.

С увеличением объема тестирования увеличивается критика в адрес тестов, а именно, по поводу влияния, оказываемого тестированием на учебный процесс. Большинство американских специалистов считают, что тесты оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на учебный процесс. «Тесты служат как сильный магнит, заставляющий учителей фокусировать большую часть учебной деятельности на знания и умения, проверяемые в тесте. Применение стандартизированных тестов значительно сужает возможности учебного процесса, подчас превращая его в натаскивание на тесты. С увеличением объема тестирования больше учебного времени будет использоваться на подготовку к тестам» (Попхем, 1987).

Большую критику вызывают тесты, в которых используются только задания с выбором ответа. В связи с этим вводятся новые формы контроля, например, аутентичная оценка, портфолио и т.д. Их введение значительно повышает валидность оценки по отношению к целям обучения и проверяемому содержанию образования, однако и увеличивает расходы на разработку, проведение и анализ результатов. Годовые расходы на стандартизированное тестирование на региональном уровне во всех штатах страны в начале 90-х годов составили 20 млрд. дол (расходы на альтернативные формы оценки результатов обучения - до 5 млрд. долларов), а на тестирование в школьных округах до 18 млрд. долларов.

Многие специалисты, высказывая критические замечания по отношению к широкому использованию тестов, призывают очень тщательно проанализировать ситуацию с тестированием в стране и постоянно контролировать программы в области тестирования. Они считают, что если результаты стандартизированных тестов будут напрямую связаны с принятием важных решений в области образования, то это вызовет увеличение коррупции в образовании.

· Быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объяснявших процесс развития человека как изменяющийся и усложняющийся во времени.

· Возможность статистической обработки результатов. Тест как стандартизированный инструмент измерения предполагает наличие эталона для сравнения.

· Широкое использование тестирования для измерения психологических характеристик (свойств) человека.

· Развитие массовой школы привело к попытке использования теста для определения индивидуальных различий между детьми с помощью измерения их умственного развития.

· Формирование представления о норме интеллектуального развития детей как условии успешности обучения в общеобразовательной школе.

· Использование тестов для определения успешности применения определенных методов преподавания и организации обучения.

· Требования рынка труда: разработка тестов для квалификационной и профессиональной оценки деятельности специалиста.

Цель педагогических тестов: выявление тех лич­ных новообразований и приращений, которые получены в результате систематического обучения человека.

Цель психологических тестов: выявление особенностей, полученных в результате всей жизнедеятельности человека.

Также тесты различаются инструментарием и заданиями.

Во-первых, тесты оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания, объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения (на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку) и путем стандартизации и проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

Во-вторых, тесты - более ёмкий инструмент: показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, уме­нии, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определённой совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, ис­пользуемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них.

В-третьих, тесты - более объёмный инструмент: выполняя тестовую работу, каждый ученик выполняет задания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматривала программа. На устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, на письменный несколько больше.

Четвертым существенным отличием тестов от традиционных методов аттестаций является то, что это более мягкий инструмент. Тесты ставят всех учащихся в равные условия, используя еди­ную процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Тест - широкий инструмент и с точки зрения интервала оценивания. Если провести аналогию с прыжками в высоту, то традиционная контрольная работа представит собой не линейку, а палочку, на которой нанесены три риски: 5, 4 и 3. В случае выполнения учеником всех задании он получает отметку отлично. При этом совершенно не ясно, перепрыгнул он нашу палочку с запасом в два раза или пролетел прямо над ней. То же можно сказать и про нижнюю отметку. Тестирование предос­тавляет возможность расширить шкалу оценивания как вверх, так и вниз.

Можно отметить и гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности, а широта теста даёт возможность ученику показать свои достижения на широком поле материала. Таким образом, ученик получает некоторое право на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет.

Кроме этого, тесты эффективны с экономической точки зрения. При тестировании основные затраты приходятся на составление качественного инструментария, то есть носят разовый характер. При увеличении количества аттестуемых эти затраты распределяются на них пропорционально, что приводит к снижению общих затрат[28] .

Однако тесты достижений не являются инстру­ментом для определения всего спектра школьных достижений. Определение достижений, например, в социальной сфере, необходимо проводить не тестами достижений, а специальным инструментом, на это рассчитанным и для этих целей разрабатываемым.

Одним из существенных ограничений применения тестирования школьных достижений являют­ся ограничения, которые накладываются на ответы. В силу чего анализ способов решения задач, мыслительных операций, которые использует уче­ник при решении задач, в большинстве случаев ока­зываются затруднены или невозможны.

При этом, в рамках существующих ограничений на сегодняшний день метод тестирования является как наиболее мощным, надежным и объективным при решении широкого спектра педагогических задач, так и наименее теоретически и практически разра­ботанным в нашей стране средством.

В последние десятилетия в большинстве стран мира явно проявилась тенденция замены тестовых процедур (тестирования /testing/) на эссессмент (assessment - оценка, проверка, контроль). Замена тестов в их традиционном понимании как системы закрытых заданий (например, заданий с выбором ответа) на систему стандартизированных заданий разного типа произошла в связи с широкой критикой тестов за ограниченность их использования, в основном только для оценки знаний и репродуктивных умений. Расширение спектра проверяемых умений привело к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая практические, которые невозможно оценить с помощью закрытых заданий. Появились такие понятия как аутентичная оценка (authentic assessment), оценка деятельности (performance assessment).

При разработке тестов важно учитывать общемировые тенденции, отмеченные в материалах международного исследования естественнонаучной подготовки (ТIМSS):

Первая тенденция - многоаспектное описание учебных достижений и учет взаимосвязи и интегрального характера учебного материала, при изучении которого формируются комплексные виды интеллектуальной деятельности. Поэтому содержание многих заданий имеет межпредметный характер. Категории деятельности, используемые в материалах исследования TIMSS, отличаются от предметно-ориентированных категорий, представленных в большинстве российских программ. Некоторые из них можно отнести к общенаучным и общеучебным умениям, например работа с информацией, проведение наблюдений, планирование эксперимента, сбор и анализ данных. Следует добавить, что подход к описанию учебной деятельности, используемый в исследовании ТIМSS, характерен для большинства стран, участвовавших в международном тестировании, и свидетельствует о большом внимании, которое уделяется формированию общеучебных умений (умений учиться).

Вторая тенденция - оценка общего развития учащегося. Основной особенностью заданий такого плана является практическая направленность, использование жизненных ситуаций, включение заданий, связанных с экологическими и социальными проблемами; с пониманием специфики научной деятельности, анализ данных, представленных в различном виде, включение заданий на общее развитие учащихся.

Третья тенденция - использование в тестах наряду с заданиями, предполагающими выбор ответа, заданий со свободным ответом, при выполнении которых от учащегося требуется самостоятельно выполнить задание, а затем сформулировать и записать ответ. Данный подход позволяет оценить степень сформированности умения обосновывать свою точку зрения, объяснять наблюдаемые явления.

В одной обычной школе (СОШ № 421, пос. Стрельна Петродворцового района Санкт-Петербурга) создана система презентации и публичной оценки главных результатов учебного года. Система содержит как традиционные способы оценки, которые фиксируются в дневнике, аттестате и доводятся до сведения ученика и родителей (годовые оценки), так и нетрадиционные формы, учитывающие результаты дополнительного образования и представляющие самые разнообразные формы оценки и презентации достижений учащихся.

Традиционная итоговая аттестация, включающая в себя письменные контрольные работы по русскому языку и математике (5–11-й классы), а также устные зачеты, проходит в конце мая. Устный зачет может проходить как по билетам, так и в форме собеседования, тестирования, защиты творческой работы, реферата, доклада, тетради-справочника, защиты проекта или модели (по выбору учащихся). Такой способ экзамена позволяет оценить, помимо предметных знаний и умений, уровень речевой культуры.

Но и в рамках традиционной системы появились новые формы представления результатов. На наш взгляд, они являются более информативными. Например, в 6-м классе заканчивается изучение курса арифметики. Школьники пишут итоговую контрольную работу. Помимо обычных оценок, на каждого из них заполняется карта образовательных результатов. В ней перечислены все задания, включенные в годовую контрольную работу, указаны умения, которые должен был продемонстрировать ученик, и достигнутые результаты. Вот как выглядит эта карта (см. табл. 1).

Такая карта дает и ученикам, и родителям полную, а главное - понятную всем информацию. Из нее видно, что изучал и должен был знать и уметь «на выходе» школьник. С какими заданиями он справился, а что вызвало затруднения. Соответственно, почему именно и «сложилась» та или иная оценка.

Таблица 1.

Карта образовательных результатов по арифметике

Фамилия, имя ученика ……………………………………………………………………..

Годовая контрольная работа (6 класс) выполнена на ……………………………………

Виды

заданий

Что проверялось (какие умения)

Умеет/

не умеет

1

2

3

4

1

Вычислить

· Соблюдать порядок арифметических действий

· Выполнять вычисления с рациональными числами:

- действия с десятичными дробями

- действия с обыкновенными дробями

- действия с целыми числами

- действия с положительными и отрицательными числами

· Представлять десятичную дробь в виде обыкновенной и обыкновенную в виде десятичной

2

Сравнивать

числа

· Расставлять числа на луче

· Сравнивать рациональные числа с опорой на их расположение на числовом луче

· Устанавливать связи между множеством действительных чисел и точками координатной прямой

Продолжение табл.1

1

2

3

4

3

Построить на коорди-натной плоскости точки

· Изображать числа точками на координатной прямой

· Строить геометрические фигуры по заданным координатам

· Различать виды симметрий (основная, центральная) по рисунку

· Читать по координатам

4

Прочитать диаграммы

· Читать готовые диаграммы (столбчатые, круговые)

· Находить проценты от величины и величину по ее проценту

· Читать и составлять таблицу данных

· Интерпретировать прочитанные данные диаграмм

5

Решить задачу

· Использовать арифметические приемы решения текстовых задач

· Находить доли от числа и число по его доли

· Интерпретировать результаты решения задач

· Делать краткую запись и оформлять решение задачи

Таким образом, снимаются многие вопросы, связанные с объективностью выставления годовой оценки, поскольку налицо как достижения, так и слабые места конкретного ученика. А на итоговом уроке в конце года каждому учащемуся выдается «Свидетельство об окончании курса арифметики» , удостоверяющее, что он владеет необходимым объемом математических знаний и умений, которые формировались в 5-6-м классах. Вариант такого свидетельства приводим ниже.

Настоящее свидетельство

Выдано ________в том, что он (она)____ окончил (а)_____ в 2003 году

курс арифметики со следующими умениями.

I. Выполнять элементарные расчетные операции:

с натуральными числами;

с обыкновенными и десятичными дробями;

с рациональными числами (положительными и отрицательными);

с округлением.

II. Решать текстовые задачи:

связанные с отношением и с пропорциональностью величин;

на дроби и на проценты.

III. При решении задач :

сопоставлять данные и анализировать исходную ситуацию;

применять различные способы рассуждения;

выбирать стратегию решения.

IV. Составлять и использовать математические формулы.

V. Применять полученные знания и умения в практической деятельности:

собирать, представлять и интерпретировать различную информацию,

читать и составлять диаграммы, таблицы данных;

использовать математические подходы для решения несложных задач, возникающих в повседневной жизни;

объяснять, логически обосновывая, результаты решения задач;

выполнять процедуры вычисления с применением калькулятора.

Выполнил (а) _______ практических работ.

Участвовал (а) в создании математического журнала на тему «Пифагор».

29.05.2003 г. Учитель ___________ / Ф.И.О. /

Вот уже в течение пяти лет в школе оцениваются и представляются надпредметные результаты образовательной деятельности учащихся[29] . Они включают в себя знания, необходимые для ориентации в явлениях действительности; способы деятельности, так называемые функциональные (базовые) умения, имеющие существенное значение для освоения и реализации различных социальных ролей. Все это оценивается как традиционно в баллах, так и по накопительной системе, когда все заработанные школьниками баллы (в учебно-познавательной, практической, социальной деятельности) считаются положительными, каждый суммируется с предыдущим, а общая сумма определяет степень продвижения конкретного ученика. Весь учебный год куратор класса заполняет на каждого ученика личный лист достижений, в котором фиксируются не только успешность выполнения учебных заданий, но и умения, приобретенные в различных видах деятельности, уровень их сформированности. На основании этого и выдается свидетельство «Личные достижения учащегося», состоящее из четырех разделов: учебная деятельность (выставляются оценки по результатам триместра и итоговой аттестации с указанием уровня образовательного стандарта, достигнутого учащимся по каждому предмету); дополнительное образование ( указываются дополнительные дисциплины и курсы, не получившие отражения в табеле итоговых оценок успеваемости, а также учреждения и организации, на базе которых было получено дополнительное образование: детский дом творчества, детская юношеская спортивная школа, учреждения культуры, высшее учебное заведение и т.д.); общественная деятельность (отражаются вид и качество выполнения любого социально-значимого дела); творческие достижения (отражаются результаты деятельности учащихся в исследовательской работе, участие в научно-практических конференциях, олимпиадах, смотрах-конкурсах, выставках, турнирах. Достижения учащихся на уровне района и города заносятся на основании документов, их подтверждающих). Достижения на уровне школы записываются по решению педагогического совета или школьного совета.

Все предполагаемые записи предварительно доводятся до сведения учащегося и делаются лишь с его согласия. Свидетельство подписывают куратор класса и учителя- руководители того или иного направления деятельности, отмеченного в свидетельстве.

На основании свидетельства «Личные достижения учащегося» выносится решение о записи в «Книгу личных достижений» и выписывается вкладыш к аттестату о среднем (полном) общем образовании (см. табл. 2). Он выдается в торжественной обстановке на выпускном вечере.

Таблица 2.

Вкладыш к аттестату о среднем (полном) общем образовании

Вкладыш

к аттестату о среднем (полном)

образовании №……..

Выдан ……………………………………

(ф.и.о.)

В том, что он(а) с 1992 по 2003 г.

Прошел(а)

За время обучения проявил(а) себя в следующих видах деятельности:

· Овладела основными навыками самостоятельной работы с информацией;

· Участвовала в создании проектов «Блеск и нищета Санкт-Петербурга», «Петербург – окно в Европу»;

· Выполнила исследовательскую работу на тему «Достоинства и недостатки российской школы».

Сдал(а) интегрированный экзамен по английскому языку и обществознанию

(название предметов)

в форме реферата

Директор:

Учителя:

Выдан «….» …………………..200….г.

Регистрационный номер ………………

Наименование программы

Кол-во часов

Достижения

Культура исследовательской деятельности

250

1 место – олимпиада по истории, 1999 г.

Победитель ученических чтений, 2002/2003 гг.

- Основная литература:

1. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения /Бахмутский, А.Е. – СПб.: КАРО, 2007. – 176 с.

2. Бакушина А.Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся / Бакушина, А.Н. //Директор школы. – 2003. - № 8

3. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет / Сост. Г.С. Ковалева. – М., 2001. – 210 с.

4. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости: как ее решать? / Журавлев, Д. // Народное образование. – 2004. - № 9. – С.100-108

5. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методич. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 128 с.

6. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / Гузеев, В.В. – М.: Народное образование, 2001. – С. 56-75

7. Единый государственный экзамен в общероссийской системе оценки качества образования. Аналитический доклад //Школьные технологии. – 2005. - № 5. – С. 119-146

8. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

9. Балабан М. Честный экзамен излечит школу от «недуга правильности» / Балабан, М. // Народное образование.- 2004.- № 4. - С. 160-162

- Дополнительная литература:

1. Балабан О. Стандарт второго поколения: системные риски/ Балабан, О. //Первое сентября. – 2007. - № 23 (8 декабря 2007) - С.3.

2. Гафарова М.А. Традиционный экзамен: за и против, проблемы и перспективы. Доступ: http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ_text.cgi?id=39 (14.05.2005)

3. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. / Гутник, И.Ю. - Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- 157 с.

4. Ковалева Г.С. Подходы к разработке контрольных измерительных материалов для единого госэкзамена / Ковалева, Г.С. // Школьные технологии. – 2003. - № 4. – С. 142-149

5. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования / Яшина, Н. //Народное образование. – 2004. - № 7. – С.131-139

6. Бодина Е. Экзамены вчера и сегодня... А завтра? / Бодина, Е. // Воспитание школьников. – 2001.- № 5. - С. 13-19

7. Смирнов С. Похвальное слово экзамену / Смирнов, С. // Знание – сила.- 1995.- № 1. - С. 112-116

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

· Проанализируйте публикации в периодической печати (газетах, журналах) за последние 2-3 года по проблемам ЕГЭ. Определите отношение различных заинтересованных лиц (учителей, школьников, родителей, представителей общественности, министерства и пр.) к ЕГЭ. По итогам работы составьте аналитическую докладную, в которой будут раскрыты сущность проблемы ЕГЭ, средства ее реализации, основные трудности, предполагаемые пути решения.

Каковы особенности реализации ЕГЭ на современном этапе?

В чем заключаются особенности содержания процедуры оценивания при ЕГЭ?

Каковы трудности введения ЕГЭ в России?

Чем обусловлена необходимость введения ЕГЭ в профильной школе?

· Составьте конспект по источнику: Паринова Г.К., Гришина Н.Ю. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля / Паринова, Г.К., Гришина, Н.Ю. //Школьные технологии. – 2003. - № 6. – С.94-99.

· Заполните таблицу:

Автор

Вклад в теорию и практику тестирования

Источник : Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / Майоров, А.Н. – М., 2000.- С. 14 - 29.

КОПИЛКА

5.1. Краткое описание

комплекта национальных тестов Англии

На основе комплекта национальных английских тестов для учащихся 14 лет (варианта для 1998 г) определялся уровень образовательных достижений по трем предметам: английскому языку, математике и естествознанию. Тесты были разработаны на различных уровнях сложности: по английскому языку на двух уровнях: первый включал уровни 4-7 национальной программы, а второй - уровень 8 и выше; по математике на 4 уровнях 3-5, 4-6, 5-7, и 6-8; по естествознанию на трех уровнях: 3-6, 5-7 и 8 и выше. Нормальным для учащихся 14 лет считается достижение уровня 6. Разработка тестов разного уровня сложности позволяет оценить уровень подготовки каждого ученика в соответствии с определенными национальными уровнями достижения стандарта. Для проведения тестирования школы получают тесты всех уровней сложности; они распределяются среди учащихся в зависимости от их индивидуальных возможностей (на основе учительских наблюдений и оценок).

Тесты по английскому языку состояли из 2 частей. На выполнение первой части отводилось 90 мин, а второй 75 мин. Комплект для работы учащихся по каждой части состоял из 2-х тетрадей: в первой приводились отдельные тексты и задания к ним, во второй тетради учащиеся записывали свои ответы.

В первой части теста проверялись умения в области чтения и письма. В начале учащиеся, прочитав текст, должны были найти соответствующую информацию в тексте, продемонстрировать понимание текста, проанализировать текст с точки зрения используемых автором приемов, языка или структуры текста (выполнить 2 задания, максимальный балл за выполнение которых 17). Затем учащимся предлагалась ситуация (например, вообразить себя директором музея), на основе которой они должны были подготовить письменную работу (написать письмо директорам школ с просьбой, чтобы их школьники чаще посещали музей), по которой оценивались их коммуникативные умения (как учащиеся выражают и организуют свои мысли в письменном виде), а также их грамотность в написании слов и пунктуации. Учащиеся должны были ответить на 3 задания, первое обязательное для всех (11 баллов), второе по выбору из двух предложенных (33 балла).

Во второй части теста также проверялись умения в области чтения и письма, но на основе одной из пьес Шекспира (учащимся предлагалось выбрать для работы отрывки из следующих пьес: «Юлий Цезарь», «Сон в летнюю ночь» и «Ромео и Джульетта» и выполнить одно задание по выбору из двух предложенных). За выполнение данной части теста (одного задания) учащиеся могли получить максимально 22 балла.

Дополнительный тест повышенного уровня (на 90 мин) оценивал те же умения, но на более высоком уровне. Тест давался в другой день и только тем учащимся, которые показали высокие результаты при выполнении первых двух частей. Учащиеся должны были выполнить два задания (одно обязательное для всех - 18 баллов, второе по выбору из двух - 18 баллов). Тест повышенного уровня выполнялся после того, как учащиеся выполнят основной тест уровня 4-7.

Тесты по математике также состояли из 3 частей. На выполнение первой и второй частей отводилось по 60 мин, а третьей «Счет в уме» - 25 мин. Комплект для работы учащихся состоял из 2-х тетрадей для частей 1 и 2, в которых приводились задания и в которых учащиеся должны были письменно ответить на все вопросы (привести решение и записать ответ) и специального листа для ответов для теста «Счет в уме». Во время работы над первой и третьей частями теста пользоваться калькуляторами не разрешалось. В начале всех тетрадей первой части приводились формулы, которые могли бы потребоваться учащимся при решении задач.

Первые две части теста включали от 11 до 15 заданий для тестов разного уровня, к каждому заданию давалось от 1 до 4 вопросов. За их выполнение можно было бы получить 60 или 61 балл.

Две части тестов включали задания на арифметические вычисления, алгебраические преобразования и решение уравнений, вычисление площадей и объемов геометрических фигур, чтение таблиц и графиков, а также задания на измерения с помощью измерительных приборов.

Третья часть теста «Счет в уме» выполнялась под магнитофонную запись. Диктор устно формулировал вопросы, учащиеся должны были устно выполнить задание и записать только ответ на специальных листах. Тест состоял из 30 заданий, на выполнение отдельного задания давалось от 5 до 15 сек. За каждое задание давался 1 балл, максимальное число баллов - 30. Устно давались задания на решение простых арифметических задач, на вычисления, на работу с простыми, десятичными дробями и процентами, на упрощение алгебраических выражений, изображение геометрических фигур по их описанию, на измерения и вероятность.

Дополнительный тест повышенного уровня (на 60 мин) состоял из 4 заданий по 2-4 вопроса к каждому. За правильное выполнение теста можно было бы получить 40 баллов. Тест повышенного уровня выполнялся, как и по английскому языку, после того, как учащиеся выполнят основной тест уровня 6-8.

Тест по естествознанию также состоял из двух частей, 12 заданий в первой части и 18 - во второй. Дополнительный тест повышенного уровня состоял из 11 заданий. К каждому из заданий давалось до 6 вопросов. Максимальный балл за выполнение двух частей теста уровня 3-6 - 180, для теста уровня 5-7 - 150 , для дополнительного теста повышенного уровня (8 и выше) - 60 баллов. Время выполнения каждой части 60 мин.

В тесте проверялось овладение основными знания и умениями по биологии (жизненные процессы и живая природа), химии (вещества и их свойства) и физике (физические процессы) в знакомых и незнакомых для учащихся ситуациях, взятых из повседневной жизни или экспериментальных задач или исследований.

Все задания во всех тетрадях по всем предметам требовали самостоятельного письменного ответа. Все работы проверялись специально подготовленной группой проверяющих.

Интересным является то, что около каждого задания во всех тестах указывалось максимальное число баллов, которое мог бы получить ученик за выполнение данного задания.

Тесты проводятся в течение 1 недели. В 1998 г тесты по английскому проводились 5 мая (первая часть утром, вторая - после обеда) и 6 мая (тест повышенного уровня); по математике 7 мая (первая часть утром, вторая после обеда), тест «Счет в уме» в другой день и тест по естествознанию 8 и 11 мая.

Создание подобных современных стандартизированных тестов с открытыми заданиями требует значительных финансовых затрат на разработку надежных измерителей и обеспечение качества проведения, проверки, обработки и анализа результатов.

(Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет.

/ Сост. Г.С. Ковалева. – М., 2001. – 210 с.).

5.2. Ведущие центры тестовых технологий

в образовании

Из всех анализируемых стран в основном выделяются США и Англия как по сфере использования тестовых технологий в образовании, так и по уровню развития научных исследований в области педагогических измерений. Наиболее перспективными научными центрами являются: в США Служба тестирования в образовании (ETS), в Англии - Национальный фонд исследований в области образования (NFER). Кроме того, тестологические школы развиты в Нидерландах (Институт педагогических измерений - CITO), Дании (Институт педагогических исследований) и Австралии (Австралийский центр исследований в области образования - ACER).

5.3. Уровень обученности учащихся

Уровней обученности учащихся может быть по крайне мере три, причем каждый из последующих включает в себя элементы предыдущего:

воспроизводящий уровень , когда учащийся может описать учебную информацию, сформулировать готовое определение, применить известные ему приемы деятельности, выполнить задание по образцу;

конструктивный уровень , который предполагает преобразование учащимися имеющихся знаний и умений; учащийся владеет навыками переноса знаний и умений в измененные ситуации, в которых он видит аналогичные элементы предыдущих ситуаций;

творческий уровень предполагает овладение учащимися новыми приемами и способами действий в ходе учебно-познавательной деятельности, т. е. ученик может применять знания и умения в новых, неизвестных ранее ситуациях. Данный уровень характеризуется творческим мышлением, проявляющимся в специфическом видении различных явлений, в преодолении и замене стереотипных явлений и суждений оригинальными, необычными, достаточно обоснованными.

Для оценки уровня обученности необходимы различные задания, которые должны быть понятны учащимся. Если в течение года задания носили воспроизводящий или репродуктивный характер, то задания творческого характера на аттестацию выносить нельзя.

5.4. Ученые,

определившие современную теорию педагогического тестирования

Гальтон Ф. (английский психолог, 1882 - 1911),

Кеттелл Дж. (американский психолог, 1860 - 1944),

Бине А. (французский психолог, 1857 - 1911),

Торндайк Э. (американский психолог),

Блонский П.П. (русский педагог-психолог, 1884 -1941),

Аванесов В.С. (Россия, современность),

Гронлунд Н. (Великобритания, современность), др.

5.5. Принципы, обеспечивающие равные права и возможности

всех испытуемых в процессе оценки и тестирования:

1) Любая новая система оценки должна быть апробирована на выборке, представляющей совокупность учащихся страны. Это должно быть сделано для того, чтобы продемонстрировать, что новая система соответствует поставленным целям, справедливая для всех и может быть использована в управлении образованием как рычаг, способный улучшить результаты обучения.

2) В процессе разработки новой системы оценки (требований к уровню подготовки и измерителей) необходимо учесть особенности неоднородного многонационального состава обучающихся и привлечь специалистов, которые могли бы выразить интересы культурных и национальных меньшинств.

3) При введении образовательных стандартов и системы оценки их достижения необходимо помнить, что они являются только частью большой системы факторов, которые могут обеспечить качество образования. Высокое качество образования может быть достигнуто только при условии, если все, работающие в области образования, будут добросовестно трудиться и у них будут все необходимые ресурсы.

4) Новые стандарты и система оценки должны включать разнообразные способы проверки для того, чтобы все учащиеся могли бы продемонстрировать свои знания и умения.

5) Новые стандарты и система оценки должны включать рекомендации по использованию их результатов и механизм, обеспечивающий контроль за выполнением этих рекомендаций.

6) Необходимо сформировать ясное понимание различия между стандартами и системой оценки, используемыми для мониторинга эффективности системы образования и стандартами и системой оценки, необходимыми для совершенствования учебного процесса. Ресурсы, направленные на достижение первой цели, могут значительно превысить ресурсы на достижение последней.

7) При введении стандартов и системы оценки учителя должны быть вовлечены в процесс их разработки и реализации.

(Цит. по: NETTLES M.T., NETTLES A.L. Equity and excellence in educational testing

and assessment. Kluwer Academic Publishers.

Boston/Dordrecht/London, 1995. Pp.19-20).


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

ТЕМА 6.

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ОЦЕНИВАНИЯ

СТАНДАРТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ




Широкое внедрение тестов в практику образовательных систем обуславливает необходимость подготовки педагогов к их применению.

Области применения тестов в педагогике определены достаточно разнообразные:

- выявление уровня усвоения учебного материала по отдельным темам, разделам, дисциплинам;

- определение факторов, влияющих на результативность обучения;

- ранжирование учащихся по уровню усвоения учебного материала в рамках одного раздела, одной учебной дисциплины;

- сравнение уровня усвоения учебного материала в рамках одной учебной дисциплины разными группами учащихся.

При этом решаются следующие педагогические задачи: проведение промежуточной и итоговой аттестации учащихся; определение наиболее успешных и неуспешных учащихся; распределение учащихся по группам для дальнейшего продолжения обучения; выделение наиболее способных и отстающих учащихся; определение эффективности методов, форм и средств, применяемых в процессе обучения, а также того, насколько корректно отобрано содержание образования; определение эффективности работы педагогов, образовательных учреждений.

Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся:

- критериально-ориентированный , позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором – дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен);

- ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реальный уровень его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем;

-нормативно-ориентированный , ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируются в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала используется при этом, все эти шкалы не дают информации об овладении учащимися определенной системой знаний и умений или о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотносится с содержанием процесса обучения, а в работе учителя по оцениванию образовательных достижений значителен элемент субъективизма, свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

В последнее время наметилась тенденция объединения двух подходов (критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного) при оценке образовательных достижений и использования в одном инструментарии (например, тесте) характеристик как тестов, ориентированных на норму, так и тестов, ориентированных на критерии.

Объединение подходов также происходит при интерпретации результатов выполнения теста, когда результаты одновременно используются для получения распределения учащихся по результатам выполнения теста, а также для получения информации об уровне усвоения данной совокупностью учащихся изученного материала. Например, испытуемые делятся на четыре группы по рейтингу их достижений (25-й, 50-й, 75-й и 90-й процентили) и для каждой группы отбираются статистически задания, которые описывают уровень подготовки учащихся в терминах знаний и умений.

Следовательно, при выборе инструментария и способов интерпретации и оценки образовательных достижений используется обычно совокупность подходов.

Многообразие тестов классифицируется по разным основаниям.

1. По способу интерпретации:

- тесты, ориентированные на нормы (нормативно - ориентированные): результат оценивается на основе предварительно полученных, статистически обоснованных норм (выполнил от 20 до 25 задач, что ниже/выше нормы).

- тесты, ориентированные на критерий (критериально - ориентированные): результат определяется на основе экспертной оценки (сдал/не сдал).

2. По процедуре создания:

- стандартизированные;

- нестандартизированные.

Стандартизируются процедура и условия прове­дения тестирования, способы обработки и интер­претации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и ми­нимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.

В образовании можно выделить ряд задач, ко­торые могут быть решены нестандартизированными тестами. Однако для целей мониторинга воз­можно использовать только стандартизированный тестовый инструмент.

3. По средствам предъявления:

- бланковые (тесты «бумага и карандаш»), которые в свою очередь можно разделить на два вида:

· с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;

· с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий;

- предметные - в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

- аппаратурные - тесты с использованием устройств изучения особенностей внимания, вос­приятия, памяти и мышления;

- практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

- компьютерные.

Кроме этого, B.C. Аванесов предлагает в рамках компьютерного тестирования выделить ещё адаптивные тесты - задания, в которых предъявляются по одному, в зависимости от ответа испытуе­мого на предыдущий вопрос. Вероятно, в этом есть смысл, поскольку большинство тестов предполагают предъявление конечного набора вопросов испытуемому и не предполагает зависимости от ответа на предыдущие вопросы. Вероятно, можно предположить возможность использования адаптивного тестирования и вне компьютерного предъявления.

Каждый из способов предъявления имеет свои плюсы и минусы. Компьютерные очень быстрые, однако они провоцируют случайные ошибки и не оставляют исходных результатов на случай апелляции, что ограничивает их применение для аттестации учащихся. Бланковые позволяют экономить на бумаге, удобны для пересылки, дают возможность сканирования для обработки результатов, но при они также не дают исходных результатов и провоцируют случайные ошибки, поскольку требуют наличия навыка работы с бланком. Кроме этого, необходимость проведения черновых записей провоцирует испытуемых на использование незаконных способов выполнения работы. Наиболее качественные результаты могут быть получены с использованием тестовых тетрадей, но при этом возникает проблема ввода результатов для обработки и необходимость дополнительных расходов на печать самих тетрадей.

Для нужд образования подходит любой из этих способов, при этом нужно помнить об одном: предъявляя один и тот же тест в разных формах, мы получим разные результаты. Нельзя сравнивать результаты тестирования, полученные в результате разных способов предъявления.

4. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

- тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

- личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта включая тесты мотивов (то же, что и тесты динамики), предназначенные для диагнос­тики мотивационно-потребностной сферы лично­сти, позволяющие определить, на что направлена активность индивидуума и каким образом осуществляется им саморегуляция поведения, тесты на­строений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции;

- тесты достижений.

5. По характеру действий:

- вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий - словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

- невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями.

6. По ведущей ориентации:

- тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

- мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

- смешанные тесты, которые объединяют в себе двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.

Эти тесты наиболее часто применяются на практике и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для нужд мониторинга[30] .

При разработке теста принимаются во внимание определенные критерии в зависимости от принятой таксономии целей обучения. Чаще всего используются следующие критерии:

1. Знание фактов и взаимозависимостей между ними.

2. Решение и теоретических, и практических проблем.

3. Самостоятельная оценка.

4. Самостоятельное применение знаний в новых условиях.

Данные критерии отражают не все цели обучения, а только те, которые поддаются анализу с помощью дидактических тестов. Каждый из этих критериев может быть развернут в зависимости от изучаемого материала. Разрабатывая тест, очень важно учитывать в нем по возможности все четыре критерия. После утверждения плана теста приступают к разработке теста.

По видам деятельности учащихся содержание тестовых заданий условно делится на пять групп.

1. Понимание простой информации (терминов, фактов, понятий и явлений). Примеры данной деятельности: дать определение научным понятиям, назвать единицы измерения, описать простые явления. Задания, включающие данный тип деятельности, составляют 40% теста.

Пример 1. Воздух состоит из многих газов. Какого газа в воздухе больше?

а) азота;

б) кислорода;

в) углекислого газа;

г) водорода.

Пример 2. Кто из педагогов впервые обосновал два основных способа обучения: сообщающий (догматический) и развивающий (эвристический)?

а) А. Дистервег

б) Д. Локк

в) И.Г. Песталоцци

г) И.Ф. Гербарт

2. Понимание сложной информации , интегрирующей отдельные части простой информации. Примерами деятельности, иллюстрирующими понимание сложной информации, являются дифференциация, сравнение, противопоставление и синтез. Задания данного типа также составляют значительную часть теста - 29%.

Пример 1. Когда горящую свечу накрывают стеклянной банкой, пламя гаснет. Почему это происходит?

Пример 2. Д. Локк считал привычки необходимой основой воспитания. А как относился Ж.-Ж. Руссо к воспитанию привычек?

а) считал целесообразным вырабатывать только «правильные привычки»;

б) считал, что негативные привычки необходимо подавлять;

в) отрицал необходимость воспитания привычек;

г) считал необходимым развивать «правильные» привычки и подавлять «негативные».

3. Использование теории, анализ и решение проблем. Данная группа включает использование теоретических знаний для обобщения и вывода научных принципов, решения количественных (расчетных) задач, объяснения окружающих явлений, конструирования и применения моделей, а также принятия решений по различным проблемам. Тест включает 21 % заданий, соответствующих данной деятельности.

Пример 1. Составьте схему, показывающую, как вода, находившаяся в одном месте, может выпасть в виде дождя в другом месте, расположенном далеко от первого.

4. Использование приборов и материалов, стандартных процедур, и естественнонаучных методов (сбор, организация, представление и интерпретация данных). В тесте всего 6% заданий, предполагающих данные виды деятельности.

Пример 1. Как частота сокращения сердца зависит от нагрузки, испытываемой человеком? По графику определите, в какое время человек находился в состоянии покоя, когда – в состоянии нагрузок и каков период восстановления его сил.

5. Проведение исследований (выявление вопросов, которые нужно исследовать, планирование и проведение исследования, интерпретация данных исследования, формулирование выводов). Проверка перечисленных выше умений обычно осуществляется в процессе практического проведения исследований. Однако при определенных условиях овладение данными умениями можно оценить с помощью заданий с выбором ответа и заданий со свободными ответами. Обычно тест включает небольшое число заданий данного типа (4%).

Пример 1. Допустим, что вы хотите выяснить, как частота сокращения сердца изменяется при изменении активности человека. Какие материалы и приборы вы будете использовать в исследовании? Какова будет последовательность ваших действий?

Количество заданий в тесте зависит от объема материала, детализированности предполагаемой проверки, а также от времени тестирования. Опыт использования тестовых заданий позволяет выявить подходящие варианты таких заданий (см. табл.3).

Рассмотрим одну из технологий создания теста[31] .

Последовательность разработки включает в себя следующие этапы:

1. Определение целей разработки и применения теста.

2. Отбор содержания, на основе которого будут строиться тестовые задания.

3. Формулирование списка требований к знаниям и умениям учащихся.

4. Выделение основных понятий и построение графа взаимосвязей понятий.

5. Разработка заданий в тестовой форме.

6. Превращение заданий в тестовой форме в тестовые задания.

7. Получение набора тестовых заданий.

8. Формирование из тестовых заданий псевдотеста[32] .

9. Проведение полученного псевдотеста.

10. Интерпретация результатов тестирования и статистическая обработка результатов псевдотеста.

11. Получение из псевдотеста теста.

12. Статистическая оценка качества полученного теста и тестовых заданий.

Задания в тестовой форме формируются исходя из содержания учебного курса и требований к знаниям и умениям учащихся.

Один из подходов, облегчающий процесс разработки заданий в тестовой форме, заключается в построении хорошо структурированной модели знаний в виде ориентировочного графа. В вершинах графа располагаются понятия со своими свойствами, а их зависимости определяются отношениями. После построения набора заданий в тестовой форме, мы будем пытаться превратить каждое задание в тестовой форме в тестовое задание (для этого необходимо каждое задание сформулировать в форме предиката от одной или нескольких переменных). Если какое-либо из заданий не удалось сформулировать в виде предиката, то такое задание удаляется. После этого получаем набор тестовых заданий.

Из полученного набора заданий выбираем те, которые, на наш взгляд, позволят получить наиболее адекватное представление об уровне знаний тестируемого. Объединив это задания произвольным образом, получим псевдотест, который проводится в экспериментальной группе. Результаты выполнения псевдотеста фиксируются и затем статистически обрабатываются.

Затем проводится «чистка» псевдотеста: из него удаляются слишком легкие и слишком трудные задания; задания, «плохо» работающие (не различающие тестируемых по уровню знаний и пр.). После проведенной чистки можно уже из оставшихся заданий формировать тест (оставшиеся задания располагаются по уровню трудности).

Далее тест проводится, и после проведения оцениваются его критерии качества, пишется руководство к тесту. Тест готов к эксплуатации.

В содержании руководства к тесту отражается следующая информация:

- назначение и психолого-педагогическое содержание;

- ограничения и показания для применения;

- ссылки на апробацию теста;

- инструкция по проведению процедуры тестирования;

- правильные ответы к заданиям теста;

- характеристика тестовых заданий (вид и форма, коэффициент корреляции каждого задания с суммой баллов по всему тесту, коэффициент корреляции каждого задания с другими заданиями теста, индекс трудности каждого задания, дискриминативность каждого задания);

- характеристика теста (надежность, валидность, эффективность, вид и форма);

- правила обработки и интерпретации результатов.

Инструкция по проведению теста , содержащаяся в руководстве для исследователя, включает описания:

1. Условий проведения теста,

2. Материалов и приборов, требуемых при проведении (карандаши, резинки, тест-пробы; черновики, бланки для ответов и др.), а также порядка их размещения и предъявления;

3. Временных ограничений;

4. Полного текста сообщения для испытуемых;

5. Поведение экспериментатора во время проведения теста;

6. Ответов на возможные типичные вопросы.

Инструкция для тестируемого включает описание правил заполнения тестового бланка. Она должна соответствовать требованиям ясности, доступности, подробности. От соблюдения этих правил зависит понимание инструкций тестируемыми и, следовательно, отсутствие лишних вопросов. В окончательном варианте теста изменение инструкции допустимо только лишь в том случае, если они показали свою несостоятельность.

Разработаны и другие технологии разработки педагогических тестов (А.Н. Майоров, Т.А. Снегирева, М.Б. Челышкова, др.)

- Основная литература:

1. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования / Майоров, А.Н. – М., 2000. – 352 с.

2. Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов / Гулидов, И.Н., Шатун, А.Н. – М.: Форум – Инфра-М, 2003. – 111 с.

3. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя /Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

4. Национальное тестирование // Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений. – М.: ИТИП, 2006. – С. 333-402

5. Педагогические измерения в международном образовательном пространстве // Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений. – М.: ИТИП, 2006. – С.267-332

6. Снегирёва Т.А. Разработка контрольных измерительных материалов для диагностики структуры знаний обучаемых / Снегирёва, Т.А. // Школьные технологии. – 2007. - № 2.

- Дополнительная литература:

1. Голикова Е.И. Методика разработки тестовых заданий при обучении информатики в школе. Автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук./ Голикова, Е.И. – СПб, 2003. – 18 с.

2. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средства аттестации учащихся. Автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук./ Майоров, А.Н. – СПб, 1997. – 24 с.

3. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / Равен, Дж. – М.: «Когнито Центр», 2001. – 140 с.

4. Паринова Г.К., Гришина Н.Ю. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля / Паринова, Г.К., Гришина, Н.Ю. //Школьные технологии. – 2003. - № 6.

5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие./ Челышкова, М.Б. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 2001

Таблица 3.

Соответствие типов знаний и видов тестовых заданий.

Типы знаний

Подходящие для проверки виды тестовых заданий

Знание названий, имен

Открытая форма (заполнение)

Знание смысла названий, имен

Закрытая форма с несколькими вариантами ответов;

Открытая форма (свободное изложение)

Знание фактов

Задания на установление соответствия;

Задания с несколькими вариантами ответов;

Открытая форма (дополнение)

Знание определений

Задания на восстановление правильной последовательности;

Открытая форма (дополнения)

Сравнительные, сопоставительные знания

Задания с несколькими вариантами ответов

Продолжение табл. 3

Типы знаний

Подходящие для проверки виды тестовых заданий

Классификационные знания

Задания с выбором нескольких правильных ответов

Знание противоположностей, противоречий

Задания с несколькими вариантами ответов;

Открытая форма (свободное изложение)

Ассоциативные знания

Задания на установление соответствия

Знание причинно-следственных отношений, знание оснований принципов классификации

Открытая форма (свободное изложение);

Задания с несколькими вариантами ответов

Алгоритмические, процедурные знания

Задания на восстановление правильной последовательности;

Задания с несколькими вариантами ответов

Технологические знания

Задания на восстановление правильной последовательности

Обобщение, систематизация знания

Задания с несколькими вариантами ответов;

Открытая форма (свободное изложение)

Оценочные знания

Задания с несколькими вариантами ответов

Вероятностные знания

Задания с несколькими вариантами ответов

Процессуальные знания

Задания с несколькими вариантами ответов;

Восстановление правильной последовательности

Абстрактные знания

Задания с несколькими вариантами ответов

Структурные знания

Задания с вариантами ответов

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

· Составьте свой алгоритм создания педагогического теста, ориентируясь на выделенные этапы его проектирования (см.: Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. – М., 2000. – 352 с .).

· Составьте вариант итогового тестового контроля по своему предмету.

КОПИЛКА

6.1. PISA–2000: российские результаты

Исследование 2000 года было в основном посвящено чтению. Россия заняла 27 место из 32 стран, принимавших участие в исследовании.

Анализ, проведенный специалистами организаций и экспертами РАН, свидетельствует о том, что результаты образования российских школьников не соответствуют международным стандартам.

Одна из причин несоответствия – заниженные отечественные стандарты. Так, российские школьники неплохо справлялись с легкими заданиями, достигая наибольших успехов при выполнении заданий второго уровня трудности (из пяти), в которых требовалось найти информацию, выраженную в ясном виде, выявить общий смысл прочитанного, найти основную мысль и подтвердить ее примерами из прочитанного, т.е. школьники успешно выполняли то, чему их реально учат в школе.

Однако чем труднее было задание, тем хуже с ним справлялись школьники, приближаясь к самым низким результатам международной выборки. Учащиеся не умеют работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям. Они не могут сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания. Они не могут истолковать значение нюансов языка, демонстрировать полное, глубокое и точное понимание текста во всех его деталях, выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. При этом учащиеся должны работать со сплошными и несплошными текстами, где часть информации представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм, а иногда и сносок (требование пятого уровня).

(Цит.по: Сметанникова Н.Н. Плохо, хуже… что дальше?/ Сметанникова, Н.Н

// Школьная библиотека. – 2005. – № 1–2. – С.24–27.)

6.2. Этапы разработки национальных тестов в Англии

Полный цикл разработки одного теста составляет два года и включает 12 этапов.

Тесты разрабатываются различными организациями на конкурсной основе. Например, за разработку тестов для 2 ступени отвечают различные организации: Национальный фонд исследований в области образования (NFER) отвечает за тест по английскому языку, а Университет Лидз – за тест по математике.

Начальный этап в разработке теста составляет не менее 6 месяцев. За это время разрабатывается (или дорабатывается) спецификация теста, которая в основном сохраняется из года в год и является основой для создания теста. Далее подбираются тексты для чтения (например, для теста по английскому языку), разрабатываются задания разного типа.

Предтестовые задания проходят первоначальную неформальную авторскую апробацию в школе, по результатам которой они дорабатываются и отбираются для дальнейшего использования. Отобранные задания распределяются по вариантам, и эти варианты проходят первую формальную апробацию на выборке в несколько сот учащихся в тех же условиях, в которых проводится основной тест. По результатам этой апробации по каждому заданию подсчитывается следующая статистика: трудность заданий (процент учащихся, правильно выполнивших данное задание), индекс дискриминативности (насколько хорошо задания разделяют учащихся на освоивших и не освоивших проверяемый элемент программы), а также статистические данные для анализа выполнения заданий мальчиками и девочками.

После анализа полученной статистики создается тест (второй вариант), который проходит вторую формальную апробацию. Например, тест 1999 г. проходил вторую апробацию в апреле 1998 г. Именно при второй апробации были получены данные, по которым тест 1999 г. калибровался по отношению к тесту предыдущего года 1998 г. Второй апробационный тест выполняет выборка учащихся, которая одновременно в этом же году выполняет и основной тест. По результатам этой выборки учащихся, которые выполняют оба теста, выравнивается шкала нового теста в соответствии с основным тестом предыдущего года. После второй апробации задания теста практически не меняются.

Работа по созданию теста завершается созданием системы кодировки заданий, макетов тестов, руководств по проведению тестирования, тесты размножаются и рассылаются в школы. Основное тестирование проводится в конце учебного года, обычно в мае.

6.3. Основные проблемы в области тестирования

Приведем ряд проблем, которые поднимают зарубежные специалисты в области тестирования.

1. Ни один из методов измерения не является универсальным. Все измерения непрямые, а опосредованные через наблюдение или результаты выполнения теста. Нельзя напрямую измерить учебные достижения. Разработчик теста должен спроектировать эти достижения в виде требований к деятельности учащихся, которую они должны продемонстрировать при проверке. Используя различные задания, проверяют различные стороны учебных достижений.

2. Тест принято считать объективным инструментом измерения учебных достижений. Однако тест - измерительный инструмент, не похожий на другие измерительные приборы. Задания теста составляются, или строятся на определенном материале для большинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Любой материал, на котором построен тест, воспринимается разными группами по-разному, так как эти группы могут отличаться и социальной средой (школа, семья), ... и тем, чему и как их обучали в школе (содержанием образования, которое они получили в школе). Выполнение одного и того же задания теста различными учащимися может быть различным из-за, например, различного восприятия графической информации, различной степени адаптации к процедуре тестирования. Таким образом, на успешность работы над тестом влияет сложная интеграция социального, эмоционального и символического научения.

3. Образовательные достижения - это прямой результат обучения. И, следовательно, учебные достижения определяются особенностями учебного процесса и личностью учителя. И анализ результатов тестирования без учета этих факторов не может рассматриваться как объективный. Использование математических моделей и статистических методов при конструировании тестов достижений и анализе их результатов без учета особенностей обучения ставится некоторыми зарубежными специалистами под сомнение.

4. В процессе педагогических измерений оценивается ограниченное число характеристик, определяющих образовательные достижения, а не вся их совокупность. В связи с этим результаты тестирования дают только некоторую информацию о подготовке учащихся и поэтому они не могут быть единственным инструментом, на основе которого принимаются важные решения.

5. В процессе разработки инструментария для оценки образовательных достижений всегда приходится решать вопрос о позиции разработчиков по отношению к следующему неразрешимому противоречию: валидное, но ненадежное измерение - невалидное, но надежное измерение. Однако, с точки зрения психометрики, тест не может быть надежным, если не обеспечена его валидность. Проблема в том, какую валидность рассматривать. Всегда возникает противоречие между необходимостью обеспечить аутентичность оценки и ее технологичность.

6. Измерения всегда включают ошибку измерения. Тестирование проводится, как правило, единовременно. Если провести одно и тоже тестирование (один и тот же вариант теста) дважды, то результаты будут отличаться по разным причинам. Если ученик будет выполнять другой вариант теста, то результаты могут также быть другими. Непостоянство результатов измерения в связи с различным содержанием проверки или условиями проведения и определяет ошибку измерения. При разработке теста эта проблема сводится к нахождению способа определения ошибки измерения при использовании конкретного теста.

7. Отсутствие однозначно определенной единицы измерения. Предположим, что тест состоит из 30 заданий, расположенных по мере увеличения их сложности. Рассмотрим два примера. Пример 1 : Один ученик правильно выполнил 10 легких заданий, а другой - 10 трудных, оба получили одинаковый балл. Одинаковая ли их подготовка? Пример 2 : Три ученика правильно выполнили разное число заданий: первый - 5 заданий, второй - 15, а третий - 25. Можно ли сказать, что подготовка второго ученика также отличается от подготовки первого, как подготовка третьего ученика от подготовки второго? Ни на один из этих ответов нельзя дать положительный ответ. При разработке теста и системы его оценки эта проблема разрешается при определении шкалы измерения и единиц измерения.

8. Измеряемые характеристики учебных достижений должны быть связаны с другими наблюдаемыми характеристиками. Т.е. характеристики, заданные в требованиях к деятельности, которую должны продемонстрировать учащиеся во время тестирования, должны иметь логическую или математически выраженную связь с другими характеристиками учебных достижений, полученными при другом измерении. Если такая связь не обнаруживается, то измерение теряет смысл. Например, результаты тестирования должны коррелировать с отметками учащихся. Таким образом, характеристики образовательных достижений задаются двумя способами, первый определяет содержание теста, а второй - как будут интерпретироваться его результаты (связь с внешним критерием).

9. Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестировании следует отнести к важнейшим. Ученик выполнил какую-то часть заданий - первичный результат. Чтобы перевести первичный результат в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые получены на репрезентативной выборке из той популяции, к которой принадлежит испытуемый.

10. Так как процесс оценки в образовании осуществляется в относительно неконтролируемых условиях, то трудно получить так называемые «чистые» данные в результате измерения. При тестировании учащиеся ориентируются на то, чтобы продемонстрировать лучшие результаты, а не типичные.

11. Некоторые исследования показывают, что педагогическая эффективность измерений значительно усиливается при снятии требований стандартизированного тестирования.

12. В связи с уже поднятыми проблемами нельзя не упомянуть точку зрения известного английского психолога Дж. Равена, которую он высказал в книге «Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы», М.: 2001 г. Равен также поднимает проблемы, связанные с недостаточной валидностью измерений по отношению к приоритетным целям образования[33] , говорит о влиянии, которое содержание выпускных экзаменов оказывает на происходящее в школе; отмечает, что «…существующая система оценивания не распознает талантливых учеников, тормозя тем их развитие, сужая их возможности, а также лишая общество отдачи от их потенциальных достижений»[34] .

Равен призывает к фундаментальной реформе системы оценивания в образовании и предлагает новую систему, основанную на оценке компетентности испытуемых с учетом их мотивации выполнения заданий и конкретной ситуации, в которой находится испытуемый.

13. Многие известные специалисты в области педагогических измерений считают, что измерения, в основе которых лежит психометрика и теория тестов, сменяются в настоящее время новым типом измерений. Его основные черты охарактеризовал Р.Вуд в своих последних работах. По его мнению, измерения в образовании должны оценивать индивидуальные достижения учащихся по отношению к самому себе, а не к другим учащимся, они должны быть направлены больше на помощь ученику в обучении, чем на выставление отметок, в большей степени оценивать компетентность, а не интеллектуальное развитие.

(Цит. по: Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет. / Сост. Г.С. Ковалева.

– М., 2001. – 210 с.)

6.4. О возможности использования опыта зарубежных стран

в российском образовании

Сложившаяся в мире ситуация в области оценки образовательных достижений, коренные изменения, происходящие в данной области в настоящее время, требуют разработки стратегии организации системы контроля за результатами обучения, учитывающей основные мировые тенденции. Это позволит при создании системы тестирования в России избежать кризисной ситуации, появление которой можно ожидать в ближайшие 7-10 лет, если не будут предприняты шаги по преодолению основных проблем, о которых говорилось выше.

Наличие большого разнообразия организационно-технологического обеспечения зарубежных систем тестирования свидетельствует о необходимости очень осторожного подхода к использованию зарубежного опыта и его адаптации к особенностям нашей страны при создании системы оценки качества образования, включающей систему тестирования. Данный опыт позволяет оценить ситуацию в стране в международном контексте и высказать предложения о направлениях развития, которые бы не копировали ту или иную систему, а учитывали положительные и отрицательные мировые тенденции при принятии ответственных решений.

В России следует решить целый комплекс задач, основными из которых являются содержательные и организационные аспекты использования тестирования как измерения образовательных результатов.:

В образовательных стандартах желательно устранить существующий дисбаланс между описанием содержательной номенклатуры и педагогическими требованиями к уровню подготовки школьников. Переместить акценты в главных нормативных документах от перечисления конкретных фактов и оценок к тому, что должен уметь делать (мысленно, в воображении, руками и т.д.) школьник того или иного возраста, прошедший определенный этап изучения математики, химии, истории и т.д.

Основным объектом нормирования в документах, в том или ином виде содержащих образовательные стандарты, должны стать достижения школьников разных возрастных групп в сфере учебной деятельности (умения и навыки, соотнесенные с изучаемым материалом). Знания в современном мире быстро устаревают, а умения логически мыслить, работать с информацией, анализировать, сравнивать и т.д. остаются.

От тестов с машинной обработкой результатов (основной тип вопросов – закрытие, с выбором ответа, число проверяемых элементов подготовки школьников при этом ограничено) необходимо перейти к комплексным тестам, охватывающим все составляющие подготовки школьников. Учет зарубежного опыта позволил бы избежать глобального внедрения, возможно, относительно дешевых, пригодных для получения массовой информации, но по существу недостаточных, малопрезентативных форм тестирования.

Настоятельно необходим переход от локального, любительского составления многочисленных тестов, порой вызывающих затруднения даже у учителей, - к концептуальному обоснованию и созданию полноценной системы педагогического контроля достижения требований государственных образовательных стандартов. При этом помимо уже признанных рубежей на выходе из начальной, основной и полной средней школы – 4, 9, 11 кл., следует дополнительно обозначить объективно существующий рубеж на уровне 6-7 классов (12-13 лет).

Следует более детально изучить и, возможно, использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания:

- сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений;

- одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях;

- более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно конструируемыми ответами, практических заданий и др.);

- более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями;

- использование технологии разработки тестов в рамках современной теории тестов (IRT);

- создание механизмов обеспечения качества разработки тестов;

- организация общественно-профессиональной экспертизы на важнейших этапах разработки тестов, используемых для аттестации учащихся и мониторинга качества образования.

Нецелесообразно использовать подходы или технологии, от которых отказывается большинство развитых стран (например, использовать только тесты с закрытыми заданиями или с небольшим количеством открытых заданий, использовать авторские тесты для системы государственной аттестации, использовать результаты тестирования только для аттестации, сравнивать результаты (тестируемых или регионов) с помощью неоткалиброванных невыравненных тестов и др.)

Для ликвидации отставания России в овладении современными методами оценки результатов образования необходимо развернуть научные исследования в данной области. Целесообразно организовать научно-исследовательский институт измерений в области образования, который бы проводил перспективные исследования, необходимые для создания современной системы оценки качества образовательных достижений обучающихся в России.

Далее следует решать задачи управленческого характера: распределения обязанностей и ответственности между субъектами в сфере тестирования; создать систему лицензирования организаций занимающихся профессионально разработкой тестового инструментария; восстановить в России систему контроля качества образования, систему инспектирования. Эти службы должны быть независимые и подотчетны только Министерству образования. Тогда обязательный экзамен за среднюю школу станет вступительным экзаменом в вуз. Публикация ежегодных отчетов об инспектировании учебных заведений повысит ответственность образовательных учреждений, учителей за качество обучения.

Следует обеспечить повышение квалификации педагогов и работников управления, направленное на информирование и обучение педагогов корректному использованию тестирования в практике работы, а так же корректному использованию результатов тестирования.


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

ТЕМА 7.

ОЦЕНИВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ТВОРЧЕСКИХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ




Несмотря на декларируемые цели, в течение десятилетий в отечественном образовании реализовывался традиционный подход к оценке личностных достижений учащихся. Суть его состоит в понимании качества образования и образовательной деятельности в понятиях возрастания объема знаний, умений и навыков учащихся, которые измеряются баллами. Следовательно, основой деятельности является учебная деятельность обучаемых, а диагностика достижений представляет собой фиксацию уровня обученности учащихся.

Этот подход является органической частью классической системы образования, основные принципы которой были сформулированы Я.А. Коменским и И.Г. Песталоцци в XVII – XIX вв., применительно к индустриальному обществу с просвещенческой моделью культуры. Естественно, что в такой модели сущность качества образования не выявлялась как собственно проблема достижений учащихся, а трактовалась как результативность, эффективность процесса обучения, связанная, прежде всего с деятельностью учителя.

В условиях антропоцентрической модели образования, в условиях перехода к новой модели образования, сегодня изменяется и подход к личностным достижениям. Новые ориентиры обусловлены пониманием необходимости ориентироваться не только на потребности государства, общества, но и на возможности и потребности самой личности, что обуславливает ее более гибкое, самостоятельное, развитие в обществе.

Современный подход к проблеме личностных достижений учащихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития учащихся. Показателями достижений учащихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижение в образовательном процессе, формирование личностных образований.

Технологическое обеспечение нового подхода находится в стадии разработки; имеется ряд нерешенных вопросов методологического характера[35] , затрудняющие реализацию новых ориентиров в оценке достижений учащихся.

Чаще всего в документах и исследованиях используется дефиниция «образовательные достижения», в которой подчеркивается, что предметом внимания являются такие достижения учащихся, которые возникают именно в процессе образовательной деятельности. В этом смысле все, что изменяется в личностных свойствах и качествах учащегося является образовательным достижением. Однако следует подчеркнуть, что в документах нередко сущность последних ограничивается «учебными достижениями», то есть, традиционными объемами знаний, умений и навыков. Данный подход следует дополнять теми личностно важными изменениями, которые могут быть стимулированы образовательным процессом. Ученые расходятся во мнениях о сущности и структуре личностных достижений.

«Достижение» в толковых словарях трактуется как успех[36] , положительный результат работы. В педагогическом контексте достижение понимается как решенная проблема, т.е. значительно более широкое и эмоционально окрашенное понятие, нежели результат .

Личностные достижения учащихся представлены разными авторами как:

- степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Илюшин Л.С., 1995 );

- личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (Майоров А.Н., 1996);

- результат целенаправленной деятельности, характеризующийся личностным вложением и адекватным ему воспитательным эффектом (Рындак В.Г., Утепов М.Б., 2003 );

- Личностные достижения - интегральная характеристика личности, отражающая степень ее социализации. Учебно-личностные достижения учащихся - личностная характеристика учащегося как результат его развития и саморазвития в образовательном процессе. Учебные достижения - степень овладения учащимися конкретными знаниями, умениями, навыками, видами деятельности, измерение которых может осуществляться на различных этапах обучения (Зотова Н.К., Мухамеджанова Н.М., Смирнова Н.В., Саитбаева Э.Р., 2000 );

- личностное достижение – это решенная личностно значимая проблема (Лаптев В.В., Тряпицына А.П., 2003 ).

Таким образом, личностные достижения рассматриваются как положительные изменения в качествах и свойствах личности, которые позитивно оцениваются самой личностью и соответствуют требованиям внешней среды (учебным целям, задачам социализации, пр.). Личностные достижения тесным образом связаны с самооценкой и уровнем притязаний личности. В рамках школьного процесса возможна фиксация достижений, связанных с образовательной деятельностью учащихся.

Для контроля развития личности необходимо знать структуру личностных достижений.

О.Е. Лебедев считает, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов:

1) уровня академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля конкретного образовательного учреждения;

2) фонда коммуникативных умений;

3) творческой познавательной активности ребенка;

4) личных социальных достижений внутри школы и вне ее.

Е.В. Бондаревская, занимающаяся проблемой личностно-ориентированного образования, выделяет следующие компоненты достижений учащихся:

1) ценностный, мировоззренческий компонент, т.е. систему ценностей или жизненных смыслов;

2) культурологический компонент, т.е. освоение культуры;

3) компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности;

4) личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, самореализации, самоконтролю, самоорганизации;

5) природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием.

М.С. Каган, исследуя структуру личности с позиций деятельностного подхода, выделяет пять потенциалов личности: гносеологический (познавательный), аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный. Как подчеркивает автор, «личность определяется... тем, что и как она знает, что и как она ценит, что и как она созидает; с кем и как она общается; каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет»[37] .

В.Г. Рындак и М.Б. Утепов, рассматривая структуру личностных достижений старшего школьника, включают в нее совокупность компонентов: академического (знания, умения, навыки), социально-коммуникативного (личностные проявления в коллективе) и творческого (выражение индивидуальности, личностное самовыражение).

Учеными Санкт-Петербургской научной школы предлагается рассматривать личностные достижения прежде всего как образовательные, что предполагает включение четырех компонентов:

1. Академическая успеваемость, учитывающая освоение государственного стандарта и другого содержания образования, соответствующего виду образовательной программы. Например, если ученик обучается по гимназической образовательной программе, то он должен освоить не только содержание стандарта, но и расширенное или углубленное содержание, соответствующее уровню гимназической образовательной программы.

2. Фонд умений, который обеспечивает ученику ориентацию в социуме. В первую очередь это коммуникативные умения.

3. Познавательная творческая активность школьника на протяжении всего курса обучения, зафиксированная в виде какого-либо документа.

4. Личные социальные достижения внутри и вне школы, подвергающиеся фиксации[38] .

Таким образом, структура личностных достижений является проблемой обсуждаемой и находится на стадии разработки. В любом случае, авторы исходят из посылки, что имеется инвариативная структура личности, которая может быть измерена, возможно, сформирована (воспитана, развита) с заданными свойствами. С данной позиции интересна концепция жизнеспособной личности, предложенная авторским коллективом ООИПКРО г. Оренбурга:

«…Жизнеспособная личность - это личность, которая обладает следующей системой качеств:

- владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;

- сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии;

- владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

- социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры;

- интеллектуальную, эмоциональную, нравственную причастность к лучшим проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры;

- личностные качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;

- жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.

Данная идея жизнеспособности общества и личности и исходящая из нее модель личностных качеств человека будет определять и основные черты современного типа образования, и основополагающие цели образовательного процесса, а именно:

1) формирование проектно-ориентированного мышления, позволяющего личности эффективно использовать знания для решения своих жизненных проблем;

2) формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межличностном, межкультурном, межгосударственном уровне;

3) формирование социальной ответственности перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, человечеством, природой»[39] .

Указанное исследование представляет собой попытку переориентации педагогического сообщества на новое понимание результата образовательной деятельности, соответствующее требованиям современного общества.

Становление личностных достижений возможно только в процессе личностно значимой деятельности с опорой на индивидуальные образовательные потребности учащегося. Задача учителя состоит в создании условий, которые обеспечивают востребованность личностных проявлений воспитанника. В мировой практике используются несколько целенаправленных методик.

Каждая из описанных в этом разделе методик позволяет зафиксировать творческие успехи ученика, а также создать условия для их возникновения и развития.

Формирование учебного «портфеля» - набора документов - является одной из современных методик оценивания и учета образовательных достижений учащихся.

Портфолио выступает не просто альтернативным способом оценивания или собранием работ, идея портфолио связана с новыми целями образования – с новой культурой учения. Использование этой формы в инновационных образовательных учреждениях позволило накопить значительный опыт. Знакомство с ним показывает особенности использования портфолио в учебно-воспитательном процессе, поскольку портфолио может использоваться как инструмент организации образования, помогает документировать в заданной форме образовательную деятельность учащихся, стимулирует их самоопределение, самооценку и рефлексию. Обычно портфолио формируется как собрание работ учащегося и позволяет фиксировать его личностный рост и развитие академической успешности в продуктивной форме.

Однако накопленный опыт показывает разнообразие моделей портфолио и методик работы с ним. Нет необходимости описывать один из подходов, поэтому предлагаем список источников[40] психолого-педагогического сопровождения использования портфолио как формы оценивания и учета достижений учащихся (см. табл. 1).

Таблица 1.

Психолого-педагогическое сопровождение портфолио

Статья

Аннотация

Новикова Т.Г. и др.
Портфолио в профильном обучении: анализ зарубежного опыта // Профильная школа. - 2005. -№3. - С.45-56

- портфолио как инструмент эффективного мониторинга образовательных достижений
- типы портфолио
- модели портфолио и их оценивание
- портфолио учащихся профильной школы
- факторы, определяющие популярность и успешность портфолио.

Новикова Т.Г.
Портфолио как одна из форм оценивания индивидуальных достижений гимназистов // Школьные технологии. – 2004. - №2. – С.144-147

- история вопроса
- типы и виды портфолио

Папка индивидуальных учебных достижений «портфолио» // Управление школой. – 2004. - №31. – С.26-28

- «портфолио документов»
- «портфолио работ»
- «портфолио отзывов»

Новикова Т.Г. и др.
Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся // Профильная школа. – 2004. - №2. – С.48-56

- структура портфолио
- приложения (таблицы, бланки заполнения и т.д.)

Модель «портфолио» выпускника основной школы МОС Крапивинского района Кемеровской области // Управление школой. – 2004. - №31.– С.29-31

- памятка пишущему комментарий к портфолио
- памятка пишущему рецензию на портфолио
- варианты оформления

Прутченков А.С., Новикова Т.Г.
Типичные ошибки и затруднения при формировании портфолио в практике Российской школы // Методист. - 2004. - №6. - С.33-37

- сгруппировано 15 типов ошибок
- к каждой группе даны рекомендации к их разрешению

Черемных М.П.
Деловая игра «Портфолио, или Дневник личных достижений» // Практика административной работы в школе. - 2005. - №5. - С.25 -27

- цель игры
- задачи игры
- сюжет игры
- участники игры
- основные понятия, используемые в игре
- сценарий игры
- система оценивания
- рефлексия.

Коновалова Е.А.
Функциональные обязанности участников образовательного процесса при внедрении в практику портфолио как метода оценивания // Практика административной работы в школе. -2005. - №5. - С. 20-22

Подробно расписаны обязанности всех структур управления ОУ

Кириллова А.И.
Упражнения для школьников при подготовке материалов портфолио // Практика административной работы в школе. - 2005. - №5. - С.22 - 24

- упражнение «призы одноклассникам»
- упражнение «автобиография»
- приложения.

«Портфель ученика» // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2001. – С.123-132

Как создать «портфель», например по математике.

Шалыгина И.В.
«Портфолио» - педагогическая технология школьной оценки… // Естествознание в школе. – 2004. - №2. – С.51-54

«Портфель ученика» как новый способ оценки индивидуальной учебной деятельности. Компоновка «портфеля» и основные приёмы работы с ним.

Портфолио педагога // Справочник руководителя ОУ. – 2004. - №6. – С. 43-49

- методический паспорт педагога
- диагностическая карта затруднений
- «тетрадь успеха»
- индивидуальный проект исследования
- программа повышения квалификации

Новикова Т.Г.
Портфолио как одна из форм оценивания индивидуальных достижений гимназистов // Исследовательская работа в школе. – 2004. - №2. – С.168-170

Статья предлагает читателям различные варианты форм и структуры портфолио учащихся в 9 классах

Новые подходы к оценке учебных достижений школьников в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки // С.Ф. Хлебунова, Н.Д. Тараненко Управление современной школой. Профильное обучение: новые подходы. - Ростов-н/Д: Учитель, 2004. - С.46-52

- портфолио и построение образовательного рейтинга выпускника
- примерная схема исчисления образовательного рейтинга ученика
- примечания
- рекомендации по составлению портфеля
- участники формирования портфеля
- муниципальный экзамен

Бенькович Т.М.
Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений //Профильная школа. - 2005. - №2. - С.48-50

- рейтинг - листы
- мониторинг эффективности

Положение о портфолио - портфеле образовательных достижений учащихся МОУ лицея № 120 // Вестник образования. Профильное обучение. Часть 2. - 2005. - №1. - С. 14-26

-документальное оформление использования портфолио в ОУ

Широких Е.Д.
Портфолио учащихся г.Якутска // Вестник образования. Профильное обучение. Часть 2.- 2005. - №1.-С. 83-87

Представлен опыт работы

В целом, метод портфолио обладает широкими возможностями по выявлению пробелов, трудностей, достижений, индивидуальных особенностей познавательной и творческой деятельности учащихся, стимулирует развитие критического мышления. Как модель развития аутентичного оценивания в большой степени способствует формированию культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать и классифицировать.

В качестве еще одной методики учета и оценки личностных достижений и образовательных результатов учащихся используется методика «Сундук регалий». «Сундук» является коллекцией работ, которую составляют сами учащиеся, помещая туда все свои достижения, отмеченные какими - либо документами или иным способом за предшествующие годы обучения.

«Сундук регалий» может включать:

  • документы об образовании, свидетельства об окончании курсов, о прослушанных курсах;
  • характеристики, данные педагогами;
  • самохарактеристика «моя уникальность»;
  • членские удостоверения учреждений и организаций;
  • рекомендации, благодарственные письма, грамоты, дипломы;
  • перечисление заслуг (например, диаграмма успеваемости);
  • образцы заслуг (например, печатные работы, рефераты, модели и т.д.);
  • личные замечания и другие оценки;
  • спортивные свидетельства.

Данный список может быть дополнен по усмотрению участников образовательного процесса.

Следующая методика – шотландский аттестат - отражает опыт педагогической диагностики, используемой в Великобритании. Основная ценность данной методики заключается в том, что целью всех записей в аттестате является выявление полной картины личностных качеств, интересов, навыков и академических достижений, причем записи в аттестате, как правило, являются результатом обсуждения успехов учащихся с тьютором.

Шотландский аттестат представляет собой папку, заполнение которой производится в течение всего процесса обучения. Перед началом обучения ученик получает данную папку - аттестат незаполненным.

В аттестате намечен путь развития ученика в процессе обучения, т.е. уточняются:

· темы, которые должны быть изучены;

· умения, которыми необходимо овладеть;

· практика, которую необходимо пройти и т.д.

· описание личностных качеств ученика, сделанных, как учителем, так и в виде личного заявления, т.е. самооценки, сделанной учеником;

· обобщение опыта работы ученика, выраженное в учебных достижениях (описывается как учителем, так и учеником);

· учебная книжка с сообщениями по предмету (в которой фиксируются не только отметки, поведение, прилежание, посещаемость, полученные знания, заинтересованность в работе, но и рекомендации учителя, а также ответ родителей).

Аттестат заполняется в процессе обучения. В нем фиксируются учебные достижения (заполняются и учеником, и учителем), отметки и оценки, посещаемость уроков, трудовые поручения, полученные сертификаты и т.д. Аттестат заполняется как итоговый документ, и как промежуточный. Девиз данной методики – «Каждодневный прогресс ученика должен быть зафиксирован».

Методика «Шотландский аттестат» может быть успешно адаптирована к российским условиям. Так, образовательное учреждение «Международный лицей» разработало подобный вариант аттестата образовательных достижений для лицеистов, обучающихся в течение четырех лет, то есть с 8 по 11 классы.

В аттестат заносится следующая информация:

· Учебные достижения, включающие четвертные, полугодовые, экзаменационные (только в 9 и 11 классах по экзаменационным предметам) и итоговые отметки по всем изучаемым предметам в 8-11 классах.

· Творческие работы (перечень с краткой характеристикой каждой работы), выполненных по итогам занятий на факультативах и курсах по выбору.

· Итоговые документы (сертификат, диплом, свидетельство и т.д.) или творческие работы, полученные и выполненные на дополнительных образовательных курсах.

· Результаты выступлений на предметных олимпиадах.

· Результаты участия в смотрах, конкурсах, соревнованиях.

Примерами творческих работ, выполненных при изучении обязательных учебных предметов, могут служить: техническое творчество, углубленное изучение программных и непрограммных учебных материалов, работы по искусству, педагогическая деятельность, изобретательство, исследования.

Подобный аттестат образовательных достижений позволяет учесть традиции отечественной школы, его внедрение не требует дополнительной разъяснительной работы с педагогическим коллективом и родителями, кроме этого, заполнять аттестат каждый ученик может самостоятельно.

В творческой книжке регистрируются все самостоятельные работы, выполненные учеником сверх учебной программы и соответствующие определенной норме. После выполнения работы в книжке делается запись. Например, 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменная работа (конспект, реферат) объемом не менее 15 страниц и т. д. Это норма по объему работы, но не по времени ее выполнения, дело ученика - работать несколько дней или несколько месяцев. Норма - не догма, а ориентир для учителя. Одно из условий успешной работы в масштабе школы - единство требований. Такое единство и создает нормы. Однако учитель имеет право записать работу и меньшего объема, исходя из интересов ученика.

Записи выглядят примерно так:

1. Техническое творчество (машины, приборы, приспособления, модели, макеты). Указывается конкретная работа и дается ее краткое описание: количество деталей, размер.

2. Углубленное изучение программных и непрограммных учебных предметов. Указывается название изученной работы, количество страниц реферата, рисунков, фотографий и т. п.

З. Работы по искусству. Фиксируются сданные работы (рисунки, скульптуры, изделия декоративно-прикладного искусства и т. п.).

4. Педагогическая деятельность. Отражается работа в младшем классе, ведение кружка, уроков в начальных классах.

5. Изобретательство. Описываются изобретения, оформленные в виде простейшей схемы.

6. Исследовательская и опытническая работа. Фиксируется только та, в которой есть хоть и простейший, но самостоятельный вывод.

7. Участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Запись делается, если занято одно из трех призовых мест (на соревнованиях не ниже районного уровня), а также если присвоен спортивный разряд.

8. Факультативы. Запись делается при условии, что ученик занимался не менее полугода.

Как видим, в самостоятельной работе сверх учебной программы для ученика нет никаких ограничений: делай что хочешь, когда, где хочешь и как угодно долго или быстро.

Приведем примеры конкретных записей в творческих книжках:

• Английский язык. Районная олимпиада, 1-е место. 6-й класс.

• Модели. Сделал кордовую модель самолета (выполнял работу в городском дворце творчества юных). 6-й класс,

• Педагогика. Провела 4 урока во 2-м классе. 5-й класс.

• Кино. Слайд-фильм по собственному сценарию «Самооткрывающаяся дверь». 2 мин, черно-белый, 16 мм (сделал в школе). 7-й класс.

• Фото. Сделал 14 фотографий на тему «Пейзаж» 9х12 см. 5-й класс.

• Макеты. Сделал макет старинного амбара (из бревнышек), в котором 65 деталей. Размер 15х10х17 см. 8-й класс.

• Слесарное дело. Сделал 15 деталей из металла для макета паркового аттракциона (групповая работа). 7-й класс.

• Литература. Переложила на стихи русскую народную сказку «Каша из топора»; 30 строк. 7-й класс.

Как видим, диапазон интересов ребят очень широк. В школе только за несколько лет были выполнены работы почти по 40 направлениям.

По окончании школы на основании записей в творческой книжке составляется характеристика качеств личности, проявившихся в самостоятельной и творческой деятельности сверх учебной программы.

Сначала выделяются склонности ученика, для чего выписываются разделы науки, техники, искусства, по которым он работал, и подсчитывается количество записей по каждому из них (см. табл. 2).

Таблица 2.

Вкладыш к творческой книжке

Выполнены работы по следующим разделам:

Раздел науки, техники, искусства

Кол-во записей

Раздел науки, техники, искусства

Кол-во записей

1

2

3

4

5

Ботаника

Зоология

Французский язык

Математика

Фото

12

9

5

3

3

6

7

8

9

10

Рисование

Литература

Английский язык

Лепка

Театр

2

2

1

1

1

Всего:

Из таблицы 2 видно, что ученик проявил склонность к биологии, в частности к ботанике. Но это склонность к виду деятельности вообще, что еще не дает возможность судить о том, какую профессию, специальность выпускник может освоить с наибольшим успехом. Ведь ботаник - это и цветовод, и агроном, и учитель биологии, и деятель науки.

А как быть в том случае, если ученик хоть и выполнил много работ, но явной склонности к чему-либо не проявил?

Для того чтобы составить более полную картину качеств личности, И.П. Волков предлагает анализировать каждую работу, начиная с шестого-седьмого класса по схеме (см. табл.3).

Таблица 3.

Схема качественного анализа работ учащихся

Вид работы

Практическая

(работа инструментами или на станках)

Теоретическая

(рефераты, сочинения,

конспекты)

Умственная активность

Активен (сам выбирает тему)

Пассивен (работает в основном по чьей-то рекомендации)

Устойчивость в работе

Устойчив (работает ровно,

систематически)

Неустойчив (работает неровно, но доводит до конца)

Характер выполненных работ

Творческие (работы оригинальные)

Полутворческие

(работы с частичным изменением против

образца,

рационализаторские)

Нетворческие

(копии чужих

работ)

Сложность работ

Сложные (выше требований школьных программ для данного возраста)

Средние (соответствующие требованиям школьных программ)

Простые (ниже

требований

школьных

программ)

Различия по объему затраченного труда

Большие затраты (выше норм записи в творческую

Книжку)

Средние

(соответствующие нормам)

Малые

(ниже нормы)

Качество выполнения

Высокое (соответствует отметке «5»)

Среднее (соответствует отметке «4»)

Низкое (соответствует отметке «3»)

Все данные этого анализа сводятся в «Характеристику деятельности школьника», которая прилагается к творческой книжке. Сумма данных по каждому ее пункту характеризует качества личности, касающиеся деятельности (см. табл. 4).

Таблица 4.

Характеристика деятельности школьника (Валерий К.)

Вид деятельности

Класс

Всего

7

8

9

10

Четверть, полугодие

3

4

1

2

3

4

1

2

1

2

Практический

2

1

6

5

5

16

12

8

55

Теоретический

Активен

Сам выбирает, просит тему, сам ее разрабатывает

2

1

6

5

5

16

12

8

55

Пассивен

Работает по предложению учителя

Устойчив

Работает ровно, систематически

2

6

5

16

12

8

49

Неустойчив

Работает неровно, но доводит до конца

1

1

2

Творчество

Творческие

1

3

3

3

3

2

1

16

Полутворческие

1

1

2

4

4

6

18

Нетворческие

1

2

2

9

6

1

21

Сложность

Сложные

2

2

8

3

2

17

Средние

1

4

4

4

5

6

3

27

Простые

1

1

3

3

3

11

Объем труда

Большой

2

1

2

5

1

4

15

Средний

1

4

2

4

7

8

3

29

Малый

1

1

1

4

3

1

11

Качество

Высокое

3

5

5

15

10

8

46

Среднее

2

1

3

1

2

9

Низкое

На основе таблиц 3 и 4 составляется общая характеристика качеств личности, проявившихся в самостоятельной сверхпрограммной деятельности.

Тетрадь-паспорт представляет сборник таблиц с разделами «Хочу», «Могу», «Есть» и т.д., в которых ученик, начиная с 6-го класса, пытается проанализировать свои желания, возможности, реальные знания и умения по каждому предмету. В этих тетрадях в разделах «Надо» и «Есть» делают свои записи- характеристики учителя. Важнейшим аналитическим материалом становятся ответы учащихся в разделах «Хочу», «Могу», «Не могу», «Должно быть».

Таблица 5.

Пример индивидуально тетради-паспорта

Предмет

Русский язык

Литература

«Хочу»

Научиться грамотно писать

Узнать о построении стихотворений и литературных произведений, научиться вникать в суть произведения

«Могу»

Грамотно и ясно писать сочинения, выполнять творческие работы, фонетический разбор, пользоваться словарем

Сочинять стихи. Делать творческие работы, вникать в суть произведения, переживая за его героев

«Есть»

Хотя знаю теорию, скована у доски, иногда испытываю боязнь

Определенное спокойствие и настроенность на рабочий лад

«Не могу»

Диктанты пишу грамотно, но за разборы всегда получаю «4»

--

«Должно быть»

Урок должен проходить в виде игры, чтоб было интересно. Мне нужно больше картинок, репродукций

Вместо того, чтобы всем классом писать отзывы и сочинения, пусть каждый выразит чувства к прочитанному произведению как хочет: кто-то напишет сочинение, кто-то нарисует, сочинит стихи, и будет ярмарка чувств.

Анализ подобных материалов позволяет учителям увидеть сферу интересов учеников, их возможность оценить свои умения и навыки, убеждает в необходимости определенного учета и анализа достижений каждого ученика, особенно в тех классах, где необходимо отслеживание изменений, происходящих с детьми. В результате такого учета индивидуальности каждого ребенка стало возможно:

  • Проследить личные победы и неудачи в усвоении каждым ребенком учебного материала;
  • Увидеть работу каждого ученика и каждого учителя над формированием специальных знаний и умений;
  • Проследить совместно с руководителями секций и кружков динамику изменений в сфере интересов учеников;
  • Вносить соответствующие коррективы в учебные планы и программы;
  • Разрабатывать разнообразные тестовые задания;
  • Соотносить данные педагогической и психологической диагностики, с результатами наблюдений, сделанных в образовательном процессе.

Еще одна методика оценивания достижений ученика переведена с английского И.А. Александровой, называется «Профиль умений». Подробнее можно ознакомиться в источниках[41] .

Все рассмотренные модели позволяют включать оценочную деятельность в содержание обучения, помогают ученикам оценивать и регулировать познавательную деятельность, способствуют изменению стиля педагогической деятельности учителя, создают условия сотрудничества учащихся с одноклассниками и преподавателями, формируют у них адекватную самооценку.

- Основная литература:

1. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников/ Гутник, И.Ю.- Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- 157 с.

2. Зотова Н.К., Мухамеджанова Н.М., Смирнова Н.В., Саитбаева Э.Р. Проблема личностных достижений учащихся. Доступ: http://bank.orenipk.ru/Text/t0_312.htm (12.12.07)

3. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

4. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

5. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб. научных трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 192 с.

- Дополнительная литература:

1. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методич. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 128 с.

2. Новикова Т.Г. Портфолио как одна из форм оценивания индивидуальных достижений гимназистов/ Новикова, Т.Г. // Школьные технологии. – 2004. - № 2. – С. 144-146

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др. – М.: Изд. Центр «Академия», 2001. – 272 с.

4. Кленова Н. Альтернативные способы аттестации школьников / Кленова, Н.//Народное образование. – 2004. - № 6. – С. 209-219

5. Рындак В.Г., Утепов М.Б. К вопросу о проектировании индивидуального образовательного маршрута как средстве становления личностных достижений старшего школьника / Рындак, В.Г., Утепов, М.Б.// Вестник ОГУ. – 2003. - № 7. – С. 39-44

6. Прутченков А., Новикова Т., Пинская М. Портфолио: типичные ошибки и затруднения //Народное образование. – 2005. - № 2. – С.71-72

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

- Составьте собственный паспорт достижений (по одной из методик, представленных в разделе).

- Составьте свой список источников по психолого-педагогическому сопровождению одной из методик оценки индивидуальных творческих достижений школьников.

- Подготовьте ответы на вопросы: Какова технология создания портфолио? Каковы принципы использования портфолио в обучении школьников? Каким образом происходит процесс оценки портфолио? Какие существуют варианты обсуждения портфолио?

- Составьте вариант портфолио по своему предмету для учащихся определенного класса (ступени обучения).

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Традиция рассмотрения культуры как личностного качества была заложена Цицероном (Марк Туллий Цицерон (Marcus Tullius Cicerō) - древнеримский политик и философ, блестящий оратор), и эта традиция дожила до наших дней (в обыденном сознании и сегодня понятия «культурный человек» и «человек воспитанный» слиты). Именно благодаря ему термин «культура» вошел в обиход в качестве понятия обыденного языка, обозначающего процесс совершенствования души. Он сформулировал идею об исторических и культурных циклах, развив и конкретизировав мысль, содержащуюся у Полибия, который считал, что история развивается по определенным законам, а не есть случайный набор фактов и событий. Ему принадлежит мысль о возможности построения «государства культуры», базирующегося на органическом единстве частных и общественных интересов, состоящего из индивидов, являющихся гражданами в полном смысле этого слова. Основная проблема, которая обсуждается в «Тускуланских беседах», это проблема эвдемонии, т.е. счастливой жизни и способов ее достижения, и её решения в формировании всего комплекса физических и духовных качеств человека, позволяющего видеть подлинную цену всему, отличать истинные цели от ложных. Культура души трактуется Цицероном как личностное качество, говорящее о духовной развитости человека, о его способности к рефлексии, логическому, трезвому мышлению. Главной проблемой культуры Цицерон считал достижение органического единства личности и общества[42] .

КОПИЛКА

7.1. Немецкие педагоги

об учебных достижениях школьников

Большинство немецких педагогов рассматривают «достижения» в педагогическом смысле как доказуемые в отдельных ситуациях результаты школьного обучения. В противоположность к традиционному пониманию, достижения в новом звучании являются ожидаемыми знаниями, способностями, навыками и умениями.

Достижения учащихся складываются из определенных показателей проявления личности в той или иной учебной ситуации, то есть уровня развития школьника. На основе этических, гуманистических и демократических принципов, а также содержательных целей T.Bohl выделяет содержательно-предметный, методический, социально-коммуникативный и индивидуальный компоненты учебных достижений, направленных на приобретение компетенции действия. Содержательно – предметный компонент включает в себя знания, понимание учебного материала. Методический компонент – работа с текстом, структурирование и оформление учебного материала, планирование и организация деятельности, соблюдение правил и использование верных приемов решения учебных задач. Социально-коммуникативный компонент включает в себя восприятие информации, аргументация и высказывание своего мнения, навыки общения, самореализации и сотрудничества. К индивидуальному компоненту достижений относится развитие самоуверенности, реалистичного самообраза и самокритичности. Таким образом, учебные достижения – это комплексная характеристика личности учащегося, уровень его развития в образовательном процессе. Структура учебных достижений может быть выражена такой формулой: Учебные достижения = знания + понимание + применение + +анализ + синтез + самооценка.

Понятие «учебные достижения» описано в работе H-U.Grunder: достижения основываются на доверительных отношениях между всеми участниками образовательного процесса; достижения субъективны и индивидуальны, они способствуют сотрудничеству. Достижения – это продукт и процесс, они требуют систематической поддержки со стороны всех участников процесса обучения и должны определяться относительно стандартов и соглашений, чтобы стабилизировать процесс оценки и предотвращать недоразумения. Достижения – это динамическое понятие, требующее коммуникации и отражения; достижения изменяемы, а потому нуждаются в регулярном воспроизведении, они подлежат самооценке и внешней оценке, чтобы совершенствоваться и далее развиваться.

(Grunder H.-U., Bohl T., Broszat K. Neue Formen der Leistungsbeurteilung

an Sekundarstufen I und II. – Stuttgart, 2001)

7.2. Условия успешности деятельности учащихся

Условиями успешности деятельности учащихся являются следующие:

- любое достижение может и должно осознаваться учащимся как положительный, значимый для него результат;

- осуществление достижений - это реализация естественной потребности ученика в успехе;

- любое достижение должно быть персонифицировано, т.е. связано с именем человека, его совершившего;

- победа не может быть мелкой или крупной, она бывает замеченной и незамеченной;

- любой учащийся может делать что-то лучше других;

- переживание собственного успеха развивает эмоциональную сферу личности, а сопереживание успеху другого – нравственную;

- в каждом конкурсе есть победитель, но не в каждом должны быть побежденные;

- педагогическое достижение учителя – это личностные достижения его учеников.

Учет этих условий позволяет проектировать работу по ориентации образовательного процесса на достижения учеников.

(Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов.

/ Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной

– СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002.-с.58).

7.3. Исследование достижений старшеклассников

Оренбургской области (2000 год)

(…) Почти половина опрошенных учащихся считают, что в школе не знают об их способностях или никому это не интересно.

Очевидно, этим обстоятельством обусловлен тот факт, что среди форм проведения досуга старшеклассников первое место занимает телевидение, второе место - музыка, третье - хозяйственные дела, и только четвертое - чтение газет и журналов. Уровень интереса к посещению театра, церкви, к подрабатыванию крайне низок, ниже даже чем к «ничегонеделанию». Т.е. для старшеклассника предпочтительнее не делать ничего, чем посетить театр, церковь или подработать (…).

(Зотова Н.К., Мухамеджанова Н.М., Смирнова Н.В., Саитбаева Э.Р.

Проблема личностных достижений учащихся.

Доступ: http://bank.orenipk.ru/Text/t0_312.htm (12.12.07)

7.4. Многоплановость образовательной деятельности

Теперь уже общепризнанно, что все дети учатся по-разному, есть разные учебные и познавательные стили, типы мышления и темперамента, привычные поведенческие роли в групповой работе. Непонимание учителями закономерных различий в стилях, нормах, способах образовательной деятельности детей лежит в основе большинства школьных конфликтов. Учеников не понимают, поскольку не принимают их индивидуальность. Их поступки и действия не принимают, поскольку не хотят понять индивидуальные особенности. Выход из этого заколдованного круга – узаконить (сделать нормой, но не стандартом) самостоятельную образовательную деятельность каждого школьника. Тогда снимаются многие основания плохой успеваемости, снижения мотивации, стрессов, протестного поведения школьников, поскольку исчезают причины школьных конфликтов.

Признание принципа многоплановости и вариативности образовательной деятельности школьника ведет к некоторым обобщениям. Например, обнаруживается условность представлений о ведущей деятельности на разных возрастных этапах: если образовательная деятельность индивидуальна, то и ведущая деятельность будет определяться особенностями и психологическим типом конкретного ребенка и подростка (…). Те же индивидуальные особенности характерны и для учителей, и для исследователей (…).

(Крылова Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм //Школьные технологии. – 2007. - № 2.)

7.5. Рекомендации по построению различных моделей «портфолио» учащихся основной школы

Общие положения

«Портфолио» (в широком смысле слова) – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования, относящих его к разряду «аутентичных» индивидуализированных оценок, ориентированных на новые формы оценивания, а также самооценивания.

Портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, направленные, как правило, на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, фактологических и алгоритмических знаний и умений, включая экзамены и т.д.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. – и является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. В зарубежной традиции портфолио определяется как «коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях».

Важная цель портфолио - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения.

Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом, либо за определенный период его формирования, может быть как качественной, так и количественной.

Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:

- поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

- поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

- развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

- формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Описанные особенности портфолио делают его перспективной формой представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика, отвечающей задачам предпрофильной подготовки и, в дальнейшем, - профильного обучения.

Введение портфолио может повысить образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны старшеклассников более достоверным и ответственным.

В эксперименте по предпрофильной подготовке предлагается использовать портфолио в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускников основной школы, наряду с результатами итоговой аттестации.

В эксперименте предстоит опробовать различные модели портфолио, конкретные варианты которых будут разрабатываться и приниматься на уровне муниципальной образовательной сети (МОС). При этом, в целях экспериментальной работы, предлагаем учитывать следующие рекомендации.

1. При разработке портфолио целесообразно ориентироваться на три основных его типа:

А) «Портфолио документов» – портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Итоговый документ представлен в виде вкладыша в аттестат и содержит итоговый балл, а также перечень и оценки сертификатов, входящих в его состав. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.

Преимущества данного варианта:

Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).

Ограничения данного варианта:

Портфолио этого типа даёт представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.п.

Максимальный общий балл портфолио может соответствовать максимальному баллу за один экзамен – 5; за два экзамена –10, либо как-то иначе.

Итоговая оценка портфолио может определяться максимальным баллом за один из его компонентов; она может быть интегральной, включающей максимальные баллы компонентов блока А и блока Б, по одному из каждого, либо как-то иначе.

Таблица 6.

Примерная схема структуры «портфолио документов»

и оценки его материалов

Позиции

Компоненты

Результаты (баллы)

Блок А

Олимпиады

Городская:

-победитель
-призёр
Районная:
-победитель
-призёр
Школьная (победитель)


5
4

3
2
1

Блок Б

Иные сертификаты

Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др.
Образовательные тестирования и курсы по предметам
Школьные и межшкольные научные общества
Конкурсы и мероприятия, организованные МОС

От 1 до 5

Б) «Портфолио работ» - представляет собой собрание различных творческих и проектных работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др.

Портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ, представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

Преимущества данного варианта:

Портфолио этого типа даёт широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки.

Ограничения данного варианта:

Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей.

Примерный вариант записей в «портфолио работ»:

- Проектные работы. Указывается тема проекта, даётся описание работы. Возможно приложение в виде фотографий, текста работы в печатном или электронном варианте.

- Исследовательские работы и рефераты. Указываются изученные материалы, название реферата, количество страниц, иллюстраций и т.п.

- Техническое творчество: модели, макеты, приборы. Указывается конкретная работа, даётся её краткое описание.

- Работы по искусству. Даётся перечень работ, фиксируется участие в выставках.

- Другие формы творческой активности: участие в школьном театре, оркестре, хоре. Указывается продолжительность подобных занятий, участие в гастролях и концертах.

- Элективные курсы и факультативы. Делается запись о названии курса, его продолжительности, форме, в которой проходили занятия.

- Различные практики: языковая, социальная, трудовая, педагогическая. Фиксируется вид практики, место, в котором она проходилась, её продолжительность.

- Занятия в учреждениях дополнительного образования, на различных учебных курсах. Указывается название учреждения или организации, продолжительность занятий и их результаты.

- Участие в олимпиадах и конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый учеником результат.

- Участие в научных конференциях, учебных семинарах и лагерях. Указывается тема мероприятия, название проводившей его организации и форма участия в нём ученика.

- Спортивные достижения. Делается запись об участии в соревнованиях, наличии спортивного разряда.

- Другое.

В) «Портфолио отзывов» – включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, возможно одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и ее результатов.

Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и прочее.

Преимущества данного варианта:

Эта форма портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.

Ограничения данного варианта:

Сложность формализации и учета собранной информации.

Примерный перечень документов «портфолио отзывов»:

- Заключение о качестве выполненной работы (в научном обществе школьников);

- Рецензия на статью, опубликованную в СМИ;

- Отзыв о работе в творческом коллективе учреждения дополнительного образования, о выступлении на научно-практической конференции старшеклассников;

- Резюме, подготовленное школьником, с оценкой собственных учебных достижений;

- Эссе школьника, посвящённое выбору направления дальнейшего обучения;

- Рекомендательное письмо о прохождении социальной практики;

- Другое

2. На основании предложенных вариантов портфолио в ходе эксперимента предлагается конструировать и апробировать либо «комплексные» модели портфолио (включающие в себя описанные типы в качестве своих разделов), либо «простые» (реализующие один из названных типов).

Приведем примеры:

a) Портфолио, состоящий из трех разделов: «раздел документов» + «раздел работ» + «раздел отзывов».

в) Портфолио, состоящие из двух разделов: «раздел документов» + «раздел работ»; либо «раздел документов» + «раздел отзывов»; либо «раздел работ» + «раздел отзывов».

c) Портфолио «простые» (3 варианта).

(Советник Министра образования РФ, сопредседатель рабочей группы по проекту «Профильное обучение» А.А. Пинский от 21.03.2003)


- Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

- Как я это делал(а)?

- Что при этом чувствовал(а)?

- Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

ГЛОССАРИЙ

Грамотность – (в узком смысле) умения читать и писать; в широком смысле - устойчивое свойство личности, связанное с освоением базовых знаний и умений, которые позволяют осваивать элементы культуры на начальном уровне.

Функциональная грамотность – атомарный уровень знаний, умений и навыков, минимально необходимый для осуществления жизнедеятельности личности в конкретном социуме.

Элементарная грамотность – способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия.

Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.

Компетентность как образовательный результат – интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетенция - заранее заданное требование к подготовке человека, совокупность сложных умений интегративного характера.

Ключевые компетенции – компетенции, необходимые любому человеку для детального овладения культурой и стабильного существования в обществе.

Оценка – это процесс деятельности (или действия) оценивания, осуществляемый человеком в форме суждения, где дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования. Формы оценки: словесные характеристики и балльные отметки.

Отметка – оценочное суждение, выраженное в баллах, цифрах; условно-формальное выражение оценки.

Объективность педагогического измерения – свойство педагогического измерения, в котором результаты независимы от личности проверяющего; «контролируемая субъектность».

Реальность педагогического измерения - свойство педагогического измерения, в котором описывается степень точности, с которой оценен определенный результат. Повторная проверка показывает тот же результат (или лучше).

Валидность педагогического измерения – свойство педагогического измерения, определяющее, что измеряется именно то, что должно быть измерено.

Самооценка – внутренняя контрольно-оценочная деятельность личности.

Учебные достижения – достижения ученика, возникающие в процессе образовательной деятельности.

Результаты образования – целевые установки образования, реализуемые посредством соответствующих образовательных программ разного уровня. Включают: предметные результаты – знания, умения, опыт творческой деятельности и пр.; метапредметные результаты – способы деятельности; личностные результаты – ценностные ориентации, интерес и готовность к обучению, мотивация к обучению, толерантность и пр.

Тест достижения – стандартизированная процедура, совокупность методик для получения определенных (количественных) характеристик о достигнутом уровне знаний, умений и навыков испытуемого.

Тесты минимальной компетентности – тесты, рассчитанные на достижение минимальных стандартов обучения.

Достижение – решенная личностно-значимая проблема.

Личностные достижения - положительные изменения в качествах и свойствах личности, которые позитивно оцениваются самой личностью и соответствуют требованиям внешней среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Уважаемый коллега! Вы познакомились с материалами по оценке образовательных результатов. Что-то остается по-прежнему - знакомым и привычным. Однако много нового, интересного. Возможно, в своем опыте Вы уже делаете много по-новому. Не всегда есть возможность рассказать об этом широкой аудитории. Приглашаем всех заинтересовавшихся к сотрудничеству!

Для расширения опыта предлагаем ресурсы глобальной информационной сети:

http://edu.ru – Федеральный портал Российское образование

http://zakon.edu.ru – Российский образовательный портал

http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал

http://vestnik.edu.ru - Официальное издание Министерства образования и

науки РФ - журнал Вестник образования

http://centeroko.ru – Центр оценки качества образования

http://www.forumobr.ru - Инновационный портал «Образовательный

форум»

http://pedsovet.org - Всероссийский педсовет

http://www.internet-school.ru/enc/ - Интернет-школа Просвещение.ru

http://ege.edu.ru – портал ЕГЭ

http://www.probaege.edu.ru – экзаменационное агентство «Единый экзамен»

http://eidos.fastbb.ru – Официальный форум Центра дистанционного

образования «Эйдос»

http://www.edu-murman.ru – Национальный проект «Образование» в

Мурманской области

http://www.ug.ru – сайт Учительской Газеты

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ТЕМА 1. ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Основные тенденции развития системы образования

Грамотность как результат образования

Образованность как результат образования

КОПИЛКА:

1.1. Грамотность в истории

1.2. Факты

1.3. Социальная среда образовательных изменений

1.4. Функциональная грамотность

1.5. Откуда возникает идея образовательного результата?

ТЕМА 2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОПРЕДЕЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Сущностные признаки понятия «компетентность»

Классификация компетенций/компетентностей

КОПИЛКА:

2.1. Мнение

2.2. Характеристики компетентности

2.3. Новая грамотность

ТЕМА 3. ОЦЕНКА И ОТМЕТКА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Исторический обзор проблемы

КОПИЛКА:

3.1. Особенности оценки и отметки

3.2. Критика оценивания русскими педагогами ХIХ века

3.3. А.С. Макаренко о соцсоревновании в школе

3.4. Современные принципы обновления системы контроля и оценки достижений школьников

3.5. Понятие о педагогической диагностике

ТЕМА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ОЦЕНИВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Стандартизация образования

Системы оценки качества образования

Модернизация контрольно-оценочной системы

Подход к построению системы контроля обучения

КОПИЛКА:

4.1. Современные международные тенденции в оценке результатов обучения

4.2. Самооценка в учебно-воспитательном процессе

4.3. Международный опыт оценки образовательных достижений

4.4. Тесты минимальной компетентности

4.5. Материалы к концепции «Подходы к созданию системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ»

ТЕМА 5. ОЦЕНИВАНИЕ СТАНДАРТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Традиционный экзамен

Единый Государственный Экзамен как способ модернизации системы оценивания

Тестирование как форма оценивания стандартных образовательных результатов

Использование карты успеха как формы оценивания

Карта образовательных результатов

Свидетельство о личных достижениях

КОПИЛКА:

5.1. Краткое описание комплекта национальных тестов Англии

5.2. Ведущие центры тестовых технологий в образовании

5.3. Уровень обученности учащихся

5.4. Ученые, определившие современную теорию педагогического тестирования

5.5. Принципы, обеспечивающие равные права и возможности всех испытуемых в процессе оценки и тестирования:

ТЕМА 6. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ОЦЕНИВАНИЯ СТАНДАРТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Основные подходы к оценке образовательных достижений

Классификации педагогических тестов

Конструирование педагогических тестов

КОПИЛКА:

6.1. PISA–2000: российские результаты

6.2. Этапы разработки национальных тестов в Англии

6.3. Основные проблемы в области тестирования

6.4. О возможности использования опыта зарубежных стран в российском образовании

ТЕМА 7. ОЦЕНИВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ.

Понятие о личностном достижении

Портфолио как форма оценивания и учета достижений учащихся

Сундук регалий как форма оценивания и учета достижений учащихся

Шотландский аттестат как форма оценивания и учета достижений учащихся

Творческая книжка как форма оценивания и учета достижений учащихся

Тетрадь-паспорт как форма оценивания и учета достижений учащихся

КОПИЛКА:

7.1. Немецкие педагоги об учебных достижениях школьников

7.2. Условия успешности деятельности учащихся

7.3. Исследование достижений старшеклассников Оренбурга

7.4. Многоплановость образовательной деятельности

7.5. Рекомендации по построению различных моделей «портфолио» учащихся основной школы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список источников глобальной сети

ГЛОССАРИЙ

ОГЛАВЛЕНИЕ


[1] Балабан О. Стандарт второго поколения: системные риски //Первое сентября. – 2007. - № 23 (8 декабря 2007) - С.3.

[2] Обследование 1999 года (К. Мозер) в Великобритании выявило 7 млн. (один из пяти взрослых) функционально неграмотных британцев.

[3] Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 384 с.

[4] Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

[5] Компетентностный подход является ведущим в современном образовании и соответствует принятой в большинстве развитых стран концепции образования.

[6] Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002.- С.13-14.

[7] Gray 1956, UNESCO, 1957

[8] Сметанникова Н.Н. Грамотность, единственное или множественное число? Доступ:http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=77 (18.06.07)

[9] Hutmahcher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

[10] Сесилия Браславски, директор МБП ЮНЕСКО Развитие ключевых компетенций в образовании: некоторые уроки из международного опыта. Доступ: http://www.ibe.unesco.orgcopsrussianIBE_Competences.pdf

[11] Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

[12] Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / Зимняя, И.А. // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5. – С.34-42

[13] Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – С. 17-18.

[14] Ломоносов М.И. О воспитании и образовании. – М., 1991. – С. 166

[15] Цит.по: Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн.для учителя / Костылев, Ф.В. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – С.45.

[16] Зачесова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся /Зачесова, Е.В. // Школьные технологии. – 2007. - № 2. – С.171

[17] Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя /Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – С.22-23

[18] Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения – Т.5./ Макаренко, А.С. – М., 1951. - С.284-285

[19] Стратегия модернизации общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под ред. Пинского А.А. – М.,2001

[20] Здесь понимается образовательное достижение как уровень усвоения учащимися учебного предмета без изучения проблем оценки их отношения к изучаемым предметам, интересов или уровня мотивации к обучению.

[21] Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

[22] Амонашвили Ш.А. Размышления об оценочной основе педагогического процесса// Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. – С.365

[23] Балабан О. Стандарт второго поколения: системные риски //Первое сентября. – 2007. - № 23 (8 декабря 2007) - С.3.

[24] Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения /Пирогов, Н.И.- М.,1952.-С.219-220

[25] Ковалева Г.С. Подходы к разработке контрольных измерительных материалов для единого госэкзамена / Ковалева, Г.С. // Школьные технологии. – 2003. - № 4. – С. 142-149

[26] Расходы на образование в США ежегодно составляли около 170 млр. долларов.

[27] В связи с введением стандартов минимального уровня в ряде стран мира приводятся высказывания американских специалистов (Мадаус и Грини /Madaus and Greaney), имеющих большой опыт использования стандартов минимальной компетентности. Они советуют вести разъяснения против введения минимальных стандартов, так как эти минимальные стандарты достижения становятся со временем максимальными стандартами преподавания для многих учителей.

[28] Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). / Майоров, А.Н. – М., 2000. -С. 35 – 37

[29] Бакушина А.Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся / Бакушина, А.Н. //Директор школы. – 2003. - № 8

[30] Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / Майоров, А.Н. – М., 2000. - С. 44 - 47.

[31] Голикова Е.И. Методика разработки тестовых заданий при обучении информатике в школе. Автореф. дисс. на соиск. науч. степени. канд. пед. наук/ Голикова, Е.И. – СПб, 2003. – 18 с.

[32] Псевдотест – произвольный набор тестовых заданий.

[33] «…Общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики…» // Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. – М.: «Когнито Центр», 2001. – С.15

[34] Там же, с.50.

[35] Зотова Н.К., Мухамеджанова Н.М., Смирнова Н.В., Саитбаева Э.Р. Проблема личностных достижений учащихся. Доступ: http://bank.orenipk.ru/Text/t0_312.htm (12.12.07)

[36] УСПЕХ: 1. Удача в каком-л. деле, удачное достижение поставленной цели. 2. Признание такой удачи со стороны окружающих, общественное одобрение чего-л., чьих-л. достижений. 3. Внимание общества к кому-л., признание чьих-л. заслуг. Доступ: http://slovari.gramota.ru/

[37] Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) - М. 1974.- С. 262.

[38] Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя /Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – С.58.

[39] Зотова Н.К., Мухамеджанова Н.М., Смирнова Н.В., Саитбаева Э.Р. Проблема личностных достижений учащихся. Доступ: http://bank.orenipk.ru/Text/t0_312.htm (12.12.07)

[40] Конечно, данный список не является исчерпывающим.

[41] Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. – СПб, 1997

[42] Доступ: http://www.countries.ru/library/culturologists/cicero.htm (12.12.07)

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка

Работы, похожие на Учебное пособие: Учебно-методическое пособие мурманск 2008 удк 371. 26 (075. 8) Ббк 74. 202. 8я73

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(222677)
Комментарии (3012)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru