Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364139
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21319)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8692)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Учебное пособие: Г. Ю. Ксензова оценочная деятельность учителя

Название: Г. Ю. Ксензова оценочная деятельность учителя
Раздел: Остальные рефераты
Тип: учебное пособие Добавлен 10:33:09 25 августа 2011 Похожие работы
Просмотров: 4108 Комментариев: 6 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Г.Ю. Ксензова

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Учебно-методическое пособие

Издание второе


Педагогическое общество

Москва 2002


ББК 74.200 К86

Ксензова Г.Ю.

К86 Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с. ISBN 5-93134-047-5

В учебном пособии рассматривается один из важнейших аспектов педагогического труда — оценочная деятельность учителя.

Предпринята попытка объяснить необходимость изменения традиционно сложившейся оце­ночной системы и раскрыть последовательность процедур, обеспечивающих самооценку учебной деятельности.

Работа адресована директорам, завучам школ-

руководителям методических объединений, учи­телям. студентам педвузов, педучилищ, специа­листам. интересующимся вопросами инноваций

-в образовании

ББК 74.200


ISBN 5-93134-047-э


© Ксензова Г.Ю., 2002. © Педагогическое общество России, 2002.


ВВЕДЕНИЕ

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспита­нии подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

На современном этапе работы школы, когда глав­ной задачей педагогов является всестороннее содейст­вие становлению и развитию человеческой индивиду­альности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала вос­питанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка.

Появляется необходимость в учителе-профес­сионале, способном с учётом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организа­ции педагогического процесса, просчитывать их ре­зультаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельно­сти педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся пе­дагогические технологии, но и выходить за рамки нор­мативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.

Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитике-рефлексивных, конструктивно-прогностических, орга-


низационно-деятельностных, оценочно-информацион­ных, коррекционно-регулирующих.

На всех этапах развития школы при усилении де­мократических начал в её организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реали­зации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных струк­тур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов-практиков на эту проблему. Это и обусловило необходимость появ­ления данной работы, в которой мы анализируем один из важнейших аспектов педагогического труда, тре­бующих первоочередного решения при обеспечении индивидуально-ориентированного обучения.

Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей за достаточно длительный пе­риод времени позволяет утверждать, что все сторонни­ки «безоценочного» обучения немного лукавят. При внимательном рассмотрении оказывается, что на деле они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от балльной системы в пользу других вариантов оцени­вания.

Организовать любую деятельность, в том числе

учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельно­сти, её регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение преж­ней системы оценивания учебного труда, в рамках ко­торой практически отсутствует учет мнения самих обу­чаемых, делает затруднительным переход к системе

развивающего обучения.

Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решение трёх основных вопро­сов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи де­тей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в позна­вательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?

Ответы на эти вопросы позволят читателю увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения.

Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчёркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления воспитателей (в том числе и родителей) об успехах и неудачах детей с целью обеспечения не­обходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить. или изменить саму систему оценивания.

Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учеб­ного процесса. В центре внимания педагогов оказыва­ется необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизацион-но-побудительный механизм саморегуляции учениче­ской деятельности и залог её успешности.

Отвечая на вопрос «Что оценивать?», мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом ре­зультате. Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система на­строена на то, чтобы регулировать процесс их получе­ния путем подсчёта поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно Определять не глубину и объём индивидуальных зна­ний, степень и характер личных усилий учащихся, ai уровень усвоения ими единообразной государственной программы.

Понимая, что традиционная школа плохо вписы-(8 вается в современные реалии жизни, передовые учёные и учителя вплотную занялись разработкой модели ее обновления, новой целью образования они провозгла­сили воспитание саморазвивающейся личности. Эта модель, бесспорно, включает в себя и базовые знания.и умения, но наиболее важным компонентом стано­вится способность учащихся к организации самостоя­тельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Естест­венно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального (каждого ребёнка в отдель­ности!) продвижения в режиме саморазвития.

Чтобы кратко ответить на вопрос: «Как педагогиче­ски грамотно и объективно обеспечить процесс оценива­ния?», — выделим два взаимосвязанных параметра:

ния?»,

оценочную деятельность учителя и учащихся. Нормой в работе педагога при оценке обучающихся в процессе повседневной деятельности должно стать умелое, при­менение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах — использование стандартных тестов. Базо­вым умением в осуществлении оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение — это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано.

Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обуче­ния, и, соответственно, способов оценки учебного тру­да школьников.

Инновационные учебные заведения Твери и Твер­ской области приступили к практической разработке и реализации принципов развивающего обучения, что вплотную столкнуло их с проблемой поиска новых способов оценивания школьников. В работе многих педагогов наблюдаются интересные находки, некото­рые из них описаны в данном пособии. Но при этом учителям требуется научно-методическая помощь и поддержка.

В предлагаемой работе рассматриваются следую­щие вопросы:

• обоснование и оценка альтернативных подходов к обучению и школьной практике, включая оценочную деятельность;

• механизмы оценочной деятельности учителя и учащихся в режиме развивающего обучения»

• анализ основных идей зарубежных учёных, ак­тивно ищущих пути повышения эффективности обучения;

• разработка практических рекомендаций для пе­дагогов и программы спецкурса «Оценочная деятельность учителя в режиме развивающего обучения» для слушателей факультета повыше­ния квалификации работников образования. Мы не претендуем на исчерпывающую полноту в освещении данной проблемы, а ставим своей целью лишь помочь педагогам в их поиске более эффектив­ных подходов к обучению и его переводу в режим раз­вития.

РАЗДЕЛ I

ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В классической педагогике и школьной практике находим немало примеров непрерывного педагогиче­ского поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребёнка, на увлечение учащихся процессом по­знания, на организацию обучения и воспитания, осно­ванных на обоюдном доверии. Такой подход приме­нялся в «риторической школе» М.Ф. Квинтилиана С I— II вв.), в школе В де Фельтре ( XIV-XV вв.) под на­званием «Дом радости», в школе «Чешских братьев» Я.А. Каменского (XVI-XVII вв.) , в школе И.Г. Песта-лоцци (XVIII-XIX вв.), в учительской деятельности Ф.А. Дистервега (XIX в.), в «Новом институте для об­разования характера», школах Нью-Ленарка и «Новая гармония», организованных Р.Оуэном (XIX в.), в Яс­нополянской школе Л.Н. Толстого (XIX-XX вв.), в школе «бодрой жизни», организованной С.Т. Шацким, в детских колониях, руководимых А.С. Макаренко, в Павлышской школе, возглавляемой В.А. Сухом-линским. Этот же подход характерен для научных ис­следований и экспериментальной работы Ш.А. Амо-нашвили в НИИ дидактики Грузии, коллективов учё­ных под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, обеспечивающих поиск фун­даментальных теоретических изысканий для разработ­ки и обеспечения условий внутреннего включения обучающихся в познавательный процесс, организации учения на основе интереса к самому процессу пости­жения знаний.

Исторически так сложилось, что параллельно раз­вивалось второе педагогическое направление, привер­женцы которого считали, что держать детей в строго­сти и воспитывать их в страхе — это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения. Многие литературные памятники, посвященные проблемам воспитания1 , в том числе такой, как «Домострой» (XVI в.), требуя от воспитателей проявлять к ребенку любовь и заботу, одновременно призывают держать ре­бенка в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доб­рому пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли» Средневековый учитель в Западной Европе, судя по изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а обуче­ние — без избиения, наказания и детского страха. — достаточно посмотреть поучительный альбом Роберта Альта.

В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная балльная система как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положе­нию. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приоб­рели социальную значимость, став инструментами дав­ления на учащихся.

Вместе с тем первоначальное распространение от­меток — как способа отражения успехов и неуспехов школьника — можно рассматривать как уступку со сто­роны схоластической школы передовому обществен­ному мнению, выступающему против телесных наказа­ний. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гумани­стических идей воспитания. В России эта тенденция нашла отражение' в проекте реорганизации системы образования, разработанном И.И. Бецким (XVIII в.). Придавая большое значение воспитанию детей «в стра­хе божьем», он в то же время писал: «Единожды и на­всегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей».

1 Стенографические записи С.-Петербургского педагоги­ческого общества // Семья и школа. 1973. № 1-12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12.

В дальнейшем педагоги, когда бы ни обращались к проблеме гуманизации образования, всегда сталкива­лись с вопросом усовершенствования оценочной сис­темы, исходя из демократических начал школьного де­ла.

Недостаток традиционной оценочной системы, ос­нованной на отметках как стимуляторах учения, обна­ружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся предста­вителем идей свободного воспитания в России был JI.H. Толстой. В своих трудах он сформулировал не­сколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе.

«Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях». Л.Н. Толстой вы­деляет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутительные, эти основания сле­дующие: первое и самое употребительное — ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе — ребенок учится для того, чтобы быть награжденным? третье — ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое — ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».

Крайне отрицательно относился Л.Н. Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого Является оценка знаний ученика. Этот прием он мыс­лил как остаток старого суеверия, когда учитель за­ставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, как лишь приказав им повто­рять все «от слова до слова». «Одиночное опра-шивание» вызывает негодование великого писателя. «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то

10

никакого права. Учитель знает, что ученик мучается. краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает».

Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л.Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого на­шего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту сте­пень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших зна­ний»1 .

Классическую точку зрения на учение и обучение школьника сформулировал К.Д. Ушинский. Учение, по его утверждению, «есть труд и должен оставаться тру­дом, но трудом полном мысли, чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как познавательную актив­ность, естественными побудителями которой должны || быть познавательные потребности и интересы.

| «Учение, лишенное всякого интереса, — писал он, — 1 и взятое только силою принуждения, убивает в ученике I охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а уче-| ние, основанное только на интересе, не дает возможно-?" сти окрепну


задачи, требующие от него предельного напряжения и - мобилизации собственных возможностей.

С начала 70-х гг XIX в. в кругах прогрессивной общественности России, кровно озабоченной пробле­мами воспитания подрастающего поколения, все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения1 . В этих дискуссиях прослеживают­ся три направления педагогического поиска:

1 Усовершенствование оценочной основы и мето­дики применения отметок как стимуляторов учения.

2 Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последст­вий на формирование личности школьника.

3 Изыскание возможностей замены отметок дру­гими формами оценки.

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду Они утверждали, что баллы нуж­ны не только преподавателю, ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, необходимы новым учителям, только что поступившим в данное учебное заведение. Замена отметок письменными или устными характеристиками учеников на практике не даёт луч­ших результатов. Причины непедагогических отноше­ний между учителем и учащимися, связанных с «баллопризводством», надо видеть в неумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.

Противники баллов считали, что труд ученика дол­жен быть оценён, но средством такой оценки балл слу­жить не может. Отметки широко применяются и ка­жутся обязательными, потому что система отметок имеет то же значение, что и некогда розга — значение

1 Стенографические записи С.-Петербургского педагоги­ческого общества // Семья и школа. 1973. № 1—12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12; Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. № 3.

12


вечного «дамоклова меча» над головой ребёнка. Это тоже орудие, но более утончённое, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знани­ям, и они начинают учиться исключительно ради бал­лов. Интересы учащихся фокусируются не на сущес1ве учения, а на внешних принадлежностях учебного про­цесса.

Последствия применения отметок неблагоприятны. Влияние существующей системы оценивания признано наиболее вредным на сам ход урока. Обязательная по­становка отметок за ежедневные ответы учащихся не­заметно превращает каждый урок в экзамен, отнимает время, необходимое для объяснений, придаёт класс­ным занятиям нежелательный характер.

Отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отделяют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика.

Под гнётом системы отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, у слабых натур это подавленное состояние может вызвать настоящие пси­хозы и привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, не­приятные чувства понижают умственную работоспо­собность школьников на 15—20%, и это кризисное со­стояние может длиться от нескольких часев до не­скольких дней. Постоянные опасения получить плохую отметку способствуют появлению неуверенности в се­бе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию. Нетрудно пред­ставить себе, как должно действовать на творческий-настрой ребёнка ежедневное повторение языком цифр, что он малоспособен. Нельзя порадоваться и за тех де­тей, которым также языком цифр по несколько раз в День в течение многих лет повторяют, что они умники. Дети могут принять относительную оценку за абсолютную и составить о себе мнение, не соответствую­щее действительности.

Непонятно, что вообще фиксирует отметка. Баллы, выставляемые членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику за один и тот же ответ, от-личаются друг от друга и часто очень существенно. Преподаватели совершенно различно смотрят на само значение классной отметки: одни выставляют её за один выученный урок, другие - за знание всего курса, третьи примешивают сюда оценку поведения, внима­ния, прилежания, способностей ученика и т.п. Балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нраве гвенные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Да и познания ученика оценивать во всех случаях одной и той же отметкой непедагогично, по­тому что несправедливо

Наиболее важной обычно признаётся регулирующая функция отметки. На самом же деле подобная регуля­ция деятельности учащегося малопродуктивна, потому что недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика — необходимо опреде­лить причины этого явления. Запомнить ответы учени­ков с помощью записанных для себя отметок невоз­можно Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но чего именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет, а эти факты для добросовестного учителя имеют огромное значе­ние Постановка баллов часто предоставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязан­ности обдумывать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика. Применение немногих известных шаблонов при оценке в значи­тельной степени избавляют учителя от необходимости учитывать индивидуальные особенности детей.

Баллы являются негодным средством для установ­ления связи семьи со школой: молчаливая цифра ни­чего не может сказать родителям, но может вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям.

Баллы могут служить только для отчёта преподава­теля перед руководством школы, но при этом они служат и средством контроля над учителем, что гово­рит скорее против баллов, чем за них.

Интересен положительный опыт средних учебных заведений, в которых ежедневных оценок не существу­ет, что сближает преподавателей с учащимися, позво­ляет вести преподавание в строгой системе и последо­вательности, делает обучение воспитательным.

Передовые педагоги пришли к общему выводу о не­удобстве сложившейся оценочной системы. Звучали призывы немедленно уничтожить баллы, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких внешних стимулов, независимо от каких-либо отметок.

Защитники балльной системы почти были готовы уступить своим оппонентам, но только при одном усло­вии: они требовали, чтобы им точно было указано, чем предлагается заменить баллы.

В России и некоторых странах Европы были осу­ществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Сущ­ность последних заключалась в том, что по каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причи­ны, задерживающие этот процесс, и обрисовывал личные наклонности ученика.

Например, об ученице третьего класса записано:

«Знание пройденного удовлетворительно, читает с ошибками, рассказывает хорошо, в правописании сла­ба, письменное изложение по содержанию хорошее. Должна обратить внимание на правописание и чте­ние».

Еще один выход из положения предложил В.И. Фармаковский, специалист по начальному обра­зованию конца XIX в. — начала XX в., автор книг «Охрана здоровья учащихся» (1872), «Методика школь-


14


15


ной дисциплины» (1886) и др. Он выдвинул идею о внедрении графических оценок.

Цифровые отметки он считал неудовлетворитель­ными по двум причинам: во-первых, они не отличают­ся нужной ясностью и вразумительностью; во-вторых, не затрагивают самой существенной стороны воспита­ния — внутреннего мира ученика.

Графическая система эту проблему, по его мне­нию, «решает совершенно просто и совершенно пра­вильно». Если существующая цифровая система отме­ток говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, то графическая система скажет:

учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Если вы хотите наградить ребенка за успехи, то награждайте его не за высшие оценки, а за повышающиеся кривые успеваемости, премируйте энергию, настойчивость, но не тщеславие и легкость. Автор предлагает возможную форму табеля, в котором на доступном и ясном языке информируются родители о продвижении учащегося в учении и о его личных качествах.

В мае 1918 г. было принято постановление Народ­ного комиссариата по просвещению «Об отмене отме­ток». В нем говорилось: «I. Применение балльной сис­темы для оценки познаний и поведения учащихся от­меняется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свиде­тельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы»1 .

В то время одной из труднейших была проблема активизации интереса школьников к учению. Отсутст­вие теоретической основы и методических путей инди­видуальной стимуляции познавательной деятельности школьников, игнорирование их личности обедняли мотивационную сторону учения. Учителям предлага­лось систематически вести записи, характеризующие

' Сборник декретов и постановлений рабочего и кресть­янского правительства по народному образованию. — М.,1918. Вып. 1

знания их учеников, однако из-за большой наполняе-мости классов делать это было трудно, и характеристи­ки стали носить трафаретный характер. Отсутствие бо­лее или менее определенной системы оценок оказыва­ло отрицательное влияние на весь учебный процесс, ослабевала ответственность учителей за усвоение про­граммных знаний каждым отдельным учеником. Для укрепления школьного образования был использован привычный и наиболее легкий способ — опять была введена оценка знаний учащихся с помощью отметок.

Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. восстановило дифференцированную пятибалльную систему, правда, цифры отныне заменя­лись обозначениями «отлично», «хорошо», «удовлет­ворительно», «плохо», «очень плохо».

Таким образом, опыт обучения без отметок в мас­совой школе не увенчался успехом. То положительное, что было накоплено передовыми учителями, отныне рассматривалось как рецидив буржуазной теории сво­бодного воспитания.

Какова же главная причина неудачи в деле внедре­ния безотметочной системы оценки знаний?

Главное то, что не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции лично-стно-ориентированного развивающего обучения, акку­мулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободного от принуждения. По­этому оценочная деятельность рассматривалась вне за­висимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь со­держательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов в совокупности. Игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Оценка рассмат­ривалась как самостоятельный акт, вне связи с осталь­ными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью отрицалась всякая на­добность в разумной оценочной системе, либо пред­лагались ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения, то есть планировались некоторые дополнительные формы стимулирования учения, не затрагивающие личности ученика в целом.

Изменение подходов к оценке учения школьников надо рассматривать как борьбу со схоластической пе­дагогикой за утверждение гуманистических принципов в школьном деле, за управление познавательным про­цессом на демократических началах. Вместе с тем 30-е годы в жизни нашей страны связаны с ужесточением социальных норм и соответствующей перестройкой общественных отношений. Следствием этого стал воз­врат к авторитарной педагогике и к традиционным

технологиям обучения.

И тем не менее творческая мысль советских педа­гогов не угасла. Одним из новаторов, увязывавших ре­шение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т. Шацкий. В своих школах он вел по­иски разнообразных форм текущего и годичного кон­троля. Выступая против отметок и экзаменов, С.Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обуче­ния. Он так определяет основные требования к оценке. Главное — нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняет­ся. Распространение оценки учебных усилий ребенка1 на его личность в целом станет тормозящим моментом в его работе. «Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса рабо­ты, всегда ведет к значительным ошибкам».

Созданная С.Т. Шацким система учета и оценки основана на подлинно гуманистических началах в че­ловеческих отношениях. Опыт его деятельности, до­полняющий творческие поиски дореволюционных рос­сийских педагогов, заслуживает самого пристального

внимания и изучения.

В прогрессивной советской педагогике нашли свое дальнейшее развитие и охарактеризованные выше идеи К.Д. Ушинского. Передовые педагоги рекомендовали изменить условия обучения так, чтобы большинство школьников учились бы на основе все усиливающихся познавательных интересов, так, чтобы лишь для малой части детей требовалось бы применять то как ис­ключение) особые меры побуждения.

Усиливающиеся демократические тенденции в со­временном обществе естественно коснулись и образо­вания. Вновь остро встал вопрос о недостатках оце­ночной системы, но теперь уже в ином социальном и научном контекстах.

При анализе существующей оценочной системы жесткой критике подвергается так называемая «про­центомания», когда вся деятельность школы оценива­ется в основном на основе показателей успеваемости, а личность школьника — по тем отметкам, которые он получал.

Оценочная деятельность учителя страдает скудо­стью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализи­рованных классов и т.п. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов органи­зации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.

В творческом поиске различных педагогико-исследовательских коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:

• усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обуче­ния;

• перестройка процесса обучения и, соответствен­но, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.

Психолого-дидактические исследования коллекти­вов ученых под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Зан-кова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д-Б. Элько-нина, Н.Т. Талызиной и других привели к основопо­лагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них под­даются целенаправленному воздействию и развитию че­рез качественное, сущностное изменение процесса обу­чения и его содержания. Главную роль играет целена­правленное изменение условий обучения как целост­ной системы, чем обеспечивается эффективное управ­ление процессом усвоения знаний и развития необхо­димых умений. В связи с этим уместно вспомнить о емком и образном выражении А.Н. Леонтьева «прожить обучение», которое используется для обозна­чения такой педагогической ситуации, когда обучение становится частью личной жизни учащегося, приобре­тает для него глубокий практический смысл1 .

Таким образом, перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организо­вать процесс обучения так, чтобы учение .стало для Школьника одной из ведущих личностных потребно­стей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оце­ночной деятельности.

' Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. . -

РАЗДЕЛ II

БАЗОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИКЕ, ОБУЧЕНИЮ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Как уже отмечалось, с древнейших времён и до наших дней как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке и школьной практике парал­лельно развиваются два базовых альтернативных на­правления: педагогика требований (авторитарная) и педагогика гуманистическая, личностно-ориентиро-ванная, развивающая.

Для того чтобы выделить существенные черты и ос­новные признаки авторитарной педагогики, необходимо рассмотреть позиции двух основных участников педа­гогического процесса: обучающего и обучаемого. Ха­рактерной чертой авторитарного педагога является то, что в учебном процессе он больше всего озабочен ор­ганизацией своей деятельности на уроке и овладением многочисленными приёмами для включения учащихся в свой план, в свой сценарий урока. Обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздейст­вий. В основе этого процесса - однонаправленное влияние учителя на учащихся; их взаимодействие рас­сматривается как нечто второстепенное и организуется, как правило, только по инициативе учителя в строгом соответствии с предусмотренным заранее планом уро­ка.

В рамках данного подхода базовым способом обу­чения признаётся информационно-объяснительный, ко­торый основывается на монологической форме работы:

учитель с готовым знанием идёт к ученику и принуж­дает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как безусловно необходимую и обязательную для учащихся.

Информационный режим обучения не мыслим без жёсткого контроля и высокой частоты оценивания, так как для того, чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личностных знаний и пред­ставлений (интериоризировал ее), необходимо его за­ставить повторить эту информацию тем или иным спо­собом, перевести ее на «свой язык», осознать и внут­ренне принять.

Это и обусловливает выполнение учителем массо­вой школы трёх основных функций: информирующей (изложение готовой информации с привлечением раз­личных видов иллюстративного материала), контроли­рующей (непрерывное наблюдение за усвоением пре­подносимой информации) и оценивающей (выстав­ление отметок). Эти функции взаимообусловлены: при исключении или ослаблении одной из них процесс обучения может прерваться, превратиться в неуправ­ляемый и нерезультативный, что мы часто и видим у начинающих учителей, демократически ориентирован­ных, но не владеющих способами развивающего обу­чения и вынужденных действовать по традиционному сценарию массовой школы, хотя он и не отвечает их личным устремлениям и профессиональным ценно­стям.

Каков же основной педагогический результат столь привычного, сколь и устаревшего способа обучения учащихся?

Положительным результатом является то, что наша школа, бесспорно, учит, причем учит не хуже, а во многом и лучше, чем школа в других странах. Главный же недостаток традиционного обучения — ограничен­ные возможности для реализации и развития потенци­альных способностей ребёнка. Центр тяжести находится исключительно в сфере запоминания информации без развития вдумчивого отношения обучающихся к суще­ству изучаемого, к способам получения и проверки знаний. Не проявляется забота и о развитии других способностей детей, что приводит к нивелировке лич­ности школьника, который перестает существовать в глазах учителя как индивидуальность.

Ш.А. Амонашвили пишет: «Раньше, в том далёком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, ос­тавались мне неведомыми. Для них я был только кон­тролёр, а они для меня — правильно или неправильно решенными задачами»1 .

В основе информационного способа обучения за­ложено принуждение. Успешно решить дидактические задачи удаётся педагогам, требовательным к себе и к детям, педагогам, которые не только хорошо доносят до учащихся содержание изучаемой темы, но и спо­собны заставить детей усвоить полученную информа­цию. Принуждение всегда вызывает отторжение навя­зываемой деятельности, причём чем сильнее принужде­ние, тем сильнее реакция отторжения. Осознание этого факта помогает объяснить отрицательное отношение к учению у значительной части молодёжи (лишь 4-7% детей в обычных школах и 7—11% студентов сохраняют интерес к учению).

Если человек учится, испытывая отвращение к знаниям, мы — педагоги — его психологически слома­ли. Необходимо заботиться не только об уровне зна­ний детей, но и о сохранении их психического здоро­вья. Для этого нужна ориентация на гармоническое развитие личности учащегося, а значит необходимо искать новые, более эффективные методы обучения.

При этом всё-таки хочется отметить, что если ис­пользование информационного способа обучения как базового в работе с нормальными и одарёнными деть­ми становится явным тормозом в их развитии, то при­менение его для обучения детей с низким уровнем раз­вития интеллекта является, на наш взгляд, удобным и оправданным.

Главной идеей процесса развивающего обучения становится активизация внутренних саморегулирую­щихся механизмов развития личности. Главная задача педагога в этом случае - помочь ребенку овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний, способствовать развитию его творческого потенциала -

Амонашвили Ш.А. Здравствуй, урок // Учительская газета. 1987, 5 фев.


Школа, функционирующая в режиме развиваю­щего обучения, не ставит перед собой цель научить ре­бёнка всему и на всю жизнь, что в принципе невоз­можно, а пытается научить ученика учиться всю жизнь. Таким образом, при данном способе обучения каждый выпускник будет владеть не только системати­ческими знаниями по основам важнейших наук и уг­лублёнными познаниями в тех областях, которые его интересуют, но также и более ценным, чем простой набор фактов, — системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, миру вообще.

Сущностью гуманистической педагогики является отношение к обучающемуся как к субъекту собствен­ного развития. Обучающий и обучающийся рассматри­ваются как два равноправных агента одного процесса, поэтому доминантный педагог, в отличие от автори­тарного, главной целью своей работы видит организа­цию самостоятельной деятельности самих учащихся по добыванию знаний. Он как бы заново проходит с детьми тот путь, который приводил ученых и мыслите­лей к постижению истины. А для этого педагог-новатор овладевает приёмами инициализации познава­тельной деятельности детей и её, так сказать, сервис­ного обслуживания.

На смену информационно-объяснительному способу обучения, как базовому, приходит деятельностно-практический, в основе которого — самообучение школьника. При этом изложение учителем готовой ин­формации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого приема меняются. Подача готовой информации применяется главным образом для того, чтобы увлечь обучающихся идеей предстоящей работы, настроить их на изучение нового материала. Кроме того, в готовом виде информация выдаётся только то­гда, когда учащиеся не в состоянии самостоятельно подойти к решению проблемы, когда создана ситуация напряжения, ожидания необходимых сведений, когда )лучаемая информация является актуальной,-востре->ванной учащимися. Однако учитель излагает лишь 1эовые положения, «несокращаемый минимум» по ;ме, а затем организует его активное обсуждение са-ими учащимися.

При деятельностно-практическом способе обучения еняется позиция учителя, а также требования к его юфессиональным качествам и содержанию педагоги-;ской деятельности. Учитель получает не только >льшую свободу творчества, но и большую ответст-;нность. Его работа отныне не связана с привычной ютемой «параграф-урок» в режиме изложения, она еизбежно подводит его к разработке авторских про->амм, которые, будучи согласованны с Госстандартом. читывают и тип данной школы, и особенности кон­кретного класса, и профессиональные увлечения пе­дагога. Учитель, работающий в этом режиме, должен глубоко, с учётом последних научных достижений, знать учебный материал, а для этого нужен объем зна­ний, не менее, чем в семь раз, превышающий тот, ко­торый содержится в школьной программе.

Можно выделить три основные функции учителя нового типа (назовем его «профессионалом» для отли­чия от учителя старого типа — «предметника»). Первая и основная — создание условий для включения уча­щихся в самостоятельную познавательную деятель­ность. Вторая — стимулирование действий обучающих­ся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, созда­ние ситуации успеха для каждого ребёнка, поддержание общего позитивного эмоционального фона. Третья — проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Как видим, коренным различием двух разобранных способов обучения является само содержание учебного процесса (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительная схема содержания учебного процесса

Прямо противоположны в сравниваемых концеп­циях и позиции ученика способы организации его учебной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Ценностные ориентации учителя и позиция ученика в разных технологиях обучения

В первом случае (схема слева) школьник оказыва­ется объектом воздействия, его работа организуется за счёт внешнего принуждения со стороны учителя, как правило, в репродуктивном режиме. Во втором случае


школьник ~ субъект педагогического процесса; по­следний организуется на основе его внутренней моти­вации и реконструктивного обучения способам полу­чения знаний. Переход на альтернативный способ обу­чения детей вызывает и острую необходимость поиска иных способов обеспечения оценочных действий учителя учащихся.

Подводя итог сказанному, следует сконцентриро­вать внимание на следующих выводах:

1. В педагогике и школьной практике параллельно развиваются два направления со своими теоре­тическими обоснованиями, методиками и тех-

; нологиями обучения: педагогика авторитарная и

;_ педагогика гуманистическая.

2. Проблема поиска и реализации новых способов

; оценочной деятельности неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обуче­ния детей — технологиям развивающего обуче-

„ ния.

3. Школа долгое время ориентировалась на ценно­сти командно-административной системы, что обусловливает ее сегодняшние проблемы, в том числе и трудности переустройства. После дли­тельного пребывания в режиме принуждения и послушания у многих людей отсутствует ориен­тация на самоорганизацию познавательной дея­тельности.

4. Обновлению школы будут способствовать по­вышение профессиональной подготовки учителя и активное усвоение передовых педагогических знаний родителями, в том числе и в таком во­просе, как оценочный компонент обучения. Однако следует помнить, ожидаемый эффект может быть достигнут только при условии Пере­устройства всей педагогической системы.


26


27


РАЗДЕЛ III

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНУТРЕННЕ МОТИВИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Как мы уже подчёркивали, фундаментальным фак­тором перехода школы в режим развития является ос­воение эффективного способа организации познава­тельной деятельности, общения и межличностных от­ношений, а именно переход от внешне- к внутренне мотивированной деятельности, от монологического общения к диалогическому, от субъект-объектных от­ношений к субъект-субъектным.

Вопрос о способе организации учебной деятельно­сти заслуживает особого рассмотрения, он должен предшествовать изучению вопроса об изменении оце­ночной деятельности педагога. Не имея возможности остановиться на нём подробно, мы представим его в виде схемы с небольшим описанием.

В педагогической науке центральной является концепция единства развития и деятельности:

«Осуществляясь реально в различных видах конкрет­ной деятельности, психические процессы в ней же и формируются»1 . В процессе деятельности проявляются, реализуются и совершенствуются потребности, интере­сы, склонности, чувства, мотивы, усваиваются знания, приобретается социальный опыт, проявляются и углуб­ляются общие и специальные способности.

Необходимо различать понятия «деятельность», «действие», «поведение», «работа», «поступок» и др. Деятельность мы определяем как целенаправленную ак-

' Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 1987. С. 98.

тивность, дающую личностно- или общественно-значимый результат. В структуру деятельности входят десть основных компонентов:

• цель — модель желаемого будущего, предпола­гаемый результат;

• мотив — побуждение к деятельности, её смысл;

• средства — приёмы, способы, с помощью кото­рых осуществляется деятельность;

• действия — основной элемент деятельности;

• результат — материальный или духовный про­дукт деятельности;

• оценка.

Все компоненты деятельности взаимосвязаны, без "их последовательного осуществления деятельности нет, ибо в таком случае следует говорить лишь о слепой разрядке энергии, импульсивной, спонтанной активно­сти или, точнее, реактивности на воздействие извне.

Деятельность может быть организована, как отме­чалось, на основе внешних и внутренних мотивов. Глав­ная особенность внешне мотивированной деятельности связана с побуждением к активности за счёт внешних атрибутов, не связанных с самим процессом деятель­ности. Например: «Будешь хорошо учиться — полу­чишь подарок (отличную отметку, одобрение родите­лей и т.п.)». Преобладание внешних мотивов вызывает У человека безразличие к его собственной деятельно­сти, подрывает желание работать, его инициативу, его умение направить деятельность. Он не связан с резуль­татом деятельности, ее качеством, средствами дости­жения цели. Кроме того, внешняя мотивация заставля­ет обращать главное внимание на оценку внешних же Результатов, которые выражаются в знаниях, умениях, Навыках. Включён ли в познавательную деятельность сам ребёнок, что в это время с ним происходит, — эти важнейшие вопросы мало интересуют учителя-«предметника».

Внутренняя мотивация связана с самим процессом ^знания («Если я найду в себе силы разобраться в stom вопросе, я узнаю о...»). Значимым становится личностный результат познавательной деятельности, а не «правильная» реакция на внешние побудители, по­скольку наблюдается личностное включение в деятель­ность, когда все компоненты её как бы «вошли» в уче­ника, им самим направляются и контролируются. Для учителя, работающего в этом режиме (учителя-«профессионала»), главным является пристальное вни­мание к внутренним изменениям, которые происходят в душе и сознании школьника. Внешние показатели он использует как дополнительные, второстепенные, ме­нее значимые.

Психологическая наука неопровержимо доказывает, что, если мы хотим включить внутренние мотивы, мы должны убрать внешние, и наоборот, ибо внешне моти­вированная и внутренне мотивированная деятельность — антагонисты.

Говоря о развивающем обучении, педагог должен уметь организовывать деятельность, основанную на внутренних мотивах. При наличии внутренней моти­вировки все компоненты деятельности обучаемый ор­ганизует сам. Следовательно, неизбежной является за­мена сторонней оценки на самооценку.

Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспек­ты учебной деятельности связываются с потребностями учеников. А для этого на первом этапе работы учитель делает всё -для того, чтобы предстоящую деятельность Сделать привлекательной, желанной для учеников, что­бы каждый ученик сам выбрал средства достижения поставленной цели, сам действовал, обеспечивая само­контроль и самооценку полученного результата (рис. 3).

Учитель в обновляющейся школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сде­лать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыс­лящими субъектами, не теряющимися в любой жизнен­ной ситуации. В этом и состоит главное назначение со­временного учителя.

Характеристика основных компонентов деятельно­сти учителя-«профессионала» приведена в таблице 1.

Компоненты деятельности

Установки и действия педагога

1

2

1. Цель

Совместная с детьми работа по осмыслению и принятию цели предстоящей деятельности и постановке учебных задач

- 2. Мотив

Опора на внутренние мотивы

3. Средства

Совместный с учащимися выбор средств, адекватных цели

31



1 2

4. Действия

Вариативность действий; выбор действия в соответствии с воз­можностями школьника

5. Результат

Достижение учениками лично-стно-значимого результата; в центре внимания учителя — внутренние позитивные измене­ния в личности школьника

6. Оценка

Обеспечение возможности про­извести самооценку получен­ного результата

Для того, чтобы схематически описанный процесс сделать более понятным, сравним его с режимом обу­чения в традиционной школе, еще не вышедшей из плена авторитарной педагогики (см. таблицу 2).

Таблица 2

Организация внешне мотивированной учебной деятельности

Компоненты деятельности

Действия учителя в традиционной школе

1. Цель

Цель на уроке ставит сам

2. Мотив

Мотивирует сам, чаще за счёт внешних стимулов

3. Средства

Средства выбирает сам

4. Действие

Организует и регламентирует дей­ствие

5. Результат

Подводит весь класс к результату, который наметил сам

6. Оценка

Оценивает сам

В данном случае все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, и они не затрагивают внутренних струн в душах обучающихся. Ученики по-

падают в капкан пассивности. Ещё А. Дистервег в сво­ем «Руководстве к образованию .немецких учителей» писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собствен­ной деятельностью, собственными силами, собствен­ным напряжением. Извне он может получить только, возбуждение...»'. К.Д. Ушинский думал сходным обра­зом: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей»2 . . -

Ученик на традиционном уроке выполняет в ос­новном репродуктивные действия (до 90% всего учеб­ного времени), рекомендуемые и контролируемые учи­телем с помощью отметок, которые в обычном их ис­пользовании бесспорно являются внешним принужде­нием, «кнутом и пряником», «костылями хромой пе­дагогики» (Ш.А. Амонашвили).

После длительного пребывания в режиме принуж­дения возродить самостоятельность в человеке нелегко Полезной может оказаться когнитивная коррекцион-ная программа «скил-терапия», разработанная Д.Мей-хенбаумом на основе общей теории деятельности и по­тому легко применяемая в учебном процессе, органи­зуемом на базе деятельностно-практического способа обучения3 (см. таблицу 3).'

' Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — м -, 1936. С. 118.

2 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения "бтт. - м.^ 1990. Т. 3. С 23.

См.: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г "озрастно-психологическое консультирование.// Проблемы "сихического развития детей. - М., 1990.

33


Развитие саморегуляции учащихся

Коммуникация

Фаза скил-терапии

Учитель ставит и решает задачу вслух в форме диалога, используя ме­стоимения «мы» и «нам»;

функция анализа, поста­новки цели ____

Вопросы и ответы по существу задачи, обсуж­дение способа решения:

«твоё предложение цен но»;


умения выдвигать и выбирать альтернативные вари­анты её решения.

Выводы: ^

1. Организовать процесс познавательной учебной деятельности школьников без оценки вообще невозможно, так как оценка является необхо­димым компонентом деятельности, его регуля­тором.

2. Изменение содержания оценочной деятельности учителя может быть успешно осуществлено только на основе внутренне мотивированной деятельности, субъект-субъектных отношениях обучающих и обучающихся.

3. Для совершенствования учебного процесса не­обходимо развивать у школьников умение само­стоятельно производить самооценку получен­ных результатов познавательной и других видов деятельности.


функция планирования


3. Вербализованного само­стоятельного решения за­дачи _


Самоинструктирование:

«я буду делать так...» побуждение к репликам-самоодобрениям: ты собой доволен?



функция контроля, самоодобрения_____


4. Решения. задачи во внутреннем- плане


Помощь в случае затруд­нений в выборе цели (веер целей), развитие метапознания^



функция метапознания

Когнитивная тренировка на материале урока влия­ет на способ мышления, увеличивая общую спо­собность к разрешению проблемных ситуаций за счёт

РАЗДЕЛ IV ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

§1. Индивидуальная и социальная нормативная

ориентация учителя

Мы придерживаемся неоспоримого мнения психо­логов, что активизация внутреннего потенциала лич­ности во многом обусловливается применением инди­видуальных эталонов оценки достижений. У учителя естественно должен возникнуть вопрос: «Что такое ин­дивидуальные нормативные ориентации? Какими эта­лонами в оценке знаний детей пользуюсь я — учитель

массовой школы?»

Существует два основных типа учителей, руково­дствующихся в практической деятельности совершенно разными типами эталонов: индивидуальными и соци­альными (рис, 4).




С социальной норматив­ной ориентацией

С индивидуальной норма­тивной ориентацией



Рис. 4. Типы учителей

Социальная нормативная ориентация подразумева ет, что критерием оценки являются социальные нор'

36


* мы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Социально-ориентированные педагоги оценивают уче­нические действия, как правило, на основе следующих критериев:

• сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех уча­щихся класса; .

• нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной Нормы, единого • общепринятого стандарта (например: одна ошибка - «4», две - «З»).

Оценке в этом случае подвергаются только налич­ные знания школьника. Старания и усилия ребёнка — этого растущего, развивающегося человека — как пра­вило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние школьника в данный момент.

Учителя с индивидуальной нормативной ориентаци­ей применяют в работе специфические для каждого ученика эталоны: результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития. Основной критерий, которым пользуется в данном случае педагог, - индивидуальный, личност­ный, когда человек сравнивается с самим собой вче­рашним, что и позволяет увидеть индивидуальные ус-

1 пехи или их отсутствие. '•

'I Например, учитель говорит школьнику: «Какой сложный пример ты решил! Вчера это правило у тебя вызывало затруднение. Я думаю, что дома ты очень хо­рошо проработал материал изучаемого параграфа». Пе-Дагог отмечает и поощряет малейшее продвижение Школьника вперёд, постоянно анализирует причины, .-которые этому способствуют или мешают.

§2. Педагогические условия применения индивидуальных эталонов

Применение индивидуальных эталонов, сравнение человека с самим собой вчерашним, связано с посто­янным, обращением учителя к факторам, способст­вующим успеху или задерживающим интенсивное про­движение обучающихся вперёд. Эти факторы могут быть внутренние и внешние, изменчивые и неизменчи­вые.

К внутренним изменчивым факторам относятся уси­лия, старания, настроение, терпение, организован­ность, то есть всё то, что человек способен изменить в себе сам. Внутренние стабильные факторы — это харак­тер, уровень способностей, — то, что ребёнок сам из­менить не может. Группу внешних изменчивых причин составляют удача и везение, а внешних стабильных — общественная ситуация, социальные условия, окру­жающие люди с их особенностями.

Бесспорно, что динамика педагогического процес­са определяется всеми четырьмя группами факторов, но основой для создания ситуации прогрессирующего развития личности служат внутренние изменчивые факторы. Именно поэтому педагог, работающий в ре­жиме развивающего обучения, при обсуждении успе­хов школьника подчеркивает его организованность, собранность при решении сложных учебных задач, на­стойчивость в достижении цели.

Вместе с тем учитель-профессионал» никогда не позволит сказать ученику, что причиной его неудачи является отсутствие математических способностей, по­скольку подобное заявление заводит ученика в тупик и порождает в его сознании целый ряд негативных пси­хологических процессов. Педагог должен искренне ве­рить в возможность развития потенциальных способ­ностей каждого обучаемого на индивидуальном для ре­бёнка уровне и считать своим основным профессио­нальным долгом способствовать этому на каждом уро­ке, создавая обучающимся ситуацию успеха. ;

§3. Психолого-педагогическая сущность ситуации успеха

В психологии существуют понятия «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха». Последняя — такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Подобная обстановка невозможна без мотивации достижения успеха, которая вызывает у человека желание действовать, утвердить себя, полу­чить высокую оценку результатов своего труда.

Многие педагоги в процессе своей профессио­нальной деятельности стремятся развить в детях моти­вацию достижения успеха, но в условиях традицион­ного обучения она выводится, как правило, из поведе­ния, направленного на достижение, рекорд, то есть на выбор наиболее трудных задач и стремление во что бы то ни стало их выполнить, стать лучше других, дос­тичь больших высот, чем другие. В данном случае ус­пех определяется в сравнении одного человека с дру­гим.

Психологи утверждают, что «ситуация успеха», «мотивация достижения успеха» и «поведение, направ­ленное на достижение успеха» — не одно и то же.

Выделяются четыре фактора, которые определяют Уровень мотивации достижения успеха: 1) стремление к успеху, 2) надежда на успех, 3) субъективно оценённая вероятность достижения успеха, 4) субъективные эта­лоны оценки достижений.

Стремление к успеху в какой-либо деятельности можно выразить фразой «Я очень хочу это сделать». Противоположный вариант настроя проявляется на Уроке в молчаливом и бездумном сидении школьника («Я вам не мешаю, и вы меня не трогайте»).

Современная педагогика утверждает, что пока учи-телъ не возбудил в детях


желание узнать/новое по дан­ной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно. Диагноз, который ставится плохо организованному лроцессу, а потому и низкой успеваемости обучающихся, простой: «У детей нет внутренней мотивации». Именно поэтому в новых методиках обучения большое внимание отводится процедурам самоопределения школьников по отношению к новому учебному мате­риалу и совместной с учителем постановке учебных за­дач.

Надежда на успех выражается тезисом «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе». Противополож­ный вариант позиции — «Я не смогу это сделать, ни­когда не справлюсь, у меня это всё равно не получит­ся».

Профессионально работающий педагог знает, что' наличие веры в успех у каждого обучающегося и уме­ние продемонстрировать классу эту уверенность спо­собствуют более лёгкому включению школьников в по­знавательную деятельность.

Вот как, например, вселял подобную уверенность в своих студентов один из преподавателей американ­ского колледжа: «Студенты, которым предстояло изу­чить курс русского языка, пришли на первое занятие с некоторыми опасениями по поводу его сложности. Преподаватель появился в аудитории вместе со своей собакой. Не сказав студентам ни слова, он приказал собаке сесть, лечь, дать лапу - всё по-русски. Собака в точности выполнила его команды. «Видите, как лёгок русский, — заявил преподаватель, даже. моя собака может его выучить»».

Выработка уверенности в успехе у каждого школь­ника еще до начала выполнения учебной процедуры должна быть одной из наиважнейших педагогических задач.

Вероятность достижения успеха — это состояние, которое на бытовом языке выражается так: «Всё зави­сит от меня, я — источник, ситуация меняется, если я на неё влияю». Противоположная позиция: «Я — пеш­ка, от меня ничего не зависит, кто-то определяет си­туацию, но не я».

Нормативно задаваемые традиционной педагогиче­ской практикой социальные эталоны оценки труда учащихся закрепляли субъект-объектные отношения между обучающим и обучаемым. Сколько бы учитель не призывал класс к оценке учебных действий отве­чающих в данный момент и ожидающих отметки школьников, ребята знали, что в конечном счёте всё равно оценивать будет учитель сам. Отношения, кото­рые в этом случае возникали между старшими и млад­шими, можно выразить формулой «Мы посоветова­лись, и я решил». Подобная ситуация, характерная для традиционной школы, причем не только прошлых лет, но и, увы, настоящего времени, ставит детей на пози­цию пешек. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использовании индиви­дуальных эталонов, требующих от детей умения само­стоятельно сопоставлять, сравнивать и анализировать учебные результаты.

Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредст­венной работы учителя с учеником и реализуют прин­цип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера».

Охарактеризованные ориентации и определяют «поведенческий сценарий победителя» — человека, ко­торый активно действует, много и охотно работает, достигает желаемого результата.

§4. Ситуация избегания неудач

Если у ребёнка нет надежды на успех в деле, кото­рым он занят, у него появляется альтернативный вари-знт поведения - избегание неудач. В этом случае со­стояние школьника определяется желанием предпри­нять всё, чтобы избежать возможных неприятностей. ие Допустить ударов по самолюбию, не позволить его публично осуждать и наказывать.

Основные реакции, к которым прибегает человек в Данной ситуации, следующие:

!• Обезличивание учебной деятельности. Оно про­является в том, что сам учащийся никакой инициативы Уроке не проявляет. Получил толчок со стороны Учителя — выполнил задание, нет побуждения извне ждёт его. В результате он полностью превращается в

объект манипулирования.

2. Отчуждение учебной деятельности. Ребенок при­знается сам себе: «Эта деятельность мне не нужна, она не моя, и без неё в жизни легко обойдусь, она мне ни­когда не пригодится».

3. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью, — учителя («он плохо объясняет мате­риал!»), программы («она всем не даётся!»), эталонов, применяемых учителем («они несправедливые!»), отме­ток, которые он выставляет («судит предвзято!»), и т.п.

4. Снижение значимости деятельности: формирует­ся отношение к учебному предмету как не очень нуж­ному; школьник убеждает себя, например, в том, что и без математики люди могут прожить.

В конечном итоге долгое пребывание в -ситуации избегания неудач может привести к очень болезненно­му процессу, связанному со снижением самооценки. Это последнее, к чему в


ынужден прибегнуть человек в этой позиции. До этого он применяет защитные меха­низмы, о которых мы говорили выше, и которые не позволяют снижать самооценку.

Исследованиями доказано, что ситуация избегания неудач связана с явлением «субстрессии», суть кото­рого заключается в том, что дети не могут решить даже хорошо известные задачи, если при этом присутствует учитель, у которого они долго терпели неудачи. Они выключаются из познавательного процесса и становят­ся неспособными обсуждать любой предложенный во­прос.

§5. Поведение с надеждой на успех и поведение со страхом неудачи

К. сожалению, мы можем констатировать тот факт, что значительная часть школьной молодёжи на протя­жении многих лет находилась в ситуации избегания неудач В ситуации успеха при использовании тради­ционных эталонов могут оказаться только хорошо ус­

певающие школьники, а таких в каждом классе — не более 20-30%. Кроме того, среди отличников есть де­ти, учение которым даётся легко, без напряжения и серьёзной работы над собой. Для них создать ситуацию развития - также большая проблема. Но, как мы зна­ем, стабильное пребывание в ситуации избегания не­удач неизбежно вызывает психические нарушения, проявляющиеся в поведении детей и их внутренней позиции при осуществлении любого вида деятельно­сти. .

Охарактеризуем поведение человека со сформи­рованной надеждой на успех. Такой человек не боит­ся конкуренции или ситуации, где нужно себя про­явить. Он ставит цели средней трудности или чуть выше. Имеет разноуровневые цели, разумно плани­рует продвижение к ним. В деле — настойчив, упо­рен, самостоятелен. По окончании работы находит вариант обратной связи, чтобы глубоко почувство­вать полученный результат. Имеет реалистическую устойчивую самооценку. Причины неудач ищет пре-,жде всего в себе.

Человек со страхом неудачи избегает ситуаций, в 'которых нужно себя проявить. Он или пассивно под­чиняется, или идёт на неразумный риск, боится кон­куренции. Ставит или очень высокие цели (строит воз­душные замки), или слишком простые (топчется на месте). Болезненно воспринимает критику — в случае даже деликатного замечания часто возникает резонанс:

«Ничего не буду делать!». Он не преодолевает трудно­сти, а уходит от них. Боится обратной связи, не наде­ется на позитивный результат. Имеет завышенную или заниженную неустойчивую самооценку. Успех объяс­няет везением, удачным стечением обстоятельств, а не-УДачу, как правило, — плохими личными способностя-'^и. При планировании использует глобальную стра­тегию и жёстко (независимо от условий) движется к "Редполагаемому результату или вообще уклоняется от

планирования. Проявляет реакции несформированного Деятеля.

§6. Ценностные ориентации, поведенческий стиль учителя и выбор режима оценивания

Многие учителя хотели бы и могли работать как педагоги-новаторы, но им часто мешают искажённые ценностные ориентации, десятилетиями задаваемые «сверху» как нормативные, и поведенческие стереоти­пы, обусловленные требованиями авторитарной педа­гогики. Ориентации же учителя всегда определяют его понимание своей профессиональной деятельности, своей роли в учебном процессе, отношение к ученикам с разным уровнем интеллектуальных способностей, выбор способов оценочной деятельности (см. табли­цу 4).

Таблица 4

Поведение учителя при индивидуальной и нормативной педагогической ориентации

Индивидуальная ориентация учителя

Нормативная ориентация учителя

1 Анализирует особенности ситуации и своё поведение в ней

1 Ориентируется на устой­чивые характеристики спо­собностей

2 Делает осторожные прогнозы

2. Делает долговременные прогнозы

3 Сильных порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение

3 Сильных хвалит всегда, слабых — очень редко

4 Поощряет за старание в процессе работы

4. Оценивает за результат, процесс не видит

5 Чаще даёт индивидуаль­ные, разные по сложности задачи

5. Чаще даёт одинаковые задания

Учителя, придерживающиеся традиционного спо-1 соба обучения, предъявляют жесткие требования Iе ! внешней стороне деятельности ребёнка при единооб-1


разных видах работ, позволяющих легко произвести сравнение полученного результата с общепринятыми критериями. Внутреннее состояние детей, их включён­ность в процесс обучения и успешность их усилий ос­таются вне поля зрения учителя.

Нам пришлось наблюдать реакцию двух учитель­ниц первых классов, которые испытывали трудности в работе с детьми. Одна ожидала улучшений от того, что скоро ей позволят ставить отметки, которые-де и по­могут лучше выучить детей. Другая сетовала на то, что сейчас (без отметок) всем детям комфортно, а с введе­нием отметочного обучения возникнут конфликты в классе, непонимание, взаимоотчуждение детей, что вызовет новые проблемы в работе с учениками.

Существует большая прослойка учителей, которая хотела бы работать в индивидуально-ориентированном' режиме обучения, многие из них даже подчёркивают, что ради этого они и шли в педагогику, но им пока не удалось овладеть новаторской технологией. Между тем овладеть ею можно только тогда, когда учитель четко соотносит свои действия с психологическими процес­сами, происходящими в сознании ученика.

Сведения, которые могут помочь педагогам про­верить правильность их ориентации и найти более

эффективные способы обучения, приводятся в таб­лице.5.

Таблица 5

Организация занятий, способствующих повышению мотивации достижения успеха

Учитель

L Индивидуально ориентированные Нигерии оценки

Ученик

- эталоны достижения,

- индивидуальный стандарт качества,

- реалистический уро-вень притязаний


44


45



1

2

3

2. Индивидуально дозированные по трудности задачи, возможность выбора

- вероятность дости­жения успеха, - личная ответствен­ность, - принятие решений в ситуации выбора '

3. При оценке

достижений — 1 , атрибуция . , относительно внутренних изменчивых факторов-/•усилий

;

- ориентация на успех,

- самооценка на основе индивидуального стандарта качества

4. Внешнее подкреп­ление на основе инди- ' видуальных норм

- значимость достиже­ния успеха, - привлекательность успеха

При такой организации работы школьники охотно включаются в учебно-познавательную деятельность, испытывая при этом не только напряжение и уста­лость, но и приятные положительные эмоции от дос­тигнутого индивидуального результата.

§7. Структура и содержание оценочного акта в разных технологиях обучения

Содержание оценочного акта и механизм его осу­ществления зависят от установок учителя, а последние — от используемой им технологии обучения. Соответст­венно первое и основное отличие в содержании оценоч­ных актов, осуществляемых на основе разных педаго­гических технологий, заключается в ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эта­лонов.

Вторым отличием оценивания в альтернативных

режимах обучения является отношение педагога к час­тоте оценивания и выставления отметок. Традицион­ной школе свойственна высокая частота оценивания.


Любопытное исследование провёл Б.Блум. Он по­казал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько же раз подвергается традиционному школьному оцени­ванию. В средней школе он ежегодно получает отмет­ки до 2000 раз. С такой высокой частотой оценки че­ловек не встречается больше никогда. Б.Блум придер­живается мнения, что около трети школьников благо­даря высоким положительным отметкам становятся привилегированными. Но другие дети становятся жертвами, они теряет всякий интерес к школе. Эти де­ти, как отмечает ученый, деморализованы, часто дове­дены до неврозов. Оценочный приговор ставит их в безвыходное положение без шансов на успех, потому что порождает у них образ мышления неудачника.

Следует заметить, что в работе советской шкоды были периоды, когда частота оценивания детей много­кратно увеличивалась. Достаточно вспомнить время, когда в. школе насаждался так называемый «липецкий опыт» и вместе с ним поурочный балл, то есть требо­вание оценивать, по возможности, каждого ребёнка на каждом уроке.

Нельзя не подчеркнуть, что слишком часто оцени­вая учащихся, учитель позволяет столь же часто оцени­вать и самого себя, свою профессиональную пригод­ность. Всё это не может не сказываться на духовном и физическом здоровье не только учащихся, но и учите­лей.

Достаточно интересный был отзыв о данном спо' собе школьной работы преподавателя одной из амери­канских гимназий во время проведения «круглого сто­ла» в гимназии № 44 г. Твери. Гостье из Америки за­дали вопрос: «Как бы вы отнеслись к методикам, обя­зывающим учителя на каждом без исключения уроке выставлять учащимся отметки?». Она сначала не поня-Ла - вопроса, долго его уточняла, а потом ответила, что у них тоже были такие учителя, но гимназия поспешно от них избавилась, потому что они не учили, а натас­кивали.


47


В инновационной школе учитель решает сам, как часто ему надлежит оценивать детей, при этом он учи­тывает целый ряд психолого-педагогических парамет­ров: возраст детей, уровень их обученности, сложность учебного материала и пр. Он знает, что в определён­ных случаях вообще стоит воздержаться от выставле­ния школьникам отметок, заменив их небольшими устными или письменными характеристиками выпол­ненных заданий.

Третьим параметром, отличающим противопо­ложные подходы к оценочному акту, являются вариан­ты выставления итоговой отметки. Учитель-«предметник» выводит итоговую отметку из текущих по среднеарифметическому принципу. Учитель-«профессионал» определяет её после процедуры (собеседования, контрольной работы, тестирования опроса), рассчитанной на проверку знаний по большой теме или знаний, полученных за четверть, полугодие, год. Это всегда оставляет ребёнку шанс на хорошую оценку его труда, даже если в начале четверти у него были неудачи.

Текущая отметка для учителя-профессионала» и для его учеников — это только сигнал о качестве рабо­ты на определённом этапе обучения и не более. По­этому в их практике промежуточный балл (сигнал) легко заменяется другими символами (поощрениями, знаками восхищения, поддержки и пр.). Кроме того, используется специальная система стимулирования:

самостоятельно составленные или неординарным спо­собом решённые задачи помещаются в специальные детские сборники задач, организуются выставки луч­ших творческих работ, широко используются устные и письменные описательные оценки и т.п.

Выведение же отметки по среднеарифметическому принципу из текущих баллов создаёт ситуацию, когда каждая отметка, даже случайно полученная, сказывает­ся на общем результате, и часто уже в начале четверти группа детей оказывается в позиции обречённых не­удачников и выключается из активного учебного про­цесса.

Четвёртой отличительной чертой того или иного способа оценивания оказывается отношение к школь­ной пятибалльной системе. Учителя-«предметника» она, как правило, устраивает, о другой он и не задумы­вается. Учитель-профессионал» использует различные виды оценочных шкал, широко применяет норматив­ные тесты.

Пятибалльная система оценивания удобна только при авторитарном подходе к обучению, не учитываю­щем личностные особенности детей, их индивидуаль­ные успехи. Каждому учителю известно, что «5» за со­чинение у Петрова и у Сидорова - это разные пятёр­ки. Учителя очень часто оказываются в тупике, ис­пользуя пятибалльную систему при оценке творческих, научных работ школьников. Отдав в некоторых случаях им самый высокий балл, они определяют большую часть класса в троечники.

Многие учителя стараются не ставить отметки «2» и «I». В этом случае мы имеем дело с трёхбалльной системой оценки, в которой самой распространённой отметкой становится «З». Слово «троечник» теряет из­начально негативный оттенок. Среди троечников ока­зываются не только нерадивые и неспособные (скрытые «двоечники»), но также талантливые и одно­временно дерзкие ученики, плюс честные, душевные, старательные, но не способные вызубрить сухомятку плохого учебника, наконец, увлечённые, изумлённые знатоки одного предмета (может быть, будущие учёные в этой области), и им тут место, ибо остальные пред­меты учат кое-как.

Многие творческие учителя создают свою систему отметок, растягивая пятибалльную за счёт выставле-^я, например, «4» с минусом, плюсом, точкой, двумя ллюсами и т.д. Можно обратиться к опыту зарубежных ^кол, в которых используются буквенные обозначения ^ ^' С, Д), есть варианты использования пятибалль-нои ВДстемы с десятыми и сотыми долями, причем от-1етки переводятся в «обычные пятибалльные», когда Ученик переезжает или заканчивает школу. Сегодня, Пример, ученик получил 4,25 балла, а завтра - 4,27.

Казалось бы, внешняя разница небольшая, а внутрен­няя? Для ребёнка это движение вперёд, успех — ма­ленький, но его успех, а за этим уверенность в своих силах, желание взяться за более сложную работу.

Закон об образовании позволяет учебным заведе­ниям самим создавать оценочные системы. Приложе­ние 1 позволяет ознакомиться с десятибалльной систе­мой отметок, применяемой в школах Молдавии, Лат­вии и выведенной из опыта школ Дании.

Суть пятого различая в осуществлении оценоч­ного акта связано с тем, что при традиционном спосо­бе работы учитель оценивает детей сам. Иногда он пы­тается привлекать для этого отдельных учащихся клас­са, но при этом существенно ничего не меняется, про­сто на время учитель и ученик как бы меняются мес­тами. Роль же учителя, работающего в режиме разви­тия, заключается в обеспечении условий для само­оценки школьником своих достижений (см. таблицу 6),

Таблица 6 Два подхода к содержанию оценочного акта



Традиционный способ обучения


Режим развивающего обучения



1. Базовый процесс органи­зуется на основе норматив­ных критериев с примене­нием общепринятых этало­нов


1. Главным в работе учи­тель считает личностный критерий, применение ин­дивидуальных эталонов



2. Высокая частота оцени­вания рассматривается как необходимый критерий ка­чества работы учителя


2. Поверхностное оценивание запрещается, частота проведения контрольных срезов определяется учителем



3. Итоговая отметка вы­ставляется по среднеариф­метическому принципу из текущих отметок


3. Определение итоговой отметки по тестам, контрольным срезам, зачётам по всему изученному материалу


- —— 1

2

4. Использование пяти­балльной системы отметок

4. Применение различных видов оценочных шкал, широкое использование тестов

5. Учитель оценивает детей

сам '

5. Обеспечивает процедуру самооценки учащимися своих достижений

§8. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе

Одним из существенных недостатков традицион­ной системы оценивания является её неполнота, огра­ниченность, а также несориентированность оценоч­ного акта на психофизиологические возможности де­тей различных возрастных групп.

Различают несколько видов оценочных шкал <рис. 5).

Оценочная шкала

количественная порядковая

'[^абсолютная 1'отяосительяая) ранговая j дескриптивная

аналоговая

Рис. S . Схема видов оценочных шкал

Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким °бразом, количественная шкала предназначена для ^представления оценки числом. Это хорошо всем из-^стная система школьных отметок.

Если точка отсчёта абстрактна, то есть лежит вне Узника, не зависит от него, а оценка знаний и усилий

51


ученика выглядит как некий числовой символ, то го ворят об абсолютной оценочной шкале. Примером мо­гут служить привычные для нас контрольные работы и тесты, при оценивании которых осуществляется сопос­тавление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отмет­ки: безошибочно выполненное задание — «5», одна ошибка — «4» и т.д.

Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же со­стоянием некоторое время назад. Таким образом, от­носительная шкала связана с самим измеряемым объ­ектом и отражает его изменение, развитие. Она снаб­жена своим измерительным инструментом — шкалой приращений. Если за такое-то время к набору уже при­обретённых умений ученик присовокупил дополни­тельные, оценка будет выше.

В слабо структурированных областях — таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, — чаще используются порядковые шкалы. Их особенность со­стоит в том, что объект оценки сравнивается с подоб­ными объектами. Сравнение в этом случае произво­дится экспертным путём. Экспертная оценка всегда свя­зана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или крите­риев. Этот способ распространен в судействе некото­рых видов спорта (фигурное катание, гимнастика и др.), а также в западной системе образования. Поряд­ковая шкала отвечает на вопрос «который».

Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и в школах России. Все знают, что В.Ульянов окончил гимназию первым учеником. Это , не значит, что он был по каждому предмету лучшим, но по всему комплексу в целом он опережал осталь­ных. При этом первые ученики других гимназий могли как превосходить Ульянова, так и уступать ему.

Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер ^ в иерархии объектов. Типичные и распространённы8 ]

52


примеры ранговых шкал — система воинских званий дди система должностей на университетской кафедре.

Частный случай ранговой шкалы — рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сход­ство с количественной шкалой, но таковой не являет­ся. Действительно рейтинг - число. Но получается оно

либо путём опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путём набо-j pa очков и баллов: ответил на уроке — получил балл, ^ написал реферат — ещё десяток баллов, сдал зачёт — | опять некую сумму баллов и т.д. В конце учебного пе-"' риода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество уче- ' ников упорядочиваются по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В

ряде школ рейтинговая система промежуточных оце­нок уже действует.

Для правильного построения рейтинговых систем есть целая технология с критериями согласования по­зиций экспертов и прочими серьёзными вещами, т.к. количество баллов за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом довольно произ­вольно. В школьной и вузовской практике эту проце- . дуру для обучающих и обучающихся облегчают подго­товленные для этого специальные компьютерные программы.

Хорошо известен и другой класс порядковых шкал — Дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, за­маскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знако­вая дескриптивная шкала — это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система — язык, менее °чевидная - графические модели, такие, как полосо­ни код на товарах или нашивки за выслугу лет на ру-Кавах военнослужащих. Типичная дескриптивная °Ценка — это некоторая характеристика.


5J


Преимущество количественных шкал — их простота и определённость. Плата за это — заметная потеря ин­формированности.

Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределённости, не­обходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки.

И всё-таки порядковые шкалы значительно лучше, чем неинформативные критерии оценок старой шко­лы, сообщавшие, что в текстах такого-то вида ученик с вероятностью 80% делает не более одной ошибки, но ничего не говорившие о характере этих ошибок.

Более обоснованные подходы к применению. тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с по­мощью интеграции передовых идей педагогики и воз­растной психологии. Принципиальное значение имеет учёт динамики интеллектуального и личностного фор­мирования детей и юношей, а так же использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способ­ностей и прогнозирования вероятной одарённости школьной молодёжи.

С учётом этого можно высказать рекомендации о целесообразности разграничения методов оценочной деятельности учителей в начальных и более старших классах. В начальной школе должны превалировать чисто логические, описательные оценки, а также суж­дения-прогнозы о способностях и даже потенциальной одарённости детей, формулируемые в виде рекоменда­ций детям и родителям.

Начиная с 4—5 классов и до 9 класса, наряду с ука­занными видами оценок могут применяться оценки качества учёбы в баллах, полученных с помощью нор­мативных тестов.

В 10—11 классах формы и методы оценивания ра­боты учащихся должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачётных собесе­дований, тестов по большим разделам обучения, рей-

54


тинговых методов оценки учебных заданий творче­ского характера (рефератов, научных работ), а также оценок, отражающих участие в олимпиадах, конферен­циях, обществах и т.д. То есть должны использоваться приёмы, применяемые для оценки людей со сформи­ровавшимся сознанием, необходим учёт осознанного выбора учащимся сферы своей будущей деятельности.

Наблюдение за учащимися и фиксирование изме­нений в динамике их развития, сопоставление имею­щихся данных с эталонными позволяют оценить инди­видуальные особенности личности каждого учащегося

|в тот или иной период его развития.

§9. Сочетание в работе учителя индивидуальных и общепринятых эталонов

Наибольшие трудности в педагогической деятель­ности учителя вызывает сама процедура неизбежного сочетания в работе индивидуальных и общепринятых эталонов.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы ученик имел адекватную самооценку своих способно­стей по тому или иному учебному предмету, знал са­мого себя. Индивидуальные эталоны применяются, чтобы сформировать у обучающегося понимание необ­ходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития. Таким образом, каждый человек должен уметь пользоваться двумя шкалами отсчёта: норматив­ной и индивидуальной.

Ложное мнение, бытующее в традиционной школе, гласит, что для ребёнка якобы очень важен высокий балл и стремление его получить, так как именно он позволяет ребёнку преуспевать в школе вообще и по °тдельной учебной дисциплине в частности. Между ^м каждый учитель знает, что очень часто на экзамене Ученик, получивший «З», демонстрирует тем самым ^Уо своих возможностей, а получивший «5» отличник — тольк0 20% своих потенций. Более того, очень многие

55


дети делают всё, на что они способны, но получают не выше «тройки». Какого ребёнка мы должны поощрять? Обратимся к опыту известного американского учё­ного профессора Брюса Улкинсона. Вот что он расска-

«Однажды ко мне подошёл молодой человек,'кото­рый половину семестра занимался одной наукой, мечтая сдать экзамен хотя бы на «З». Он очень волновался, хо­тел бросить учиться, рассказал, что готовился по этому предмету очень усердно, сделал всё, что мог сделать, в то время как многие ученики почти не прикладывали усилий, а получали отличные отметки, Я ему предложил спокойно во всём разобраться. Дело в том, что сущест­вуют две шкалы отсчёта. Ты знаешь свои способности по математике, и ты их использовал полностью. Какую отметку ты можешь себе поставить? Наверняка пять. Другим школьникам даны все способности, а они ис­пользуют их только на 40%. Какую отметку ты бы им по­ставил? Не выше тройки. Ты должен беспокоиться о своих отметках, но должен и знать сам для себя, что «З» по математике для тебя при таком отношении к делу это на самом деле «5».

Стимул обучающемуся для того, чтобы он преуспел в деле, бесспорно, нужен. Но если это не школьный балл, то что может им служить? Стимулом внутренней активности человека должны стать определённые пси­хологические условия, которые просто обязан уметь создавать учитель-профессионал»

Глубинным источником активности человека яв­ляются его потребности. Восточная мудрость гласит:

«Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Активизация внутренних потребностей человека " сложный 'психологический процесс. Применение в ра­боте учителя индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, — одно из его составляющих.

Предлагаем вам стенограмму фрагментов итогового урока математики в пятом классе 46-й школы г. Твери. .Заслуженная учительница М.С.Соловьёва, на наШ взгляд, нашла интересный вариант сочетания обще­принятых и индивидуальных эталонов в оценке знаний


учащихся, отдавая явное предпочтение индивидуально' ориентированным нормам.

Учитель: «У нас сегодня последний урок математики в пятом классе, а когда урок последний — на нём всегда подводят итоги. Вы видите на доске таблицу отметок, за контрольную работу. У каждого из вас сейчас трепетное состояние. Вы думаете, а в какой строчке моя отметка? Прежде, чем ответить на этот трепетный вопрос, давайте подума­ем, как перевести эту жизненную ситуа­цию в математическую задачу».

Ученики: «Можно составить диаграмму. Можно со­ставить задачи на проценты, например:

«Сколько % составляют ученики, которые получили оценку «5», «4», «З», «2» ?»

Учитель: «Последний вопрос мы произнесли со вздо­хом. К сожалению, в нашем классе есть ре­бята, которые получили отметку «2». Это печальный факт. А получили они эту от­метку потому, что они не очень добросове­стно, не очень трудолюбиво отнеслись к урокам математики. Нужно будет эту бе­ду мужественно пережить, а нам с вами помочь им в этом, сделать так, чтобы они знали математику, как и другие предметы, хорошо.

Прочтите внимательно текст плаката на доске. «Человек увеличивает своё сча­стье в той мере, в какой он желает сча­стья другим». Вы поняли слова, которые здесь написаны? Старайтесь руководство­ваться ими в жизни. Человек всегда живёт надеждой. И я уверена, что эти учащиеся за летнее время сделают всё, чтобы с по­следней строчки подняться на более высо­кую. Давайте вместе подумаем, как им можно помочь».


57


Учащиеся: «Объяснять непонятное. Порешать с ни. ми задачи. Помогать добрым отношением д-человеку».

Далее на уроке работа над ошибками, допущенны­ми в контрольной работе. В заключении урока учитель

говорит:

«Мы сегодня с вами заканчиваем учебный год, получаем так называемый «именной сертификата. Самый большой сертификат я вручаю Лене, потому что она заработала за год 15 «знаек». Торжественно тебе вру. чаю. У остальныхсертификаты меньше, на каждом из них записано, сколько вы за­работали «знаек» за год. Я сейчас вам их вручу и скажу, что вы с ними будете де­лать. Вы должны будете поднять стои­мость сертификата за летние месяцы. Каждый месяц даст вам надбавку в 5%. Первого сентября, придя в шестой класс, вы должны будете принести сертификаты с новой ценой. Хорошего вам отдыха!»

Проводя контрольные, проверочные, экзаменаци­онные работы учитель неизбежно обращается к обще­принятым эталонам. Они -также необходимы и уча­щимся для формирования реалистического уровня соб­ственной самооценки. Учитель-методист М.С. Соло­вьёва учит детей философски относиться к своим и чужим успехам и просчётам. Говоря о причинах неудач детей, получивших неудовлетворительные отметки, она указывает им на внутренние изменчивые факторы, ко­торые в своём характере дети могут попытаться изме-| нить сами. Педагог считает некорректным сравнивай успехи одного ребёнка с другим. Она вселяет уверен­ность в тех, кому математика даётся с большим трудом-и подчёркивает, что всё зависит от личного старания каждого. Применяя индивидуальные эталоны, вручая детям сертификаты с определённым количество." «знаек», учитель доказывает, что каждый ученик s классе знает математику на уровне своих возможно'


гтей, что к окончанию пятого класса он знает намного больше» чем п0 окончании четвёртого, и это большое достижение любого ученика.

Вместе с тем преподаватель ответственными за собственные учебные дела ставит самих детей, объяс­няя школьникам, что педагог может только помочь в их самостоятельной деятельности и всегда готов это сделать, но без активности самого ученика эту пробле-ц^у решить не в силах.

Существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагоги­ческой практике вообще неоправданно.

1. Прежде всего необходимо запретить применение, общепринятых эталонов при обучении детей в началь­ных классах, ибо в первые годы обучения дети ещё не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе ^Воспитательная и образовательная функция отметки» Щ.А. Амонашвили. Он описывает диалог двух перво­классников, возвращающихся домой из школы. Один ребёнок спрашивает у другого: «У тебя уже есть отмет­ки?». «Да», - отвечает первый и с гордостью добавляет:

«Уже три двойки». А второй с горечью констатирует:

«А у меня только одна пятёрка».

Общеизвестно также, что в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей, а не на основе усерд­ного старания родителей при подготовке детей к шко-•яе, происходит довольно медленно, занимает значи­тельный отрезок времени. Оценивается в этом случае чаще всего труд родителей, а не детей.

Многие учителя и руководители школ могут возра­зить, подчеркнув, что по приказу Министерства обра-эования мы и так не ставим отметки детям первого и дорого классов. Но внимательный анализ практики говорит об обратном. Подавляющее большинство учи-^лей начальных классов действительно, повинуясь "Рйказу, вынуждены исключить школьный балл при °Ценке детей. Но если относиться к этой процедуре


59


буквально, как к голому факту, не связанному с изме-.нением всего содержания учебного процесса, его внут­реннего психологического стержня, то это легко по­зволяет учителю заменить балл определённым количе­ством звёздочек, флажков и других символов, приклеи­ваемых учителем к обложке тетради с функцией опре­делителя качества выполненных работ. В этом случае происходит фальсификация самой идеи безотметоч­ного обучения. Чтобы в этом убедиться, рассмотрим это непростое педагогическое явление на более глубо­ком психологическом уровне.

В настоящее время у детей и взрослых наблюдается состояние, которое в психологии называется «явлением выученной беспомощности». Впервые оно было обнару­жено бихевиористами случайно. Они ставили перед со­бой цель разработать методику быстрой дрессуры жи­вотных. Для этого они на площадку ставили собачку, а перед ней барьер. Собачка была установлена так, что по сигналу (зажигалась лампочка) она получала удар током.

На первом этапе решалась такая проблема: нау­чить собачку быстро преодолевать барьер. Для этого у нее вырабатывался рефлекс: зажглась лампочка ~ удар током. Когда собачка стала вздрагивать при зажига­нии лампочки, решили, что условный рефлекс вырабо­тан. На втором этапе собачку высвобождали от пут, ставили перед барьером, зажигали лампочку, предпола­гая, что она перепрыгнет через барьер, чтобы избе' жать неприятного и болезненного ощущения. Вместо этого, когда зажигалась лампочка, собачка ложилась на пол и жалобно визжала, не стараясь что-нибудь предпринять. Оказалось, что у неё вырабатывалось па­раллельно два рефлекса: один — на зажигание лампочки, другой — беспомощность. \

Суть «выученной беспомощности» заключается в I том, что у живого существа, получающего негативные! санкции, которым оно не может каким бы то ни быЛ°| способом противостоять, наблюдается резкое снижение! активности в целом, формируется пассивность и безраз- J личие.


Человек - существо мыслящее, он думает катего­риями причины и следствия. «Почему это происходит со мной, в чём причина?» — это вопрос нормального человека. Естественно, если человек, как собачка в эксперименте, не может изменить ситуации, то гово­рит себе, что всё происходящее с ним от него не зави­сит. Он ищет причины вне себя, вне сферы собствен­ного влияния. Если подобный взгляд превратился в ус­тановку, закрепился в сознании — формируется чело­век-«пешка».

Выявление причин происходящего определяется наличием или отсутствием возможностей для активных действий в той или иной ситуации. Если человек в часто повторяющейся ситуации пассивен, такой способ реагирования закрепляется, становится привычным, у человека опускаются руки, он ничего не предпринима­ет. Встречаются варианты, когда человек в одной си­туации — например, на работе — активен, а в другой — дома — пассивен (или наоборот). Всё зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько эта позиция его устраивает, способен ли он в случае неудобства сменить ее.

Вернёмся к ситуации в массовой школе, которая десятилетиями, выполняя социальный заказ, формиро­вала личность определённого типа: человека послуш­ного, управляемого, способного быть винтиком в ог­ромном механизме.

Вспомним ситуацию с нашими первоклассниками. В первые дни учебного года дети с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к концу первых двух не­дель желание пропадает. И чем старше дети, тем Меньше среди них инициативных и активных. Мы, ра­ботая в традиционной системе, сделали всё, чтобы дети к старшему подростковому возрасту стали послушны­ми, подчинялись щелчкам извне и не желали думать и Делать что-либо самостоятельно.

Механизм, который использовала массовая школа, Достаточно прост. Первоклассник не решил задачу — Получил «2», не прочёл текст — опять «2». Ребёнок в ^о время совершенно беспомощен, он не может сам

61


себе помочь, сам себя научить, часто не в состоянии себя организовать и оградить от ударов по самолюбию. Возникает ситуация, в которой ребёнок осознаёт, что он сам ничего изменить не может, от него лично ни­чего не зависит (как та собачка). Возникает полное нежелание и невозможность что-то предпринимать, формируется абсолютная пассивность. Итог: сформи­рован ребёнок с «выученной беспомощностью».

Эта проблема — не только педагогическая, но и социальная. Мы все прошли традиционную школу, все . этим механизмом затронуты. Сейчас живёт не одно поколение с «выученной беспомощностью»: кто доб­рого барина ждёт, кто по сильной власти скучает. Лю­ди хотят, чтобы кто-то пришёл, всё поправил, наладил-организовал, и мы, мол, будем хорошо жить. «Выученная беспомощность» — настоящая болезнь на­шего общества, поэтому не удивительно, что сего­дняшняя школа до сих пор боится изменений.

Вместе с тем нельзя не видеть, что наши дети бу­дут жить в совершенно иной социальной ситуации, когда без собственной инициативы и самостоятельно­сти просто нельзя будет выжить. Главная задача любой образовательной структуры — подготовить подрастаю­щее поколение к самостоятельной трудовой жизни, а это подразумевает, что надо научить молодого человека' не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым ее изменить, а если необходимо — «подогнать» самого себя к ней. Это неизбежно должно привести к измене­нию содержания и технологии обучения, и прежде всего в начальной школе. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя.

2. Кроме проблемы выбора современных способов организации деятельности в начальной школе, каждо­му учителю приходилось сталкиваться и с такими слу­чаями, когда ученик отстал в учёбе в силу разных при­чин и старается догнать класс. Такой школьник мог, например, допускать в работе по 20—30 ошибок. Послб определённого периода напряжённой работы в школе

62


Л дома их количество могло сократиться наполовину, ,уго свидетельствовало о серьёзных успехах ученика, но вместе с тем не позволяло поставить ему положитель­ную отметку. В этом случае логично вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

Вот какую поучительную историю рассказал про­фессор Брюс Уилкинсон:

«В последний год моего учительства в колледже в старшем классе появилось несколько новых учеников. Оценивая их первые письменные работы, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужас­но: была выполнена на мятом листке с пятном от кетчу­па и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что я даже не знаю, кто такая Бекки. Я хотел поставить единицу, но я этого никогда не делаю. На следующем занятии я рассмотрел её. Она сидела на последнем ряду, волосы всклоченные, одежда мятая, выглядела плохо. Я пытался установить с ней контакт глазами, но не смог этого добиться. Кода я собрал вто­рой раз письменные работы, сразу отыскал листок Бек­ки, чтобы посмотреть, как он выглядит. На нём не было следов от кетчупа, он не был мятым, но это была ещё одна работа на единицу. Я долго думал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что пред­принять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор». Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал:

«Здравствуй, Бекки! Лёд немного тронулся, спасибо за это. Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор». Отметку не поставил, потому что я должен был бы выставить «2», а двойки не помогают. Следующая работа занимала две страницы и была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа занимала четыре страницы, и была выполнена почти на пятёрку. «Здравствуй, Бекки! Ожи­даю твою следующую работу, - написал я. Профессор». Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки,

63


дорогая! Я восхищён! Стою ногами на столе от восторга! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе! Для меня огромное удовольствие видеть тебя в своём классе. «5+». Догадайтесь, кто был непобедимым лидером в группе к концу семестра? Конечно, Бекки.

Через некоторое время мы должны были переехать в Атланту. Прошли годы, я забыл об этом случае, когда получил письмо с пометкой «лично». Я распечатал его и стал читать.

«Глубокоуважаемый доктор Уилкинсон! После всех этих лет я просто не могла не написать Вам. Вы не узна­ли моего имени, потому что я замужем. Я не знаю, как благодарить Вас. Вы первый человек за всю мою жизнь, который когда-либо в меня поверил. Ваш класс полно­стью изменил мою жизнь. Я счастлива в браке, у меня двое чудесных детей. Я искренне верю, что если бы не встретила Вас, то никогда бы не вышла замуж.

С уважением Бекки».

- У меня не было ни малейшего представления о том, как глубоко была тронута Бекки. Я это смог понять толь­ко через много лет. Обучая, мы прикасаемся к будуще­му - задумайтесь об этом. Какие отпечатки пальцев мы оставим на судьбе человека? Время посвятить себя та­ким, как Бекки, ожидать от них лучшего, помогать им расцветать».

3. При переходе в режим развивающего обучения учитель вынужден будет изменить привычную структу­ру урока, содержание его этапов, что естественно по­влечёт необходимость отказа от поверхностного оцени­вания школьников в начале каждого урока , а также в ходе освоения нового материала.

Проверочные и контрольные срезы знаний учитель будет проводить по окончании определённого этапа обучения для определения промежуточных и оконча­тельного результата работы школьников. Частота про­ведения контрольных заданий определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученное™, сложности изучаемого материала и ряда других параметров. Но и при этом школьный балл, подученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог только на сего­дняшний день, а не как определение всех учебных способностей детей и уж тем более не как характери­стику личности в целом.

§10. Аспектный анализ педагогической практики

Чтобы провести анализ массовой школьной прак­тики с точки зрения отношения учащихся к школе, педагогам, учебному труду, надо определить, что нас больше всего тревожит в учащихся, даже в успеваю­щих:

• Недоверие к учителям и их эталонам, а вместе с этим и ко всем взрослым? — Да.

• Низкая значимость учебной деятельности, без­различное отношение к ней, отсутствие внут­реннего стремления основательно ею заняться?

-Да.

• Внутреннее желание быть интеллектуально воо­ружённым и абсолютная пассивность на уроках?

-Да.

Увы, надо признать, что в учебном процессе не созданы необходимые психологические условия для Учения школьников, что значительная часть детей на­ходится в ситуации избегания неудачи.

У талантливых педагогов, педагогов-новаторов, мы встречаем обратные варианты поведения детей. Провёл такой учитель несколько уроков — и наблюдается не­виданный эффект: дети полюбили предмет, они Щемятся выучить необходимый учебный материал, выполнить несколько больше заданий, чем. рекомендо­вал учитель, взяться за более сложные задачи.

Что произошло с детьми? Откуда этот внутренний ^рыв? Почти всегда он связан с индивидуальной си-нацией успеха, которая придаёт силы в преодолении •РУДностей, помогает достичь результата и, как следствие, испытать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за свой труд, с желанием и готовностью ут­вердить себя в деле. Естественно возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных заданий и вновь и вновь переживать прият­ные эмоции.

Что сделал учитель? Он активизировал внутреннее включение школьников в учебный процесс.

Выводы:

1. Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, не­зависимо от его интеллектуальных способно­стей, ситуации успеха на уровне его сегодняш­них возможностей, но с предвидением их разви­тия.

2- При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Не­обходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников-неудачников, продумать верные пути вывода школьников разных возрастных групп из негативной ситуации.

3. Педагог, желающий работать в режиме разви­вающего обучения, должен уметь создавать каж­дому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуа­лизация обучения, как режим индивидуального развития.

4. Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окон­чания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей К выполнению проверочных работ и сдаче экза­менов.

5. Оценочная система в школьной практике долж­на допускать широкую возможность использо­вания разнообразных видов оценочных шкал что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастных групп, так и в разных типах учебных заведений.

6. При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оце­ночного акта.

7. Необходимо как можно скорее перейти к ис­пользованию тестов, как наиболее сильному и психологически тонкому инструменту оценива­ния, чем экзамен; следует помнить, что «экзамен» и «экзекуция» — одного корня, что отношение к педагогу как экзекутору формиру­ется само собой, независимо от его личных на­мерений, желаний или обхождения с ученика­ми.

8. Не всегда и не всех детей удаётся привести к блистательному результату в конце учебного го- • да за счёт применения индивидуальных этало­нов. Но всегда удаётся сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные силы, хотя темпы интеллектуального развития детей в каж­дом конкретном случае прогнозировать трудно.


РАЗДЕЛ V ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА

§1. Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения

Режим развивающего обучения (саморазвития лич-^ ности) не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно связа­на с обеспечением саморегуляции в процессе личност­ного развития, основанной на самооценке.

Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо прежде всего разобраться в терминологии: развести понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики и школьной практики отождествля­ются.

Контроль мы определяем как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями1 . Отметка — ре­зультат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и от­метки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом.

Самооценка, как один из компонентов деятельно­сти, связана не с выставлением себе отметок, а с про-

\ Оценка — мнение о ценности, уровне или значении кого- или чего-нибудь (Ожегов С.И. Словарь русского яз""— 20-е изд. 1989 С. 392.)

ддурой оценивания1 . Она более всего связана с харак­теристикой процесса выполнения заданий, его плюса-„щ и минусами и менее всего — с баллом.

Таким образом, при выставлении отметки мы вы-лажаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализо­ванной и наименее информативной форме, а при са8 -мооценке даем самим себе содержательную и разверну­тую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.

§2. Функции и процедуры выставления отметки и самооценки

Как уже неоднократно подчёркивалось, основными функциями отметки, применяемой в массовой педаго­гической практике являются:

• контролирующая (на каком уровне усвоен мате­риал?);

констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);

• уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?);

• карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?).

Многие исследователи и педагоги-практики выде­ляют как очень значимую регулирующую функцию от­метки. На наш взгляд, если такая функция и проявля­ется, то она не столько подталкивает ученика к само­регуляции познавательной деятельности, сколько за­ставляет всеми способами добывать положительные



1 «Самооценка - это оценка самого себя, своих дости­жений и недостатков» (Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989. С. 567.).

69


отметки, что и приводит к нодмене мотивов учения, столь негативно сказывающейся на всей работе школы как образовательного института.

Главный смысл самооценки заключается в самокон­троле обучающегося, его саморегуляции, самостоятель­ной экспертизе собственной деятельности и в самос-мд муляции. Ц

Доминирующие функции самооценки таковы: j|j

» констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);

• мобилизационно-побудительная (мне многое уда­лось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

* проектировочная (чтобы не испытывать затруд­нений в дальнейшей работе, я обязательно дол­жен повторить...).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на осно­ве осмысления этих результатов он получает возмож­ность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический про­цесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продол­жительной профессиональной работы.

Для детализации этого компонента педагогиче­ского процесса и для его методической характеристики мы считаем целесообразным выделить в нём три со­ставляющие.

Первая составляющая процедуры самооценки свя­зана с содержанием оценочной деятельности учителя,

которая выступает основой для формирования само­оценки у обучающихся. Последняя успешно формиру­ется и развивается, если учитель демонстрирует поло­жительное отношение к ученику, веру в его возмоЖ,


дости, желание всеми способами помочь ему учиться-А^етодическая сторона вопроса сводится к примене­нию в учебном процессе преимущественно индивиду­альных эталонов, создающих условия для рефлексив­ной оценки учащимися своих действий.

Второй составляющей процесса самооценки явля­ется развитие у школьников умения дать себе со­держательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятель­ности учащихся создаёт умелая организация их са­мостоятельной умственной и практической деятель­ности, активизация мыслительных процессов, разви­тие у них аналитического, критического подхода к явлениям.

Школьнику должна быть раскрыта вся суть оце­ночной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика s оценивающую дея­тельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным резуль­татам, составлению верного представления об уров­не своих возможностей, более точному соотноше­нию оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.

В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создаю­щим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстро­ить самостоятельный план действий.

Вспомним: при традиционном способе преподава­ния оценки за контрольную работу часто воспринима­ются учащимися как приговор, не подлежащий обжа­лованию. «Можно представить обратную картину, — пишет Ш.А. Амонашвили, — когда оценочный компо­зит зорко следит со своего наблюдательного пункта за

71


каждым логическим шагом в процессе решения учеб. но-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклоне­ния, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким обра­зом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его кор­ригирующем одобрении, перед его глазами и в его «руках»1 .

Третьей составляющей процедуры самооценки яв­ляется работа по воспитанию у учащихся реалисти­ческого уровня притязаний, сформированных навы­ков самоконтроля. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, — пишет Д.Б. Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»2 .

Эти три компонента нераздельны, они взаимодей­ствуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.

Переход школьника к самооценке своих учебных действий непрост и нескор, особенно если у него на­коплен опыт проживания в другом режиме, где все оценочные функции находились в руках взрослых лю­дей: родителей, воспитателей, учителей. Представить направление этого перехода и возможности для его обеспечения в практической деятельности педагога помогает таблица 7.

' Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984. С. 56,

2 Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школь­ника. - М., 1974. С. 39.

72


Таблица 7 Уровни сформированности самооценки

"i

2

3

отсутствие

ученик не умеет,

всецело полагается на

оценки

не пытается и

отметку учителя, вос­

не испытывает

принимает её некри­

потребности в

тически (даже в случае

оценке своих

явного занижения), не

действий — ни

воспринимает аргу­

самостоятель­

ментацию оценки; не

ной, ни по

может оценить свои

просьбе учителя

силы относительно

решения поставленной

задачи

адекватная

умеет самосто­

критически относится

ретроспек­

ятельно оценить

к отметкам учителя; не

тивная оцен­

свои действия и

может оценить своих

ка

содержательно

возможностей перед

обосновать

решением новой зада­

-

правильность

чи и не пытается этого

или

делать; может оценить

ошибочность

действия других уче­

результата,

ников

соотнося его со

схемой действия

неадекватная

приступая к

свободно и

прогности­

решению новой

аргументировано

ческая оцен­

задачи, пытается

оценивает уже

ка

оценить свои

решённые им задачи;

возможности

пытается оценивать

относительно её

свои возможности в

решения, одна­

решении новых задач,

ко при этом

часто допускает

учитывает лишь

ошибки, учитывает

факт её знаком­

лишь внешние

ства или не­

признаки задачи, а не

знакомства, а не

её структуру, не Может

возможность

этого сделать до

изменения из­

решения задачи

вестных ему

способов

действия

73


1

2

3

потенциаль­

приступая к

может с помощью учи­

но адекват­

решению новой

теля обосновать свою

ная прогно­

задачи, может с

возможность или не­

стическая

помощью

возможность решить

оценка

учителя оценить

стоящую перед ним

свои

задачу, опираясь на

возможности в

анализ известных ему

её решении,

способов действия; де­

учитывая

лает это неуверенно, с

изменения

трудом

известных ему

способов

действий

актуально

приступая к

самостоятельно обос­

адекватная

решению новой

новывает ещё до ре­

прогно­

задачи, может

шения задачи свои си

стическая

самостоятель­

лы, исходя из чёткого

оценка

но оценить свои

осознания усвоенных

возможности в

способов и их вариа­

её решении,

ций, а также границ их

учитывая

применения

изменение

известных

способов

действия

Как видно из таблицы, у разных учеников дейст­вия самооценки различны. Различия определяются тем, наличествует или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли ученик содержание выполнен­ных им действий или только сопутствующие случай­ные признаки, может ли он или не может заранее оце­нить свои возможности относительно решения пред­стоящей задачи.

Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оцени­вания, если он не испытывал влияния внешних оце­нок, то есть сразу стал обучаться в режиме развиваю­щего обучения, приобретая навыки самооценивания и самоконтроля. Если это условие наличествует, дети включаются в процедуру самооценки охотно, выпол­няют её быстро, испытывают при этом чувство удовле­творения от результата любого уровня, не огорчаются в ддучае неудачи, открыто говорят о своих просчётах, оперативно находят пути их устранения — иногда сами, иногда при консультативном участии учителя.

Еще раз подчеркнем: процедура самооценки, вы­полняемая школьником, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически точно организует учитель.

Процедура самооценки включает в себя:

• разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;

» создание необходимого психологического на­строя обучающихся на анализ собственных ре­зультатов; '

• обеспечение ситуации, когда эталоны оценива­ния учащимся известны и обучаемые самостоя^ тельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;

• составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов.

Таким образом, «безотметочное» обучение строит­ся на трёх основных принципах:

• отметка отменяется, а содержательная оценка работы предельно дифференцирована;

• ученики получают от учителя чёткие критерии самооценки;

• самооценка ученика предшествует оценке учи­теля.

Интересные приёмы самооценки используют в своей работе учителя школы № 50 г. Твери, рабо­тающие по системе развивающего обучения Элько-нина — Давыдова. После решения любой учебной эадачи они предлагают ученику на полях в небольшой табличке отметить символом в соответствующее графе его мнение о качестве выполненного задания и его оформлении (рис. 6). После проверки такую же работу проделывает и учитель. Если он согласен с мнением ученика, то обводит красным кружком его отметку, если же не согласен — ставит свою от­метку (ниже или выше по шкале). В случае больших разногласий возникает необходимость обсудить правильность отметок, выставленных школьником, и найти варианты согласования.



Х


Х


Вот как это выглядит в тетради ученика:

в первой колонке ученик отмечает красоту выполнения работы, а во второй — правильность



Рис. 6. Оформление ученической самооценки

Главная роль устной оценки учителя, осуществ­ляемой после самооценки учащегося, заключается, во-первых, в уравновешивании высказанных учащимся суждений о плюсах и минусах своей работы, чтобы не дать школьнику себя захвалить или почувствовать веч­ным неудачником, а во-вторых, в развитии на основе констатирующей части самооценки ее проектировоч­ной функции, то есть обучение ребенка самостоятель­ному определению программы своей деятельности на очередной этап работы.

S3. Самооценка на разных этапах обучения

Педагоги-«профессионалы» применяют самооцен­ку на разных этапах обучения. Наибольшие затрудне­ния эта процедура вызывает в процессе проведения контрольных и экзаменационных работ, несколько дроще ее проводить на этапе повторения или ^креп­ления изученного материала в конце урока.

[Самооценка в конце урока

Так, на первых уроках английского языка, когда дети изучили всего несколько новых слов, которые на­до было запомнить и научиться правильно произно­сить, учитель сделал следующее. В заключении урока он написал изучаемые слова последовательно на доске Далее, указывая на слово указкой, предлагал школьни­кам произнести его вполголоса так, как они запомни­ли. После чего чётко и громко произносил его сам, за­давая этим самым эталон для сравнения. Дети произ­водили сравнение и, если ошибок не находили, отме­чали это как достигнутый успех. В итоге учащиеся са­ми смогли выделить слова, которые уже усвоили, и слова, над которыми надо поработать дома. о чём и делали запись в дневниках.

Процедура проходила быстро, весело и с большой пользой для детей. Что для этого сделал учитель? Он тщательно продумал предлагаемые оценочные этало­ны, чтобы их легко восприняли дети, создал им усло­вия для эффективной самооценки своей работы на Уроке и самостоятельного проектирования индивиду­ального домашнего задания.

Процедурой самооценки может заканчиваться не только урок, но и любой его этап, предполагающий решение учебной задачи, пусть даже он занимает всего несколько минут. Приёмов проведения ученической самооценки в практике работы учителя должно быть множество.



Самооценка на экзамене по математике

Предлагаем вам для анализа способ проведения вступительного экзамена по математике в Тверском го­сударственном университете.

За день до экзаменов на собеседовании абитуриен­там объясняют, что экзаменационная письменная ра­бота включает в себя, к примеру, шесть основных за­даний. Каждое успешно выполненное задание оцени­вается соответствующей суммой баллов: например, первое задание - 2,5 балла, второе - 0,25, третье - 1,5,' четвёртое - 1,75 и т.д. Всего за правильное выполне­ние всех заданий абитуриент может получить 10 бал­лов. Для того, чтобы получить экзаменационную от­метку «5», достаточно набрать 7,5 балла. Также рас­крываются и общие содержательные аспекты работы, например, что экзамен будет включать в себя задания как по алгебре, так и по геометрии в соответствии со школьной программой.

С целью анализа ситуации остановимся на двух вопросах:


следует обратить внимание s дальнейшей работе неза­висимо от конечного результата (поступления или не­поступления в вуз).

2. Что такая организация экзамена даёт не только абитуриентам, не и преподавателям вуза и школы?

=> Главное, на наш взгляд, — подобный подход по­зволяет из числа абитуриентов отобрать будущих сту­дентов университета не столько по уровню освоения школьной программы (выполнил всё — «5», одно зада­ние не выполнил — «4» и т.д.), сколько по уровню раз­вития их творческих математических способностей, без чего дальнейшее обучение в университете становится для выпускников школы очень затруднительным.

=> Это позволяет также сделать глубокий анализ уровня математического образования в школах Твери и Тверской области, задать необходимые эталоны по ма­тематической подготовке выпускников школ.

=> Подобная организация экзамена может помочь учителям школ в разработке и методическом обеспече­нии (в том числе с учётом новых подходов к оценоч­ной деятельности) контрольных и проверочных работ по различным учебным дисциплинам политехниче­ского цикла.

Самооценка на зачётном собеседовании по дисциплинам гуманитарного цикла

Самооценку дисциплин гуманитарного цикла не всегда удаётся перевести в цифровое обозначение. В этом случае лучше использовать другие приёмы. Пред­лагаем для анализа один из возможных вариантов.

Учащимся заблаговременно предлагается подгото­виться к зачётному дифференцированному собеседова­нию, к примеру, по 8—10 вопросам. При этом вопро-съ ^, в зависимости от дидактических задач учителя, Могут быть: а) составлены учителем и не сообщены за-Ранее учащимся; б) составлены учителем и сообщены

заранее для предварительной подготовки учащихся-в) '"оставлены учителем вместе с учащимися, разделен­ными для этого на микрогруппы; г) составлены учите­лем вместе с инициативной группой из числа учащих­ся, которая будет обеспечивать проведение зачёта-д) частью известны учащимся, а частью неизвестны (к примеру, предложено для зачёта 10 вопросов, а уча­щиеся ознакомлены только с пятью основными) и т.п. Вместе с классом учитель также обсуждает время и форму проведения зачёта.

В ходе зачёта учащиеся должны в устной или письменной форме продумать или написать ответы (развернутый план) на все предусмотренные для зачёта вопросы. После самостоятельной работы учащихся и самостоятельного анализа ими полученного результата учитель с учётом ряда психолого-педагогических пара­метров (возраст детей, степень сложности учебного ма­териала и пр.) предлагает тот или иной сценарий даль­нейших действий: например, при отсутствии чётких ответов на три вопроса рекомендует воздержаться от зачёта, поработать над ними самостоятельно и сдать .в другой раз. Если подготовлены расплывчатые ответы на 4—5 вопросов, ученик может рассчитывать на от­метку не выше «З», поэтому педагог должен помочь ему своевременно решить, как ему поступать. Те же, кто подготовил вразумительные ответы по большинст­ву вопросов, могут приступить к ответу и рассчитывать на соответствующий положительный балл.

В чём эффективность такой формы проведения зачёта для учащихся?

=> Обеспеченная учителем процедура самооценки позволяет ученикам выявить уровень своей подготовки по теме (разделу) и самому сделать вывод о готовности к зачёту. Ученик начинает понимать, что здесь главное не само испытание (сдал или не сдал зачёт), не отмет­ка, а знания, для получения которых он и учится. Он испытывает чувство благодарности к учителю, который многое сделал для разъяснения учебного материала, а в случае успеха или неудачи приобретает навык искать причины в самом себе.

Какого результата достигает при этом способе работы учитель?

=> Главной фигурой учебного процесса он делает "самого ученика, берущего на себя ответственность за своё продвижение в науке. Учитель же занимает пози­цию помощника, советчика, наставника.

=> Он подводит ученика к самостоятельной дея­тельности по индивидуальному планированию учебных действий на очередной этап работы с учётом достигну­тых успехов, активизируя внутренний потенциал школьников.

Самооценка на уроках обобщающего повторения

Вариантов организации самооценки в процессе за­крепления нового материала может быть множество. Предлагаем вам обсудить один из возможных способов такой работы.

Учитель на предшествующем итоговому повторе­нию уроке вместе с ребятами выделяет, к примеру, три контрольных вопроса по теме и предлагает учащимся повторить необходимый учебный материал. К уроку в соответствии с вопросами заготавливаются три типа карточек, которые для удобства различаются по форме или имеют четкое обозначение: «I вопрос», «2 вопрос», «З вопрос». Каждое задание может быть представлено иесколькими вариантами, различными по уровню Ложности, что легко выразить цветом карточек.

Ученику предлагается выбрать карточку самому, а в случае затруднения её поменять. Карточки с выпол-^нным заданием школьник оставляет у себя до конца Урока. В ходе выполнения задания на этапе закрепле­ния знаний в случае затруднения обучаемый имеет возможность обратиться к учебнику, справочной литературе, проконсультироваться у других ребят или учи­теля.

Подобная процедура в обшем-то известна, но мо­жет возникнуть вопрос: «Как проверить такое количе­ство карточек?». В традиционном варианте обучения для этого случая назначалась группа консультантов лаборантов, которые вместе с учителем проверяли вы­полненные задания, оценивали, а затем их публично обсуждали. Мы же ведем речь о процедуре самооцен­ки, то есть о создании ситуации, когда ученик прове­ряет себя сам. Поэтому ученикам предлагаются и кар­точки с выполненным заданием, с которым они све­ряют выполненную работу. Если возникает непонима­ние, ученики консультируются с учителем. Педагог-«профессионал» в этом случае сначала обязательно по­хвалит ученика, а потом тактично объяснит, с чем свя­зана возникшая проблема, и посоветует, как из неё выйти.

На заключительном этапе работы должно плани­роваться время для самоанализа, рефлексии. Прини­маться во внимание при этом должно не только коли­чество решённых задач, уровень их сложности, но и способы их решения, пути выхода из затруднений. Одобрение должны получить и те ученики, которые нашли неординарное решение задания, и те, которые сумели выйти из мыслительного тупика, пусть даже их решение не было оригинальным.

Должен быть предусмотрен и момент самооргани­зации учащихся на очередной этап деятельности. Делая обобщение, учитель вместе с учащимися решает, на­сколько класс готов к контрольной работе и чему сле­дует посвятить следующий урок: повторению, работе над ошибками, закреплению или контролю. Лакмусо­вой бумажкой для определения готовности класса к контрольной работе должна стать созданная для боль' шей части детей ситуация успеха.

§4. Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе

Проблема саморегуляции, в частности, самооцен­ки, хотя и ставилась, но не решалась и не могла быть решена в традиционной школе. Дело в том, что не

подвергалась критическому осмыслению сама процеду­ра оценивания.

Так, Н.Ю. Максимова1 обнаружила, что 56% учи­телей 6—7 классов считают, будто ученики всегда со­гласны с их словесными оценками и отметками, кото­рые они ставят в журнал. Следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Любопытно отметить в связи с этим, что большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16% учителей отмечают, что отрицательные ка­чества подростков сформировались в силу неправиль­ных педагогических воздействий, в том числе и оце­ночной практики массовой школы.

Специфика учебного процесса такова, что учитель часто не знает, как ученик воспринял его оценку. Большинство подростков считают, что не следует от­стаивать своё мнение в случае несогласия с оценкой Учителя. На вопрос: «Как вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой ^о поведения или успеваемости?» — 25% учителей от­ветили, что они предпочитают просто не реагировать йа подобные высказывания учеников, 35% сообщили, ^о начинают убеждать ученика в неправильности его Показывания, и только 6% педагогов отметили, что в Удобных случаях они сначала проверяют свою точку ^ения, затем уточняют позицию ученика, предостав-

} Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и

Армирование самооценки школьника // Вопросы психоло-^и. - 1983. № 5. С. 42-47.


ляя ему возможность отстоять своё мнение или убе­диться в ошибке.

Представляя возможность ребёнку отстаивать своё мнение и тактично направляя его рассуждения, учи­тель тем самым помогает школьнику формировать са­мостоятельное мышление и навык рефлексии, развива­ет умение анализировать оценочные суждения учителя. Такой способ работы эффективен как для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупрежда­ет развитие высокомерия или наоборот — неуверенно­сти в себе), так и для педагога (способствует развитию его собственных педагогических качеств - таких, как уважение к ребёнку, терпеливость, такт, способность к сопереживанию).

Таким образом, правильно организованную оце­ночную деятельность учителя следует рассматривать как основу для формирования ученической самооцен­ки и саморегуляции.

Выводы:

1. Режим развивающего обучения требует отмены школьного балла в традиционном его использо­вании и перехода на механизм самооценки и ^самоконтроля.

2. Содержание ученической самооценки детерми­нировано характером и формами оценочной деятельности учителя.

3. Уровень сформированное™ действий учащихся в процедуре самооценки различен; учитель дол­жен ясно видеть этапы перехода школьников от ориентации на отметки к самооценке и настой­чиво вести их в этом направлении.

4. Особое внимание следует обращать на проекти­ровочную функцию самооценки, позволяющую школьнику самостоятельно определять содер' жание очередного этапа работы.

5. Формирование навыков самоконтроля и само­оценки вызывает необходимость серьёзной Р3 ' боты учителя по воспитанию у школьников pea' диетического уровня притязаний.

84


РАЗДЕЛ VI

НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ учёных О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

§1. «Синдром сгорания учителя»:

пути преодоления

Если мы до сих пор рассматривали проблему из­менения оценочной деятельности прежде всего в инте­ресах учащегося, то в других странах мира к её реше­нию пришли, желая облегчить работу педагога.

- Примерно 30—40 лет назад в системе образования многих странах мира произошла так называемая педа­гогическая революция, на пороге которой стоим теперь и мы. Ее породила неудовлетворённость общей орга­низацией процесса обучения, превращающего естест­венное стремление человека быть интеллектуально вооруженным, сильным и компетентным, знать и по­нимать мир, в неприятную обязанность как для уча­щихся, так и для учителей.

Совершенно чётко было зафиксировано, что по мере приобретения и накопления педагогического опыта даже у лучших педагогов проявлялась явно вы­раженная неудовлетворённость своим трудом, накап­ливалась психологическая усталость, часто возникали стрессы. Учёными был зафиксирован так называемый ^синдром сгорания учителя» и предприняты попытки найти причины его возникновения и пути устранения. 0 чём же конкретно проявлялся этот синдром?

1. В неудовлетворённости профессией, желании её сменить на другую, более спокойную.

85


2. В снижении уровня контроля над ситуацией (человек себя чувствует жертвой или заложни­ком обстоятельств, что выражается в настрое­нии «от меня ничего не зависит, я ничего ^ могу поделать»).

3. В хроническом переутомлении.

4. В отсутствии радости жизни.

Для выявлении причин такого явления были про­ведены специальные исследования. В Австралии, на­пример, проанализировали условия работы и жизни учителей по целому ряду параметров — как социаль­ным (уровень жизни, заработной платы и т.д.), так у узкопрофессиональным. Выяснилось, что независимо от того, мало или много получает учитель, работает ли он в частной или государственной школе, он все равно испытывает указанные выше негативные чувства.

Тогда стали собирать и изучать дополнительные данные: насколько удачен жизненный путь педагога, благополучно ли в его семье, счастлив ли он в личной жизни, каковы особенности его характера. Однако прямой связи между «синдромом сгорания учителя» и особенностями его биографии найдено не было. У него счастливая семья — он все равно мучается в школе, не­счастливая семья — мучается вдвойне.

Настрой педагогов, у которых наиболее ярко про­являлся тревожный синдром, отличали следующие психические явления:

• низкий уровень самооценки, самоуважения;

• восприятие себя как жертвы;

• низкие темпы профессионального роста, неже­лание повышать свою квалификацию;

• постоянная усталость, частые стрессовые со" ' стояния.

В конце концов ученые пришли к простому выво­ду: весь этот негативный фон в работе учителя связан с так называемой «позицией на пьедестале». Имеется в виду, что учитель должен постоянно расходовать ог­ромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться с

.цдта, включиться в процесс, чтобы осуществить в „дучае непослушания карательные функции, связанные выставлением негативных отметок, высказыванием дорицаний, предъявлением требований, применением наказаний. Сам же педагог при этом должен быть об­разцом, идеалом, всегда правильным, всё знающим, на всё правильно реагирующим, никогда не ошибающим­ся. Эта позиция и вызывает у него переутомление, по­стоянный психологический дискомфорт.

Основным карательным механизмом в школе до сих пор являются отметки (балл как ярлык, приговор). Учитель, прямо как феодал, решает, наказать ученика или помиловать. Ученик страдает от постоянного ощущения своей зависимости от учителя, его мнения, впечатления, от его субъективности, что выливается в конфликты, скандалы, непонимание и неверие ребенка в справедливость. Таким образом, все участники пе­дагогического процесса испытывают постоянную стрессовую нагрузку.

После определения диагноза зарубежные педагоги приняли простое решение: карательные функции от учителя передать безличному инструменту — тесту, чтобы всё негативное не фокусировалось на образе на­ставника. Это был, так сказать, уход от феодальной за­висимости к равенству всех перед законом. И учитель, и ученик в равной мере подчиняются требованиям тес­тирования, они в одинаковой степени заинтересованы в успешном его прохождении. Ученик может набрать очков меньше, чем ожидал, но не может в этом винить Учителя. Более того, он получает мощный инструмент ^Ия самооценки и программирования последующего STana работы по предмету.

Вместе с избавлением учителя от карательных функций был исключен и механизм принуждения. ^кола в целом и учитель оказались в ситуации, когда ^йуждены были искать иные способы организации Небной деятельности, основанные на глубинных пси­хологических процессах, активизирующих внутренние ^зможности и интересы школьника.

Один из разделов учебника по педагогической психологии для студентов американского педагогиче­ского коллежа начинается следующим вступлением' «Удивит ли вас факт, что тесты, такие, например, как для сдачи экзаменов при поступлении в колледж или тесты для определения коэффициента умственной ода­рённости, являются изобретениями двадцатого века. В девятнадцатом и начале двадцатого века поступление в колледж было основано на результатах оценок сочине­ний и бесед?»

Далее автор особо акцентирует внимание на том, что весь процесс обучения предполагает оценивание, 'в основе которого лежит суждение-решение, принимае­мое на основе ценностей. Учитель должен уметь при-• менять все виды суждений, в том числе и выраженные в числах.

Оценка с помощью баллов, используемая наряду с другими оценками, говорит не только о том, насколько хорошо проходит обучение, но и делает эту характери­стику более точной. Например, вместо того, чтобы ска­зать, что Сара не поняла темы «прибавление», учитель может сказать, что Сара ответила только на два вопро­са из пятнадцати на тему «прибавление».

Как видим, балл, которым пользуются наши зару­бежные коллеги, связан с тестированием учащихся, а точнее с применением разных видов тестов — и таких, благодаря которым информацию, получаемую в про­цессе оценивания, можно перевести в цифры, и таких, когда это делать не имеет смысла.

Ответы, даваемые на все виды тестов, сами по себе особого значения не имеют. Учитель должен провести своего рода сравнение для того, чтобы обработать р6 ' зультаты теста.

Существует два основных способа сравнения:

' Использован материал учебника для американског0 педагогического колледжа Аниты Е. Уолтфолк «Педа1 '0 ' гическая психология» (1987).

• очки (баллы) за тест сравниваются с очками, набранными другими людьми за тот же самый тест (например, в случае поступления в кол­ледж);

• конкретный результат сравнивается с закреп­лённым, неизменным стандартом или с мини­мальным баллом, необходимым для сдачи этого теста (например, тест для сдачи на водительские права).

/ ,'

Тесты бывают нескольких видов: нормативные, по критериям, стандартные.

Нормативное тестирование — это такое, при кото­ром баллы, полученные одним тестируемым, сравни­ваются со средним показателем баллов определённой группы тестируемых, то есть средний показатель лю­дей, которые прошли данный тест, и представляет со­бой норму, стандарт для определения того, насколько удачно отдельный человек из этой группы справился с тестом. Эта норма может быть представлена как ти­пичный уровень ответа для данной группы. Сравнивая количество набранных баллов одним человеком с нор­мой, мы определяем, является ли это количество бал­лов выше или ниже среднего показателя.

В образовательной системе насчитывается три ос­новных типа нормативных групп для сопоставления результатов:

1 группа — класс, несколько классов или школа (ученик, изучающий историю, сравнивается с другими Учащимися класса или нескольких классов, в которых изучается этот предмет);

2 группа - школы района (ученик сравнивается с Учениками одного с ним возраста в масштабе района);

3 группа — школы города, области, средние данные "о стране (в случае применения вступительного теста "о предмету).

Преимущества нормативных тестов:

• вопросы предусматривают проверку целого множества способностей (другие варианты тес-


тирования определяют ограниченное число спе­цифических целей);

• особенно полезны при определении общего достижения в тех случаях, когда ученики осваи­вали количественный сложный материал раз­ными путями;

• являются уместными, когда надо из самых спо­собных выбрать допущенных к той или иной программе.

Недостатки нормативного тестирования:

• результаты не говорят о том, готов ли ученик перейти к изучению более сложного материала, продвинутого предмета (3% учеников в классе являются лучшими по алгебре, но это не зна­чит, что эти 3% готовы перейти к изучению геометрии);

• не совсем пригодно для измерения эмоцио­нальных и психомоторных состояний учащихся;

• порождает склонность к соревновательности и сравнению очков.

Тестирование по критериям — это такой вид тести­рования, при котором результат сравнивается с посто­янным, неизменным стандартом: например, если необ­ходимо выбрать людей, которым можно вручить води­тельские права, важно сравнить их умения со стандарт том, а не с успехами других людей. |

Тесты по критериям измеряют мастерство по оченьД специфическим целям. Они показывают учителю точ-| но то, что ученики могут делать и чего не могут, по| крайней мере при определённых условиях. Например,! тест на способность прибавления трёхзначных чисеДи может состоять из 20 различных задач. Дабы удостове-| риться в умении ученика, надо, чтобы 17 задач было| решено верно. Стандарт выбирается произвольно, час-| то здесь помогает учительский опыт в работе с другими! классами. |

Таких примеров, когда в обучении удобнее сравни-| вать со стандартом, а не с другими учениками, много.|

Например, неуместно сравнивать технику чтения од­них детей с другими, если среди последних есть вооб­ще не умеющие читать. Есть тесты, где требуется 100% правильных ответов. Например, никто бы не хотел по-дасть к хирургу, который умел бы пользоваться только }0% инструментов, необходимых для операции.

Диапазон применения тестов по критериям

Тесты по критериям подходят не ко всем ситуаци­ям, ибо не каждый учебный предмет может быть пред­ставлен как набор конкретных целей. Часто бывает по­лезным также сравнение своих учащихся с учащимися того же возраста другой школы или даже страны.

Возникает вопрос: «Какие виды тестов лучше ис­пользовать в той или иной педагогической ситуации?»

Нормативные тесты являются наиболее подходя­щими в тех случаях, когда вы:

• пытаетесь определить общую способность детей по предметам (истории, математике и т.п.)

• определяете диапазон варьирования способно­стей в большой группе;

• отбираете наилучших кандидатов, когда не­сколько вакансий являются незанятыми.

Тесты по критерию наиболее пригодны, когда вы:

• измеряете мастерство выполнения элементар­ных умений, например, определяете, имеет ли учащийся необходимые знания для начала изу­чения новой темы;

• определяете эмоциональные и психомоторные состояния;

• группируете студентов для обучения.

Стандартные тесты

В США каждый учебный день по всей стране предлагается в среднем более миллиона стандартных тестов. Это официальные брошюры и анкеты, приоб-

ретаемые школой и предлагаемые школьникам. Такие тесты проводятся по общим постоянным правилам и оцениваются также по единым общенациональным нормам. Стандартный тест может быть набором зада­ний, подогнанных под стандартные программы и предназначенных для определения некоторых аспектов знаний, умений и личных качеств ученика. По этим тестам школьник оценивается на единых со всеми ос­нованиях, результат фиксируется в баллах или очках.

Виды стандартных тестов;

• тест достижений,

• тест способностей (включая интерес),

• диагностический тест.

Учитель чаще всего сталкивается с тестами дости­жений и способностей.

Тесты достижений — это стандартизированные тес­ты, измеряющие то количество знаний, которое ученик усвоил в данной области. Они могут использоваться для всего класса или индивидуально, и при подсчёте результата могут применяться различные виды баллов.

Диагностические тесты применяются индивидуаль­но, чтобы обозначить проблемы в обучении.

Тесты способностей предсказывают будущие успехи школьников. Если тесты достижений измеряют конеч­ный успех на данном этапе работы, то тесты способно­стей предсказывают, как ученик будет успевать по раз­ным программам в будущем.

Тесты проводятся при внимательно контролируе­мых педагогических обстоятельствах и одинаковых ус­ловиях для всех учащихся.

Необходимые психолого-педагогические условия тестирования

1. Во время тестирования создайте школьникам возможность почувствовать себя легко и ком-

фортно. Помогите классу расслабиться с помо­щью шутки, глубокого вздоха и т.п., прежде чем начнёте проведение теста.

2. Не создавайте волнения тем, что вы делаете из теста самое важное событие учебного года.

3 Расслабьтесь сами, убедитесь, что в аудитории тихо.

4. Не давайте списывать, наблюдайте за всем клас­сом. Не увлекайтесь своей бумажной работой во время тестирования.

5. Помните, что никакие баллы не совершенны.

Нравственные нормы тестирования

1. Выбор теста и его использование в работе со школьником должно быть основано на гуман­ных ценностях, а также на точной информации о том, что данный вид теста может проверить, а чего не может.

2. При проведении тестов и их анализе предпола­гается, что тестируемый правдив и объективен.

3. Надо осторожно интерпретировать итоги тести­рования, помня, что любой тест говорит о ре­зультате успеваемости ученика только на дан­ный момент.

Выводы:

1. Традиционный способ обучения, использование сложившейся отметочной системы создают не­благоприятные условия для работы педагога, провоцируя «синдром сгорания учителя», зани­мающего «позицию на пьедестале».

2. Мощный негативный фон, влияющий на пси­хическое состояние учителя, создаёт необходи­мость постоянного применения карательных функций по отношению к учащимся, требует постоянного принуждения и контроля.

3. Для устранения негативного синдрома, связан­ного с оценочной процедурой, необходимо ши-

93


ре использовать методику самоконтроля, осно­ванную на тестировании.

4. От средневековой по сути техники принуждения в виде отметок учитель и школа должны перей­ти к обеспечению и развитию внутренней моти­вации обучающихся.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершение работы следует подчеркнуть, что ре­зультат (в том числе и педагогический) — всегда про­дукт процесса. Изъяны в результате — это концентриро­ванное выражение каких-то дефектов процесса. Говоря о недостаточном уровне обученности и воспитанности у значительной части молодёжи, мы должны обратить­ся к существующей теории и практике обучения и то­гда поймем, что многие беды современного общества кроются в них, ибо они не обеспечивают оптимальных условий для всестороннего развития личности.

Традиционное обучение осуществляется с расчётом на активизацию уже созревших психических функций, в то время как развивающее обучение занимается «зоной ближайшего развития». Ситуация развития — это не только организация самостоятельной познава­тельной деятельности детей, но и обязательное преодо­ление сопутствующих ей трудностей, вызывающих на­пряжённую работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положитель­ных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия ребёнком трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями, на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям.

Традиционная отметка хоть и является самым рас­пространённым элементом системы образования, но, на наш взгляд, представляет один из последних унас­ледованных с древнейших времён способов осуществ­ления насилия. Отметочный способ оценивания по­рождает репрессивную среду в школе, нарушающую естественный педагогический и познавательный про­цесс и, как показывает жизнь, негативно сказываю­щуюся на психическом и физическом здоровье как Учащихся, так и учителей.

Необходимым условием обновляющейся школы становится поиск новых способов оценивания школь­ников, исключающих субъективизм учителя, часто об­рушивающийся на голову ребёнка как приговор. Ши­рокое распространение должны получить тесты успеш­ности, которые учитель имеет право создавать сам личностные тесты способностей с целью коррекции дальнейшего развития ребёнка, стандартные тесты, предлагаемые школе вышестоящими организациями. Хорошо подготовленный тест — это более тонкое и глубокое информирующее и контролирующее средство, чем опрос или контрольная работа. Оно намного при­влекательнее для учеников, потому что результат не определяется характером их взаимоотношений с учите­лем, соответственно тестирование становится мощным средством самостоятельной организации школьниками своей учебной деятельности.

У учителей должны накапливаться пакеты тестов успешности по самым различным темам с учётом тре­бований Госстандарта. В управлениях образования должны храниться стандартные тесты для разных ти­пов учебных заведений, различных возрастных групп с учётом региональных особенностей в содержании об­разования, а также тесты способностей, применяемых для получения прогноза о возможности усвоения ре­бёнком тех или иных блоков программы и выбора оп­тимального режима обучения.

На переходном этапе к широкому применению тестирования учитель должен применять различные виды оценочных шкал, чтобы постепенно исключить из употребления такие ярлыки, как «хорошист», «троечник». При этом в процедуре оценивания должна преобладать деловая ориентация, а не лич­ностная, то есть оценка процесса деятельности обя­зана превалировать над оценкой результата. Стиму­лирование и поощрение надо направить на успеш­ное освоение школьниками приёмов учебной дея­тельности, способов формирования в себе лучших Нравственных качеств — таких, как старательность, настойчивость в достижении поставленной перед собой задачи, организованность.

При организации процедуры оценивания не следу­ет забывать о существовании у любого школьника важнейшей потребности в самоуважении, самоутвер­ждении, в поддержании и повышении чувства собст­венного достоинства. От того, будет ли удовлетворять­ся эта потребность в учении, общении с товарищами и учителями, существенно зависит его принципиальное отношение к учебной деятельности.

Каждый учитель и ученик должны уметь пользо­ваться в работе параллельно двумя оценочными шкалами: нормативной (общепринятой) и индиви­дуальной, определяющей степень приложенных уси­лий и продвижения в учёбе каждого отдельного школьника.

Мы считали необходимым остановиться на ос­новных фундаментальных вопросах, без решения ко­торых невозможно исключить авторитарность из школьной практики. Кому-то это покажется прежде­временным, а кому-то - хорошо известным и давно реализуемым в работе. Вместе с тем мы уверены, что для большей части школ поиск новых вариантов оценивания учащихся очень актуален, так как мно­гие из них находятся на переходном этапе к разви­вающему обучению.

Педагогу необходимо проникнуться глубокой ве­рой в преобразующую силу своего педагогического труда. Принимая как главную цель своей работы соз­дание условий для саморазвития личности, он должен тщательно проанализировать применяемую методику обучения, способ оценивания, характер взаимоотно­шений с обучаемыми.

В случае затруднений факультет повышения квали­фикации работников образования Тверского государст­венного университета готов оказать вам научно-методическую помощь в решении проблем развивающего обучения.

Факультетская программа подготовки учительских кадров строится на тесной интеграции передовых идей

педагогической науки с последними достижениями возрастной и педагогической психологии, а также ин­форматики, эвристики, эргономики и валеологии. Можно полагать, что такой подход позволит выявить не только отстающих, нуждающихся в особом внима­нии детей, но и наиболее способных, требующих и за­служивающих мощной креативной поддержки.


РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ

Дистервег А. Избранные педагогические сочи­нения. — М., 1936.

Демант В. Алфавитный сборник законоположе­ний и распоряжений, помещенных в циркуля­рах по 'С.-Петербургскому учебному округу с 1883 по 1893 гг. включительно. - Спб., 1895. С. 566-570.

Из содержания: Отметки (баллы) Грифцова М.И. Воспоминания // Научная биб­лиотека ТвГУ. Отдел редкой книги Оп. 1. Д. 21:

Архив школы Максимовича. Л. 7—8.

Из содержания: Отсутствие отметок в школе

Максимовича

Ермилов В. В борьбе с рутиной. — М., 18.98„

С. 14-23.

Из содержания: Школьная фемида. '

Из истории дореволюционной и советской

школы и педагогики. — Калинин, 1971. С. 125.

Из содержания: Отсутствие отметок в школе

Максимовича.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. — Спб.,

1885. С. 186-187.

Из содержания: Экзамены.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки, — Пд.,

1915. С. 427-428.

Из содержания: Постановка баллов..

Лебедев А.И. Школьное дело. — Б.м., Б.г,

С. 348-350.

Из содержания: Экзамены и отметки.

Правила об испытании учеников гимназий и

прогимназий... - Спб., 1891. С. 1-2.

Из содержания: параграф 3 «Оценки».Ю.Паульсен Ф. Общеобразовательная школа буду­щего. - Спб., 1901. С. 22-24. Из содержания: Оценки в аттестатах.

11. Протоколы заседаний Тверского Губернского Земского Собрания за 1880 год. С. 28. Из содержания: Борьба Школы Максимовича за безоценочную систему обучения.

12. Сборник педагогических статей в честь А.Н. Островского. - Спб. 1907. С. 265-278. Из содержания: К отмене баллов в связи с изменением урочной системы преподавания.

13. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному об­разованию. — М, 1918. Вып. 1.

14. Селезнев'И. Исторический очерк бывшего имп. Царскосельского лицея. — Спб., 1861. С. 137, 296.

Из содержания: Оценки на экзаменах; Оценки успехов в науках.

15. Совещания по вопросам о средней школе. — М., 1899. Вып. 1. С. 16-21. Из содержания: Балловая система.

16. Сборник действующих распоряжений Мини­стерства народного просвещения. — Одесса, 1911. С. 23-24.

Из содержания: Оценка ответов учеников на экзамене.

17. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. № 1-12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12.

18.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953.

19. Труды первого всероссийского съезда учителей ...1909 г. - Спб., 1910. Т. 2. С. 370-371.

20. Труды высочайшие учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразо­вательной школе. — Спб., 1900. Вып. 1. С. 191" 193; 194-208. Из содержания: Экзамены; Отметки.

21. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшении в средней общеобразова­тельной школе. - Спб., 1900. Вып. 2. С. XIV-XVI; 1-103.

Из содержания:, Об отметках.; Протоколы подкомиссии об экзаменах и отметках, о функ­циях педагогического совета и об отношениях семьи и школы.

22..Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразо­вательной школе. — Спб., 1900. Вып. VII. С. 157-158; 194-201.

Из содержания: Баллы.; опыт. Казанской учи­тельской семинарии.

23-Ушинский К.Д. Избранные педагогические со­чинения: В б тт. - М., 1990. Т. 3, б.

24.Фальборг Г. и др. Учительские семинарии и школы. - Спб., 1901. С. 123-124. Из содержания: Правила об испытаниях учени­ков учительских семинарий Варшавского учеб­ного округа, утвержденные попечителем округа 8 февраля 1896 г.

25-Фальброк Г. и др. Городские, уездные и мари-инские училища. — Спб., 1903. С. 65—67. Из содержания: Испытания выпускные 'и пере­водные.

26.Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. № 3.

СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

27. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образова­тельная функции оценки учения школьников. -М., 1984.55.Дрогайцева Л. Нетрадиционная форма экза­мена: Из опыта Челябинского пединститута // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38—41.

56. Енякова Т.М. Программированный контроль знаний учащихся на уроках химии в VIII классе // Химия в школе. 1993. № 3. С. 24-28.

57. Ефремов А.В., Загиддулина С.А. Альтернатив­ный выпускной экзамен по математике // Ма­тематика в школе. 1994. № б. С. 54-56.

58. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе //Высшее образование в России

1993. № 2. С. 154-158.

59. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Гринберг И.И. Рейтинговый контроль в вузе // Высшее образо­вание в России. 1994. № 2. С. 83-92.

60.Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвое­ния знаний // Математика в школе. 1994. № 4. С. 49-52.

61.Климин С., Красильникова Т. Автоматизиро­ванная система «Аттестация» служит делу // Народное образование. 1994. № 1. С. 27-31.

62. Кирилкин А. Можно ли бороться со «шпаргализацией»: О недостатках традиционной фор­мы экзамена в вузе // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 126-129.

63. Кондратьева К. О. Урок-марафон по географии // География в школе. 1991. № 4. С. 56—58.

64.Коротков Э. Система комплексной оценки ка­чества образования специалистов // Высшее об­разование в России. 1995. № 2. С. 72-78.

65. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумяко-ва Н.В. Контроль знаний студентов: опыт орга­низации // Социально-политический журнал.

1994. № 9/10. С. 91-96; № 11/12. С., 113-123;

1995. № 1. С. 97-105.

66.Леденева В. В. К вопросу об экзамене по рус­скому языку // Русская словесность. 1994. № 2.

С. 74-75. 67-Лернер П. Экзамен на основе рейтинга в вузе //

Народное образование. 1993. № 4. С. 77-80.

Веселовский В. Об экзаменах и начальных на­родных училищах.

29. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Книга для учителя. — М.„ 1986.

30. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, рекомендации. — М 1984.

31-Кукоз Ф.И., Кравцова Н.М. Периодическая ат­тестация студентов в. вузе: Пособие. — Новочер-касск, 1973.

32.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич­ность. - М., 1975.

33.Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и са­мооценка в учебной деятельности. — М., 1988.

34.Малмев Ю.Н. Некоторые вопросы контроля знаний с информативным дифференцированием ответов. - М., 1973.

35. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе. — М., 1948.

36. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1981.

37. Проверка и оценка знаний в высшей школе. -Томск, 1969.

38. Рубинштейн С.Л, Проблемы общей психологии. -М., 1987.

39. Систематический программированный контроль и его роль в повышении успеваемости студен­тов. - М,, 1975.

40-Сиэппии А. О., Тарасов В.А. Классификацион­ные методы оценки знаний учащихся: Учебное пособие. - Л., 1975.

41. Система контрольно-проверочных заданий тес­тового типа для седьмого и восьмого классов средней школы. — Харьков, 1990.

42-Эльконин Б.Д. Психология обучения младшего школьника. - М., 1967.

68. Лидии Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний по хи­мии // Химия в школе. 1995. № 1. С. 41—44.

69. Львовский В.А., Рубцов В. В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьни­ков // Математика в школе. 1989. № 3. С. 81-86.

70-Мелосик 3. Японская система вступительных

экзаменов в вузы и их последствия // Современная.высшая школа. 1991. № 1. С. 42—57.

71. Миллер Д.П. Экзамен — деловая игра // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 118-120.

72.Морева Н. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам // Дошколь­ное воспитание. 1994. № 12. С. 71—74,

73-Найдин А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики // Физика в школе. 1994. № 4. С. 37-39.

74. Новицкий В.А. О стандартизации оценок зна­ний и умений школьников // Физика в школе. 1995. № 4. С. 71-73.

75. Нормы оценки знаний, умений и навыков уча­щихся по русскому языку: Проект // Русский язык в школе. 1993. № 4. С. 11-15.

76. Одияк Б. П. Совершенствование форм и методов контроля знаний по физике в средней школе Франции // Физика в школе. 1991. № 4. С. 74-75.

77.0 компьютерной технологии оценки качества знаний студентов /В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Новодонов, Б.А. Савельев) // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 146-153.

78. Онегов В.А., Заболотская И.А. Экспертные сис­темы для диагностики обученности в математи­ке // Математика в школе. 1994. № 4. С. 22—25.

79. Пархатский И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах по физике // Физика в школе. 1993. № 2. С. 37-38.

80.Плитинь Н.Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому язы­ку // Начальная школа. 1994. № 2. С. 26-28.


105


81. Пономарев В.П. Значение тестов для самостоя­тельного контроля знаний школьников // Шко­ла и производство. 1993. № 4. С. 60-62.

82.Пятунин В. Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала по географии // Геофафия в школе. 1994. № 6. С. 33-38.

83. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. 1992. № 1 С. 3-5.

84. Розанов В.В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического на­следия // Мир человека. 1994. № 1. С. 24-32.

85. Рыбиенкова Л.М. Экзамен по русскому языку в IX классе: каким ему быть? // Русский язык в школе. 1994. № 1. С. 8-9.

86. Садовничий В.А. Компьютерная система про­верки знаний студентов // Высшее образование в России 1994. № 3. С. 20-26.


Приложение 1

Положение об оценке учащихся по десятибалльной системе

(Из опыта работы государственных школ Латвии)

В средней школе, как это предусмотрено Положе­нием, организационной формой учебного процесса яв­ляется система выбора учебных курсов. Успехи учени­ка по каждому курсу регулярно оцениваются на пись­менном или устном зачёте (в течение семестра их должно быть не меньше количества уроков в неделю). Нельзя отказываться от текущих проверок, так как они обеспечивают обратную связь в усвоении нового мате­риала.

Количественные результаты выражаются по 10-балльной шкале:


10 — превосходно,

9 — отлично

8 — очень хорошо,

7 — хорошо,

6 — почти хорошо,


5 — посредственно,

4 — почти посредственно,

3 — слабо,

2 — очень слабо,

1 — очень, очень слабо


Если знаний, умений практически нет или прове­рочная работа не сдана без уважительных причин, то выставляется 0 баллов.

Для педагогов 10-балльная система по сравнению с 5-балльной дает больше возможностей показать учени­ку нюансы в его учебной деятельности, а промежуточ­ное положение «почти хорошо» призывает ученика по­стараться, чтобы получить «хорошо», «почти посредст­венно» предупреждает его о возможности скатиться вниз, показывает, что ученик находится в критическом состоянии. Такая оценка является более сильным мо-тивационным стимулом, чем 5-балльная система, не говоря о большей точности 10-балльной системы.


10—8 баллов

В интервале 10-8 баллов оценивают результаты учебной деятельности ученика, если он проявляет са­мостоятельность или инициативу в усвоении знаний, пополняет программный материал дополнительными сведениями, находя или получая новые нюансы в имеющихся знаниях.

Учебные задания выполняет безошибочно - 10 баллов, если допускает не более 2-3 несущественных ошибок, неточностей или недочетов, число баллов снижается до 9-8.

9-8 баллов получает ученик, если :

• усвоенные знания, умения, навыки находятся на уровне оперативного использования, то есть ученик может их применить в новой нестан­дартной ситуации;'

• способен решать проблемы и задания творче­ского характера, находить альтернативные виды решения, осваивать нововведения или измене­ния и действовать соответственно;

• в. учебной деятельности проявляется талант, творчество, аналитические способности, спо­собности обобщать;

• в зачетных работах или текущих учебных зада­ниях проявляется персональное отношение;

• у него отличные коммуникативные умения, то есть ученик способен вслушиваться, усваивать чужие мысли, принимать отличительное мне­ние, его понимать и оценивать, доступно, ло­гично, аргументировано излагать, способен приобретать социальный опыт, сотрудничая с товарищами по учебе и педагогами во время за­нятий;

• в учебном процессе наблюдается систематиче­ское продвижение — динамика.

7—4 балла

В интервале 7—4 балла оценивают учебную дея­тельность ученика, если он усвоил только обязатель­ный уровень учебной программы (ничего дополни­тельного к ней не смог усвоить).

Число баллов зависит от объема усвоенного мате­риала. Например, если ученик глубоко, основательно, осознанно и правильно усвоил 100—90% учебного ма­териала на уровне требований программы — 7 баллов, 60% учебного материала на уровне требований про­граммы — 4 балла.

На оценку результатов влияет также количество и характер ошибок, например: 0—2 существенные или 0—4 несущественные ошибки или их общее количество — 7—4 балла.

На оценку влияет и уровень усвоения , так как он отражает задатки и способности ученика: ученик реша­ет типовые комбинированные задания, может обосно­вать теоретическую часть, обнаружить закономерности, классифицировать понятия, то есть ученик усвоил зна­ния на уровне практического их использования — 7 баллов; если учебный материал ученик запомнил, может сформулировать правила, описать существенные признаки, составить описание учебного материала в целом или его составных частей, способен выполнить задания только по аналогии — 4 балла, так как учеб­ный материал усвоил на репродуктивном уровне.

Если в усвоении учебного материала наблюдается личностное отношение, проявляются коммуникатив­ные умения - 7 баллов, если ученик только восприни­мает, усваивает и воспроизводит точку зрения источ­ника информации без изложения своих мыслей и лич­ностного отношения — 4 балла.

Если в усвоении учебного материала наблюдается систематическая динамика — 7 баллов, а если только эпизодическая — 4 балла.

3-1 балл

В интервале 3—1 балл оценивается результат учеб­ной деятельности ученика, если знания, умения, навы-

ки не соответствуют требованиям учебных программ к данной возрастной группе, но степень усвоения мате­риала можно определить.

Усвоены 60—40% учебного материала — 3 балла, 20-10% - 1 балл.

Допускается 6—8 существенных ошибок, 9—10 не­существенных или общее количество ошибок 8—9 ~ 3 балла, соответственно большее число ошибок — 2—1 балл.

Аналогично оценивается достигнутый уровень:

• если ученик способен воспринять примерно 1/3 учебного материала, запомнить его и воспроиз­вести с помощью учителя, товарищей или учеб­ных наглядных пособий, выполнить новые учебные задания или задания по образцу — 3 балла;

• если ученик способен воспринять только 1/10 учебного материала, выполняет только прими­тивные учебные задания — 1 балл;

• слабо развитые коммуникативные умения, лич­ностное отношение проявляется редко, но про­является — 3 балла; ученик способен услышан­ное, прочитанное, прочувствованное воспри­нять, но не может осознать и проявить свое от­ношение или высказать свою точку зрения — 1 балл;

• в отдельных случаях наблюдается возрастающая динамика 8 учебе- — 3 балла, незначительный прогресс - 1 балл.

Оценка успехов ученика — основная составляющая учебного процесса. Затруднительно в одно учебное за­дание включить все компоненты учебного процесса и оценить достигнутые результаты по каждому из них в

целом. В конечной оценке учебного процесса ученик должен точно увидеть:

• какими были его успехи в усвоении учебного материала в целом,

• на каком уровне он его усвоил, каковы его уме­ния и навыки,

• какова оценка его творческой деятельности,

• в какой мере он способен проявить своё лично­стное отношение к изучаемому материалу;

• как действовал в коллективе одноклассников и взрослых;

• удалось ли ему продвинуться вперед в повыше­нии своих результатов в учебном труде.

На основании общего Положения оценки знаний учащихся по десятибалльной системе могут разрабаты­ваться конкретизированные критерии оценки по от­дельным учебным дисциплинам.

Нормы оценок по русскому языку и литературе по 10-балльной системе (из опыта работы школ Молдавии)

Таблица 1

Оценка устного ответа и письменной работы по русскому языку

Оцен­ка

Устный ответ

Письменная работа

1

2

3

10

Ответ, соответст­вующий всем требо­ваниям стилистики, научно обоснован­ный, выявляющий самостоятельность мышления

Нет орфографических, пунктуальных ошибок, в тексте допущено не более одного исправления

9

Твердое знание мате­риала, умение логи­чески мыслить

Негрубая пунктуацион­ная ошибка, негрубая орфографическая ошиб­ка

8

Неточность в форму­лировках, хорошее знание учебного ма­териала

1-2 негрубые орфогра­фические ошибки и не больше двух пунктуаци­онных, 1—2 исправления

1

2

3

7 .

Наличие некоторых пробелов в усвоении теоретического мате­риала, отсутствие на­выков применения правил на практике

До трех орфографиче­ских ошибок и трёх пунктуационных, 1-2 исправления

6

Фрагментарное зна­ние учебного мате­риала, отсутствие логики в изложении, бедность языка

4 орфографических ошибки и 4 пунктуаци­онных, 2-3 исправления

5

Слабое знание учеб­ного материала, не­умение изложить прочитанное и ис­пользовать на прак­тике

До 5 орфографических ошибок и 5 пунктуаци­онных, 2-3 исправления

4

Незнание материала, отсутствие навыков использования мате­риала на практике.

До 5 орфографических ошибок и 5 пунктуационных, 3-4 исправления.

3 2 1

отказ от ответа

6-7 орфографических ошибок и 7 пунктуационных, более 7 орфографических и 7 пунктуационных, отсутствие работы.

Таблица 2

Оценка устного ответа и письменной работы по литературе

Оцен­ка

Устный ответ

Письменная работа

1

2

3

10

Отличное знание учеб­ного материала, твор­ческое отношение к предмету, самостоя­тельность мышления

Соответствие заданной тематике, индивидуальность работы

9

Знание учебного мате­риала, умение его гра­мотно изложить

Соответствие темати­ке, допускаются неко­торые стилистические недочеты

8

Отсутствие яркости в изложении, недостаточная полнота в изложении

1—2 грубых стилисти­ческих недочетов, не­достаточность исполь­зования литературного материала

7

Нарушение в логиче­ской последовательно­сти изложения мате­риала, некоторые про­белы в знаниях по предмету, недостаточ­ное умение использо­вать литературоведче­ские термины

Неполное освещение темы работы, недостаточное использование литературного материала, грубые стилистические недочеты

6

Фрагментарное знание учебного материала, отсутствие самостоя­тельного мышления, умения анализировать прочитанное

Отсутствие логики в изложении материала, неиспользование вы­разительных средств языка, грубые стили­стические и фактиче­ские ошибки

113


1

2

3

5

Слабое знание учебного материала, плохо развита речь, неумение сопоставлять факты, делать выводы

Недостаточное рас­крытие темы, отсутст­вие последовательно­сти в изложении мате­риала, бедность лек­сического словаря, синтаксических кон­струкций, грубые сти­листические и факти­ческие ошибки

4

Незнание материала, отсутствие навыков беглого чтения, неуме­ние излагать литера­турный материал

Тема не раскрыта, от­сутствует последова­тельность в изложении материала, много фак­тических и стилиста-ческих ошибок

3-2-1

Откаэ от устного ответа

Работа не сдана, не выполнена

Приложение 2

Программа спецкурса

«Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению»

Введение (2 часа)

Обеспечение развивающего обучения — основное требование современной школы. Переосмысление со­держания обучения в новой школе. Изменение харак­тера оценочной деятельности учителя и учащихся как необходимое условие процесса развития. .

Тема 1 «Оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы» (2 часа)

Анализ классической педагогики и школьной практики с позиции оценочной деятельности педагога и основных функций отметки (исторический экскурс).

Тема 2 «Базовые подходы к педагогике, обучению и школьной практике» (2 часа)

Существенные черты и основные признаки авто­ритарной и гуманистической педагогики. Информа­тивный способ обучения в массовой школе, его резуль­тативность. Отметка как механизм внешнего принуж­дения: негативные последствия его применения. Физи­ческое и духовное состояние обучающих и обучающих- • ся в стрессовой ситуации. Явление субстрессии. Влия­ние школьного балла на отношение к ребёнку в семье. Деятельностно-практический способ работы учителя в системе развивающего обучения, его педагогический результат.

Тема 3 «Организация внутренне мотивированной деятельности — основное условие развивающего обучения» (2 часа)

Концепция единства развития и деятельности. Струк­тура деятельности. Роль оценки как показателя и регулято­ра в общей структуре деятельности. Механизм авторитар­ной и гуманистической педагогики. Внешне- и внутренне мотивированная деятельность как антагонисты.

Тема 4 «Индивидуальная и социальная нормативная ориентация учителя» (4 часа)

Сущность индивидуальной и социальной нормативной ориентации учителя. Педагогические условия применения индивидуальных эталонов. Последствия применения аль­тернативных эталонов: ситуация успеха, как необходимое условие развития/личности, и ситуация избегания неудач, препятствующая этому. Поведение человека с надеждой на успех и поведение со страхом неудачи. Сочетание в работе учителя общепринятых и индивидуальных эталонов. Необ­ходимые случаи исключения из педагогической практики общепринятых эталонов. Ценностные ориентации и пове­денческий стиль учителя при индивидуальной и норматив­ной ориентации. Анализ практики массовой школы и учи­телей-новаторов по использованию индивидуальных эта­лонов в оценке труда школьников.

Тема 5. «Содержание оценочного акта в массовой и инновационной технологиях обучения. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе» (4 часа)

Отношение учителей, работающих в разных систе­мах обучения, к частоте оценивания учащихся, прин­ципиальным подходам к выставлению итоговой отмет­ки, использованию пятибалльной системы, способу выведения балла. Оценочные шкалы: количественная и порядковая, абсолютная и относительная, ранговая, дескриптивная, аналоговая, знаковая; их преимущества и недостатки. Рейтинговая система оценивания, ре­зультативность её использования в разных стратегиях обучения. Необходимость применения на переходном этапе к развивающему обучению различных видов оценочных шкал.

Тема 6. «Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения» (4 часа)

Понятия «контроль», «оценка», «отметка», «само­оценка». Сущность, основные функции и процедура от­метки и самооценки. Формирование оптимистического уровня притязаний, адекватной самооценки школьников. Детерминация характера и форм оценочной деятельности учителя, возможностей самооценки учащихся. Уровни сформированное™ действия самооценки. Педагогически Оправданные способы сочетания самооценки учащихся и оценки учителя. Основные условия и способы обеспечения самооценки на разных этапах и типах уроков. Анализ пе­дагогической практики по применению самооценки в учебном процессе.

Тема 7 «Взгляды зарубежных учёных на использование в обучении тестов. «Синдром сгорания учителя»: пути преодоления» (2 часа)

Сущность «синдрома сгорания учителя», причины его возникновения. «Позиция на пьедестале» и её последствия для педагога. Необходимость введения тестов в школьную практику. Роль тестов в создании принципиально иной оце­ночной системы обучения. Виды тестов. Нормативные тесты, их преимущества и недостатки. Тесты по критериям, диапазон их применения. Стандартные тесты, их виды. Необходимые психолого-педагогические условия тестирования. Нравст­венные нормы тестирования.

Тема S «Круглый стол (конференция) по обмену опытом работы на тему: «Оценочная деятельность учителя в период перехода к развивающему обучению: задачи и этапы их решения» (4 часа)

Обмен опытом по применению индивидуальш эталонов оценивания и способов обеспечения учениче­ской самооценки на основе идей педагогов-новаторов;

(Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и" других), учителей-экспериментаторов тверских школ.;

Анализ используемых в педагогической практике форм | проведения зачётов, экзаменов, компьютерных кон-1 тролирующих программ, тестов.

Заключение (2 часа)

Разработка вместе со слушателями методических рекомендаций по данному вопросу» формулирование основных выводов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................... 3

Раздел I. Оценочный компонент обучения на

разных этапах развития школы..................... 8

Раздел II. Базовые подходы к педагогике, обучению

и школьной практике....................,..............?!

Раздел III. Организация внутренне мотивированной

деятельности — основное условие разви­вающего обучения.........................................28

Раздел IV. Оценочная деятельность учителя...............36

§1. Индивидуальная и социальная нормативная ориентация учителя............................................36

§2. Педагогические условия применения ин­дивидуальных эталонов ................................38

§3. Психолого-педагогическая сущность

ситуации успеха.............................................39

§4. Ситуация избегания неудач...........................41

§5. Поведение с надеждой на успех и поведе­ние со страхом неудачи ................................42

§6. Ценностные ориентации, поведенческий

стиль учителя и выбор режима оценивания....44

§7. Структура и содержание оценочного акта

в разных технологиях обучения................... 46

§8. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе.....................................51

§9. Сочетание в работе учителя индивидуаль­ных и общепринятых эталонов....................55

§10. Аспектный анализ педагогической прак­тики ................................................................65

Раздел V. Оценочная деятельность ученика,...............68

§1. Самооценка как основа саморегуляции и

внутренней мотивации учения ....................68

119


§2. Функции и процедуры выставления отметки и самооценки.................................................69

§3. Самооценка на разных этапах обучения......77

§4. Анализ педагогической практики по при­менению самооценки в учебном процессе .83

Раздел VI. Некоторые идеи зарубежных учёных о путях повышения эффективности обучения.........................................................85

§1. «Синдром сгорания учителя»: пути пре­одоления ........................................................85

§2. Использование тестов ...................................88

Заключение.................................................;...................95

Рекомендуемая литература...........;................................ 99

Приложение 1............................................................... 107

Приложение 2...............................................................Ц5


Педагогическое Общество России

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ.

Под ред. Н.Л. Селивановой. 336 с.

Эта книга - о лучших школах и учебных цен­трах, где формируется гармонически развитая, целостная и свободная личность. Вы побываете, читая книгу, в «свободной школьной общине», в Виккерсдорфе, посетите первую Вальдорфскую школу, ученики которой воспитываются в гармо­ническом согласии с природой.

Если Вы педагог, Вас заинтересуют воспита­тельные идеи Януша Корчака, коллективное вос­питание в школе Ф.Ф. Брюховецкого, а гумани­стическая система В.А. Караковского рассматри­вается сейчас как одна из перспективных моделей школы будущего...

Воспитание — мир постоянных открытий, и тропу по нему прокладывает

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО РОССИИ

своей книгой «Гуманистические воспитатель­ные системы вчера и сегодня».

Если Вы ищете надежного спутника на тропе педагогических открытий, начнем путь вместе!

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Привет студентам) если возникают трудности с любой работой (от реферата и контрольных до диплома), можете обратиться на FAST-REFERAT.RU , я там обычно заказываю, все качественно и в срок) в любом случае попробуйте, за спрос денег не берут)
Olya18:01:54 01 сентября 2019
.
.18:01:53 01 сентября 2019
.
.18:01:52 01 сентября 2019
.
.18:01:51 01 сентября 2019
.
.18:01:51 01 сентября 2019

Смотреть все комментарии (6)
Работы, похожие на Учебное пособие: Г. Ю. Ксензова оценочная деятельность учителя

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(258763)
Комментарии (3487)
Copyright © 2005-2020 BestReferat.ru support@bestreferat.ru реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru