Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364141
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8693)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”

Название: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 01:53:27 08 сентября 2011 Похожие работы
Просмотров: 1864 Комментариев: 0 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

ОЗДОРОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Материалы итогового семинара Московской городской экспериментальной площадки по теме: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”

Москва

2004

Материалы сборника обсуждены и рекомендованы к печати Ученым Советом Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО

Оздоровление и развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. Материалы итогового семинара Московской городской экспериментальной площадки по теме: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста” / Под ред. Б.Б. Егорова – М.: ИДОСВ РАО, 2004. – 115 с.

Сборник подготовлен по материалам семинара Московской городской экспериментальной площадки по теме: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста” проведенного в конце 2003-2004 учебного года. В него включены статьи и практические разработки участников эксперимента – сотрудников московских образовательных учреждений: ГОУ “Детский сад № 1050” ЮЗОУ, ГОУ “Детский сад № 215” ЗОУ, “Детский сад № 733” СЗОУ, ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 1306 ЗОУО, а также работы аспирантов, стажеров Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО и гостей семинара.


Содержание

Введение

Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты развития и оздоровления детей дошкольного возраста

Кириллов И.Л. Сюжетная игра средство становления психологически здорового ребенка.

Темненко Л.В. Особенности инициативного поведения детей с проявлениями дисгармоний в эмоциональном мироощущении (старший дошкольный возраст).

Пересадина Ю.Е. Эстетическое воспитание как средство развивающей оздоровительной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Штефанюк И.В. Оздоровление дошкольников посредством музыкально-эстетической деятельности.

Штефанюк И.В. Музыка как условие и средство коррекции застенчивости.

Черноиванова Н.Е., Егоров Б.Б. Средства народной культуры в воспитании дошкольников

Басангова Р.Б., Радачинская Э. С. В царство математики через сказку

Бондарцева С.Н. Игры с песком как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

Раздел 2. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду

Кожухова Н.Н., Борисова М.М. Физическое воспитание дошкольников на современном этапе

Лукоянов Ю.Е., Егоров Б.Б., Павлова В.Д. Построение системы эффективного закаливания в ДОУ.

Аралина Н.А. Медико-педагогический контроль в ДОУ

Давыдова И.И. Сюжетно-отобразительная развивающая спортивная игра

Малова Г.П., Аралина Н.А. Новые подходы к оздоровлению ребенка-дошкольника в детском саду и семье

Гарипова И.О., Ларина Н.Г., Темненко Л.В. Работа с родителями в практике физического воспитания детей дошкольного возраста

Егоров Б.Б., Гарипова И.О. Основные направления программы оптимизации традиций физического воспитания в семье.

Раздел 3. Преемственность в оздоровлении дошкольников и младших школьников

Егоров Б.Б., Цветкова Е.В. Проблемы преемственности в организации оздоровительной работы дошкольной и начальной школьной ступеней

Башаева Е.Ю., Пересадина Ю.Е. Основные подходы к организации оздоровительной работы в начальной школе.

Пересадина Ю.Е. Влияние учебной нагрузки на здоровье младших школьников

Косарецкий С.Г. Здоровьесберегающие образовательные технологии: основные понятия

Есбергенов А.Х Народные игры как фактор укрепления и сохранения здоровья младших школьников (на примере каракалпакских игр)

Приложение

4

5

5

12

17

21

25

35

38

43

48

48

54

60

64

72

77

83

87

87

90

94

100

107

112


Введение

С 2001 года на базе дошкольных учреждений Департамента образования г. Москвы: ГОУ “Детский сад № 1050” ЮЗОУ, ГОУ “Детский сад № 215” ЗОУ, “Детский сад № 733” СЗОУ была открыта городская экспериментальная площадка по теме: “Организация развивающей оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста”.

В конце первого года экспериментальной работы были уточнены программа эксперимента и тема: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”. Коллективы экспериментальных детских садов в рамках общей темы определили для себя и узкие задачи, например: работа с родителями, искусство как средство оздоровления, развитие речи и т.д. К дошкольным учреждениям подключилась московская школа – ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 1306 ЗОУО. Отчетные материалы нашли свое отражение в виде статей и были опубликованы в научно-практических сборниках, образовательных и популярных газетах и журналах.

В 2003 году по итогам эксперимента была опубликована книга научного руководителя ГЭП Егорова Б.Б. и заведующей детским садом № 733 Маловой Г.П. “Развивающая педагогика оздоровления: Как начать эксперимент?”, в которую вошли отчетные материалы о проделанной работе и документация на открытие экспериментальной площадки.

Экспериментальные образовательные учреждения послужили основной базой для проведения Всероссийской научно-практической конференции “Развивающая педагогика оздоровления: опыт и перспективы”, организованной Департаментом образования г. Москвы, Министерством образования РФ, Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Стало традиционным проведение в конце каждого учебного года итогового семинара, на котором сотрудники экспериментальных образовательных учреждений обсуждают полученные результаты и проблемы, с которыми столкнулись участники эксперимента на данном этапе.

Настоящий сборник подготовлен по материалам итогового семинара проведенного в конце 2003-2004 учебного года. В него включены статьи и практические разработки участников эксперимента, а также работы аспирантов, стажеров Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО и гостей семинара.


Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты развития и оздоровления детей дошкольного возраста

Сюжетная игра средство становления психологически здорового ребенка.

Кириллов И.Л., кандидат психологических наук,

Ученый секретарь Института дошкольного

образования и семейного воспитания РАО

Сюжетная игра в отечественной психологии и педагогике рассматривается как ведущая деятельность детей дошкольного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

При особой организации педагогического процесса сюжетная игра становится одним из основных средств, способствующих нормальному психическому развитию, раскрытию индивидуальных и личностных потенциалов детей, а, следовательно выступает как средство становления психологически здорового ребенка.

На наш взгляд, сюжетная игра может выступать средством становления психологически здорового ребенка (в отличие от психически здорового) только, если она организуется таким образом, что позволяет детям достигать не только возрастных норм развертывания игры как специфической детской деятельности, но и реализовывать свои индивидуальные предпочтения в развертывании ее сюжета.

К старшему дошкольному возрасту сюжетная игра детей становится сложным образованием, в котором используются и переплетаются разные составляющие игры - действия/события и их последовательности, роли и ролевые взаимодействия, игровые предметы и их организация. Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию - от предметного до чисто вербального замещения, и приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью, независимо от того, является ли тематика сюжета реалистической или фантастической (вымышленной).

Вместе с тем, отмечаются существенные различия между детьми, достигшими данной стадии (этапа) игры. Эти различия не могут быть квалифицированы как проявление более высокого или более низкого этапа (стадии) игры, но существуют как варианты проявления этапных (стадиальных) признаков. Иначе говоря, сюжетная игра старших дошкольников предстает не только в плане общих характеристик, но и в дифференцированном виде.

В игре старших дошкольников имеются различия, касающиеся характера развертывания сюжета, связывания составляющих сюжета и использования игрового материала как средства воплощения сюжета. Об этом свидетельствуют наблюдения за игрой детей, зафиксированные различными психологами (А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Д. Селли и др.).

Такого рода различия в игре старших дошкольников связаны с акцентами на той или иной составляющей детского сюжета, что влечет за собой необходимость и характер использования материала.

Особенности в развертывании связного сюжета игры в крайней степени выраженности образуют как бы два “полюса”: первый - акцентирование в сюжете временных связей, реализуемых через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью); второй - акцентирование в сюжете предметно-пространственных связей - пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно-пространственной обстановки.

Мы считаем возможным условно (метафорически) обозначить детей, тяготеющих к первому полюсу как “повествователей”, детей, тяготеющих ко второму полюсу как “архитекторов”. Выделенные особенности, по нашим предположениям, являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета. Причем речь идет не о резких разграничениях, а о степени выраженности этих особенностей, поскольку практически все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентацией. Все это позволяет квалифицировать выделенные нами особенности развертывания сюжета как индивидуально-стилевые.

Под игровым стилем мы понимаем устойчивое индивидуально-своеобразное предпочтение в использовании игровых средств. В данном случае, применительно к стилям “архитектор” и “повествователь”, имеется в виду предпочтение тех или иных игровых средств представления связей окружающей действительности в развертывании сюжета игры.

Индивидуально-стилевые особенности игры должны быть учтены и при организации образовательной среды детского сада. Мы опирались на подход к организации сюжетной игры, предложенный Н.Я. Михайленко. В старшем дошкольном возрасте формирующие воздействия направлены на выделение слоя комбинирования событий в новые сюжетно-событийные последовательности. Именно по отношению к этой стороне сюжета игры (событийной последовательности или, иначе говоря, повествовательному аспекту) была найдена адекватная опора, которая могла, с одной стороны, стимулировать и облегчать комбинирование сюжетных событий, с другой, - “собирать” в единое целое расходящиеся траектории сюжетных движений или замыслов участников и, тем самым, определять общую сюжетную линию” (Н.А. Короткова). Имеется в виду использование в качестве опоры для совместной игры-придумывания композиционной схемы сказки. В исследовании Н.А. Коротковой, исходившей из аналогии сюжета детской игры и наиболее простого повествовательного текста (сказочного), была использована композиционная схема сказки (В.Я. Пропп) как опора для формирования способов согласованного построения сюжета у старших дошкольников.

В контексте предполагаемых нами индивидуально-стилевых особенностей игры старших дошкольников, очевидно, что система формирования и поддержки сюжетосложения в старшем дошкольном возрасте дает явные преимущества детям - “повествователям” (позволяет реализоваться именно их предпочтениям) и в меньшей мере отвечает склонностям детей - “архитекторов”, идущих в игре от предметно-пространственного воплощения воображаемой ситуации (сюжета).

Найти целостную нежесткую опору для предметно-пространственной составляющей сюжета - как бы его “пространственный каркас”, по степени общности аналогичный композиционной (повествовательной) схеме сюжета, означало бы возможность более эффективно стимулировать сюжетосложение в самостоятельной игре детей через предметную среду (без непосредственного участия или периодического подключения взрослого), облегчать и поддерживать игру детей - “архитекторов”, не тормозя сюжетного движения детей-“повествователей”, и в то же время способствовать объединению детей в совместной игре.

Поиск такого рода предметно-пространственной опоры заставил нас обратиться к анализу игрового материала с точки зрения его сюжетообразующих функций. По сюжетообразующему влиянию разделила игровой материал на: обозначающий игровое пространство (“маркеры пространства”, например, ширма, обозначающая “кабинет врача”), атрибутивный (специфические предметы-атрибуты, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача), непосредственно предметы оперирования (например, игрушечный шприц, руль и т.п.) (Н.Я. Михайленко). Такое различение игровых предметов соответствует структурным единицам ролевой игры.

Это должен быть мелкий игровой материал, который обычно связывается не с собственно ролевой, а с так называемой режиссерской игрой детей (кстати, указания на предпочтение именно такого материала и этой формы сюжетной игры многими детьми старшего дошкольного возраста можно найти в целом ряде исследований - Е.М. Гаспарова, Е.Е. Кравцова, О.В. Солнцева, J. Piaget и др.). Мелкий игровой материал как бы “провоцирует” детей к сюжетосложению. Не случайно исследователи, описывая режиссерскую игру с мелким материалом, указывают, что ребенок здесь выступает не столько как исполнитель роли - актер, сколько как сценарист - режиссер.

Чтобы понять, почему здесь открываются преимущества в направлении сюжетосложения, рассмотрим мелкий игровой материал с точки зрения сюжетообразующих функций (по аналогии с классификацией игрового материала для собственно ролевой игры, предложенной Н.Я. Михайленко).

Проведем аналогию между игровым материалом для собственно ролевой игры и игровым материалом для режиссерской игры с мелкими игрушками. Для последней, как и для ролевой игры, необходимы предметы, выполняющие разные сюжетообразующие функции: предметы-фигурки персонажей, например, солдатик, Баба-Яга (аналог атрибутов роли в ролевой игре); маркеры пространства – предметы, обозначающие пространство “мира”; фигурок- персонажей, в котором они существуют и действуют, например, крепость, избушка на курьих ножках (аналог предметов, обозначающих пространство действия в ролевой игре); предметы, обозначающие события-действия, происходящие с персонажами, с помощью которых ребенок “как бы” реализует приписанные персонажу ролевые функции, например, пушка для солдатика, ступа для Бабы-Яги (аналог предметов оперирования в ролевой игре).

При этом игровые предметы могут в разной степени задавать тематику сюжета. В этом отношении их можно разделить на тематически определенные (например, реалистическая фигурка солдатика и пушка для него), тематически многозначные (например, условная фигурка человечка и платформа на колесиках, которая может служить любым транспортным средством) и тематически неопределенные предметы (обычно обозначаемые как полифункциональный материал, например, резная деревянная чурочка, которая может стать и солдатиком, и королевой, и фонтаном во дворце).

Мелкий материал, прежде всего, исключает слой развернутых предметно-игровых действий и в этом смысле для ребенка “открывается” слой сюжетосложения как такового.

При этом мелкий материал позволяет максимальным образом воплощать воображаемую ситуацию через моделирование предметно-пространственной обстановки в микромасштабе (что весьма затруднительно в собственно ролевой игре, требующей для предметно-пространственного воплощения сложных замыслов игровых пространств, соразмерных реальному). За счет этих особенностей мелкий игровой материал создает благоприятные условия для реализации обоих выделенных стилевых полюсов: склонностей и детей – “повествователей”, и детей - “архитекторов”. При этом, в соответствии со структурными составляющими сюжета, для детей - “повествователей” наиболее важными будут фигурки-персонажи (с которыми развертываются события), для детей ‑ “архитекторов” - маркеры пространства (позволяющие предметно воплотить место действия персонажей); предметы, обозначающие события-действия могут быть ценными как для одних, так и для других.

Решению задачи активизации сюжетосложения без сковывания детей конкретной тематикой в наибольшей степени отвечает многозначный игровой материал. Действительно, неопределенные фигурки могут быть наделены любыми ролями, так же как и многозначные маркеры пространства могут обрести свой конкретный смысл в любой предметно-пространственной целостности в зависимости от замыслов детей.

В создании предметно-игровой среды возникает еще одна важная задача – организовать совместную игру детей и поддержать ее, т.е. найти для мелкого игрового материала собственно целостное предметное поле, которое будет задавать, с одной стороны, связность структурных составляющих сюжета, с другой, - связывать индивидуальные замыслы детей в единое событийно-пространственное поле. В культурном слое игровых предметов, используемых в детской игре, существуют специфические игрушки, задающие такое целостное поле: игровые макеты (Н.А. Короткова, И.Л. Кириллов). Под игровым макетом мы имеем в виду уменьшенный предметный образец пространства и объектов воображаемого мира (реалистического или фантастического). Однако в реальном воплощении макеты обычно существуют в совокупности с другими сюжетообразующими материалами: фигурками-персонажами, отдельными маркерами пространства, предметами, обозначающими события-действия персонажей (например, Лего-макеты).

Как единое целое, такая совокупность игрового материала является конкретно-тематической и могла бы сковывать развитие игры детей.

В создании условий для развития игры наиболее оптимальным является “пустой” макет (т.е. тематически многозначный), который может быть “достроен” самими детьми. Именно целостные многозначные маркеры игрового пространства, на наш взгляд, могут быть общей опорой для детей в их самостоятельной совместной игре. Отграничивая общее игровое пространство и задавая его относительные границы, они как бы предлагают детям - “архитекторам” предметно-пространственное воплощение воображаемой ситуации (наполнение и дополнение игрового пространства) и обеспечивают свободу сюжетного движения для детей - “повествователей” (через развертывание событий с персонажами, обживающими это игровое пространство).

Тематически многозначные макеты могут быть различными по своей форме. По признаку отображения пространства их можно разделить на макеты-модели, представляющие собой уменьшенные копии целостных объектов, и макеты-карты, отображающие определенную территорию с условным изображением ее ландшафта.

Макеты-модели направляют воображение ребенка в основном на события, происходящие “внутри” этих объектов и “вокруг” них, становясь как бы “центром” игры.

Макеты-карты направляют детей в русло развертывания сюжетных событий, происходящих на определенной территории, “между” ее условными объектами, становясь как бы “рамкой” игры, которая позволяет “вбирать” в себя новые объекты, внутренне уплотнять это пространство.

Круг, используемых в детской игре, тематически многозначных макетов не так широк, как казалось бы. На основе анализа психолого-педагогической и художественной литературы, а также наших собственных наблюдений за игрой детей мы выделили основные виды многозначных макетов к первому типу относятся “кукольный дом” и “крепость-замок (дворец)”; ко второму типу - “улицы города (дороги)” и ландшафтные макеты, обозначающие обобщенное природно-географическое пространство.

Остановимся подробнее на том, какими преимуществами обладают различные виды игровых макетов и различные сочетания предлагаемого вместе с ними игрового материала.

Тематический набор игрового материала, как это видно в игре детей, “содержит”, предлагает функциональную схему развертывания сюжета, навязывая детям определенную тематику сюжета, что облегчает детям развертывание событийного плана, помогает “породить” сам игровой замысел, но может сдерживать индивидуальную свободу в игре.

Тематически многозначные макеты облегчают детям согласование замыслов, но не навязывают определенной тематики сюжета. Нельзя утверждать, что тематически многозначные макеты не задают определенного направления развертывания сюжета, но выбор тематики сюжета достаточно широк. Тематически многозначные макеты предлагают более общую функциональную схему развертывания сюжета, которая может быть реализована с использованием различных игровых предметов, меняющих ее содержательное воплощение, но и игровые предметы не являются в данном случае решающим фактором – на них может быть наложен различный игровой смысл (волшебный, бытовой, военный и т.п.). Схема развертывания сюжета, предлагаемая через тематически многозначный макет, во многом определяется видом макетов.

Тематически многозначный макет-модель (“Замок-Крепость” или “кукольный дом”) ограничивает игровое пространство. Сюжет игры обычно развертывается “внутри” макета, во внутренних помещениях. События разворачиваются вокруг коллизий “огороженного мира” и “борьбы с вторжениями извне”, “в противостоянии внешнему миру”. Игровые предметы, в основном, используются для обустройства внутреннего пространства, ограниченного “стенами” макета.

Тематически многозначный макет-карта (“Улицы города – Дороги”, “Улицы города - Перекресток”, различные ландшафтные макеты) представляет открытое игровое пространство. Игровое пространство открыто внутренне, так как может быть организовано различными предметами и объектами, так и внешне, так как фактически может быть продолжено, а не обрываться с границей макета. Макет-карта требует внутреннего предметного “простроения” - организации и условного обозначения. Игровые предметы размещаются в пространстве макета, но они уже организуют не антураж предлагаемого пространства, как в случае с макетом-моделью, а становятся предметными референтами воображаемого пространства (как бы организуя подпространства в целостном игровом пространстве). Макет здесь уже не “вбирает” предметы в себя, а, наоборот, как бы “расширяется” до них, собирает их, уплотняется и расширяется уже в своем наполнении. Сам макет-карта представляет собой как бы своего рода опредмеченный “хронотоп дороги” (М.М. Бахтин). Сюжет игры развертывается через организацию пространства к движению-перемещению в этом пространстве, между объектами, предметно-пространственными референтами этого пространства. События предстают как коллизии “в пути”.

Тематически многозначные макеты, с одной стороны, создают условия для поддержки и более свободной реализации своих стилевых особенностей, а, с другой стороны, снижают стилевой акцент. Тематически многозначный макет-модель, как показало исследование, выступает условием, способствующим развертыванию событийного плана в игре, т.е. позволяет достаточно полно реализовать свои индивидуальные особенности детям-“повествователям”. Тематически многозначный макет-карта способствует развертыванию действий по обозначению предметно-пространственной обстановки в игре, т.е. выступает условием свободной реализации индивидуальных особенностей детей-“архитекторов”.

Предлагаемый одновременно с макетами игровой материал способен в зависимости от своего характера усиливать или уменьшать придаваемый ими игре эффект. Предложение двух разноконтекстных персонажей как с макетом-моделью, так и с макетом-картой способствует увеличению плана обозначения событий в игре. План обозначения предметно-пространственной обстановки увеличивается при разных макетах за счет предложения различного сочетания игрового материала: макет-модель – тематический предмет, обозначающий события – действия персонажей; макет-карта – неопределенный тематически игровой материал. Соответственно, два разноконтекстных персонажа позволяют свободно реализоваться в игре с макетами детям-“повествователям” и увеличивают событийный план в игре детей-“архитекторов”. Тематический предмет, обозначающий события-действия персонажей, одновременно с макетом-моделью и неопределенный тематический игровой материал вместе с макетом-картой создают благоприятные условия для игры детей-“архитекторов” и увеличивают план обозначения предметно-пространственной обстановки у детей “повествователей”. Тематические наборы игрового материала представляют возможности для преодоления трудностей в развертывании сюжета игры; позволяют повысить не только уровень связности, но и дают более определенную схему развертывания сюжета. Различные сочетания макета с сюжетообразующим материалом могут стать средством закрепления игровых способов, осваиваемых в совместной со взрослым игре.

Таким образом, игровой макет может выступать одним из средств организации предметно-игровой развивающей среды детского сада.

Особенности инициативного поведения детей с проявлениями

дисгармоний в эмоциональном мироощущении

(старший дошкольный возраст).

Темненко Л.В., психолог ГОУ д/с № 1050,

аспирантка Института ДО и СВ РАО

Проблема формирования инициативного поведения в старшем дошкольном возрасте имеет важное значение для решения задачи умственного воспитания дошкольников и подготовки их к школьному обучению.

По словам Э. Эриксона, инициативность “является необходимым аспектом любого действия, и она необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства”. Развитие активной инициативы – задача именно дошкольного возраста (“возраста игры” по Э. Эриксону).

В старшем дошкольном возрасте нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающиеся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и к творческому активному действию. В играх, в общении с детьми и взрослыми дошкольник чаще всего проявляет инициативу.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности во многом зависит от взрослого. Если оно всячески поддерживается, то у ребенка формируется ценнейшие черты личности – любознательность, наблюдательность и т.д. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность, В результате же пренебрежительного отношения к детским вопросам и нежелании отвечать на них подавляется познавательное отношение ребенка к действительности, и в будущем мы получим интеллектуально пассивного ребенка.

В работах Г.А. Цукерман инициативное поведение показано как способность ребенка добывать недостающую информацию не с позиции обучаемого, а с позиции обучающего себя самостоятельно с помощью других людей.

Анализ психологических работ свидетельствует о связи особенностей эмоционального мироощущения и инициативного поведения детей. Однако из-за разрозненности исследований остается без ответа ряд вопросов. В частности, требуют специального изучения и уточнения взаимоотношения инициативного поведения и эмоционального мироощущения разной модальности.

В эмоциональном мироощущении ребенка может проявляться доминирование разнообразных негативных переживаний, повышенная тревожность, потеря интереса к внешнему миру и др., свидетельствующие о проявлении дисгармонй в эмоциональной сфере ребенка. Одной из причин этого является ограничение взаимоотношений ребенка со взрослым, т. к. именно взрослый задает направление развития уровня сопричастности человеческому миру и является базовым условием становления эмоционального мироощущения ребенка. Уровень сопричастного переживания обеспечивает защиту и безопасность ребенку, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность). Вследствие фрустрации взаимоотношений ребенка со взрослым, у ребенка проявляется потеря интереса, подавление активной позиции, становление своеобразных форм пассивного поведения.

Вопрос о существовании способности и склонности ребенка к инициативе в организации совместных действий со взрослым и со сверстником при решении задач и стал предметом нашего экспериментального изучения.

Исследование начато на базе старшей и подготовительной групп ГОУ д/с № 1050 ЮЗАО г. Москвы.

Подбирая экспериментальные методики, мы исходили из того, что задача всегда дана ребенку в определенной системе отношений, так как исследователи процессов решения задач сосредоточены на выяснении того, как ребенок доопределяет содержание задачи, средства и способы работы с этим содержанием. Нас же интересовало другое: то, как ребенок доопределяет саму систему отношений со взрослым или со сверстником, какие средства и способы доопределения этих отношений использует. Поэтому мы подбирали такие задачи, предметное содержание которых не должно вызывать у детей никаких трудностей. Но эти содержательно “легкие” задачи задавались в недоопределенной системе взаимодействия.

Общая схема нашего исследования такова:

I. Методика на выявление умений ребенка доопределять систему отношений со взрослым.

Взрослый просил у ребенка расклассифицировать экспериментальный материал, сообщая, что в нем встретятся классы А и В, но материал содержал еще два класса: и А и В, ни А ни В, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Экспериментатор старался не вмешиваться в действия ребенка, не подсказывать ответы, не выражать своего отношения к тому, как действует ребенок. На вопросительные взгляды, ребенка не реагировал. На вопросы, требующие подтверждения или неодобрения отвечал уклончиво. И лишь на вопросы, фиксирующие противоречие ситуации, помогал.

В эксперименте выделились три способа доопределения детьми условий поставленной взрослым задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика задачи сама подсказывает нужные пути (10% - подготовительная, 30% - старшая). Например, Таня И., раскладывая предметные картинки, распределила их на группы правильно. При этом она не задала ни одного вопроса, хотя о ее колебаниях и сомнениях в зоне недоопределенности свидетельствовали паузы, которые в среднем продолжались 4-5 секунд. Картинки содержащие классы А или В, она выделяла очень быстро, затрачивая на раздумья минимум времени.

2. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне недоопределенности, относительно которой не дана однозначная инструкция, предпочитает не своевольничать и продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходится не верить собственным глазам, т.е. задание выполняется неверно (55% - подготовительная, 41% - старшая). Так, Тима Б.,Ульяна Ю., Таня С., без всяких вопросов и замечаний с их стороны четко распределили картинки на две группы, как и просил их взрослый, хотя над картинками классов и А и В, ни А ни В, они тоже задумывались. Наташа А. же в процессе работы старалась выделить не подходящие картинки, но, завершив работу, переложила их в группу картинок класса В.

3. Ребенок пытается примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученных от взрослого указаний, и сами эти указания: он впрямую просит взрослого доопределить свои требования (35% - подготовительная, 29% - старшая). Например, Вероника Г., держа картинку класса и А и В, спрашивает: “Не пойму – это и зеленый и красный, куда же положить?” Взяв картинку класса ни А ни В, она достаточно уверенно говорит: “Эта тоже не нужна”.

Вывод. Полученные данные говорят о том, что более половины детей не склонны доопределять задачу с помощью взрослого. Согласовывать свой план решения с замыслом взрослого, поставившего задачу. Формулируя вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия со взрослым, способность быть субъектом собственного действия, а по результатам нашего исследования таких детей оказалось лишь 35% в подготовительной группе и 29% в старшей.

II . Методика на выявление умений ребенка доопределять систему

отношений со сверстником.

Характер сотрудничества ребенка со сверстником диагностировался с помощью теста выполненного на материале пространственных задач: из 10-15 разноцветных геометрических фишек надо было составить узор по заданному образцу.

Два ребенка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому – фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй – действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть узор. После выполнения задания дети менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности.

Эта ситуация позволяла продиагностировать способность детей учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени адресованности (высокий, средний, низкий уровни адресованности). В действиях ребенка, выполняющего инструкцию, нас интересовала способность ребенка самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов.

Анализ полученных результатов показал, что степень адресованности детских инструкций в большинстве случаев с трудом достигала среднего уровня, лишь одна пара детей показала высокий результат.

Что же касается действий ребенка, выполнявшего инструкцию, то способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия (что и является для нас существенным показателем инициативности ребенка), также достигала невысокого уровня. Вопросы задавались детьми, но носили формальный характер и не предполагали получения исчерпывающей информации о строении узора.

Итак, в повседневной жизнедеятельности и перспективе развития ребенка важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, его активную, целенаправленную позицию. В практической жизни подобная позиция характеризует ребенка как самостоятельного и творческого. Эта характеристика чрезвычайно важна при вовлеченности ребенка в различные виды деятельности, требующие ответственности, повышенной мобилизации в проблемных ситуациях.

Одним из показателей активной позиции ребенка является инициативность, для развития которой особое значение имеет характер общения с ним взрослых.

Проведенное нами психологическое обследование детей на эмоциональное благополучие в группе детского сада показало (см. Приложение 1), что уровень эмоционального благополучия детей в группе не так высок, и сопоставляя полученные результаты с данными, указанными выше, мы наблюдаем положительную корреляцию (см. Приложение 2), т.е., чем ниже уровень эмоционального благополучия детей в группе, тем ниже уровень их инициативных проявлений в деятельности.

Итак, базовым условием преодоления эмоциональных дисгармоний является коррекция фрустрированного взаимоотношения взрослого с ребенком, а на его основе развитие активной позиции ребенка и инициативного поведения как одной из его форм.

Самостоятельный, творческий ребенок – это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное отношение к ней взрослого: не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Тест психологического обследования детей

на эмоциональное благополучие в группе детского сада

Предлагаемый вопрос

Варианты ответов

1.

Тебе нравится в детском саду?

Да, нет, не очень

2.

Утром ты всегда с радостью идешь в детский сад или чаще хочется остаться дома?

Иду с радостью, не знаю, хочу остаться дома

3.

Если бы воспитатель сказал, что завтра необязательно приходить в детский сад, то ты бы остался дома, или пошел в детский сад?

Пошел, остался дома, не знаю

4.

Тебе нравится, когда отменяют занятия?

Да, нет, не знаю

5.

Ты бы хотел, чтобы все занятия отменили,а дети только играли?

Да, нет, не знаю

6.

Ты часто рассказываешь про детский сад своим родителям?

Часто, редко, не рассказываю

7.

Ты бы хотел(а), чтобы у тебя были другие воспитатели, не эти?

Да, нет, не знаю

8.

У тебя много друзей в группе?

Много, мало, нет друзей

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(подготовительная группа)

ответы

№ вопроса

ДА

НЕТ

НЕ ЗНАЮ

1.

89 %

11 %

0 %

2.

39 %

61 %

0 %

3.

61 %

39 %

0 %

4.

56 %

39 %

5 %

5.

44 %

56 %

0 %

6.

50 %

50 %

0 %

7.

11 %

89 %

0 %

8.

61 %

39 %

0 %

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ

/ \

БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

ДЕТЕЙ ДЕТЕЙ

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(старшая группа)

ответы

№ вопроса

ДА

НЕТ

НЕ ЗНАЮ

1.

94%

0%

6%

2.

59%

41%

0%

3.

53%

35%

12%

4.

71%

17%

12%

5.

47%

53%

0%

6.

53%

29%

18%

7.

23%

65%

12%

8.

71%

23%

6%

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

/ \

БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

ДЕТЕЙ ДЕТЕЙ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ И

ИНИЦИАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Уровень

Группа

Уровень эмоционального благополучия

Уровень инициативного поведения

Подготовительная

61%

35%

Старшая

58%

29%

Эстетическое воспитание как средство развивающей оздоровительной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Пересадина Ю.Е., специалист ГОУ д/с № 1050,

аспирантка Института ДО и СВ РАО

Проблема эстетического развития и воспитания дошкольников традиционно является одной из наиболее важных в дошкольной теории и практике. Основными задачами эстетического воспитания являются развитие у детей эстетического отношения к жизни, эмоционально-нравственной отзывчивости на прекрасное, приобщение детей к различным видам деятельности в области искусства, формирование эстетического вкуса, развитие художественно-творческих способностей.

Определяющим фактором эстетического воспитания и развития ребенка является искусство. Использование искусства в качестве средства воспитания глубоко оправдано, так как само искусство по своей природе обладает большими воспитательными возможностями и ни с чем не сравнимо по силе воздействия на растущего человека.

Искусство обладает таким воздействием на человека, что формирует и развивает его разносторонне, влияет на его духовный мир в целом. Искусство является уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни – эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей.

Кроме вышеназванных эстетических функций, искусство обладает еще, на наш взгляд, большим оздоровительно-развивающим потенциалом. Еще в глубокой древности было замечено, как велика сила воздействия искусства на общее состояние и настроение человека и насколько благотворным оно может быть при определенных условиях. Любое произведение искусства обращено к миру чувств, к эмоциональной сфере человека. Оздоровительно-развивающие задачи тесно связаны с развитием и совершенствованием всех духовных сил человека. Благодаря использованию специально подобранных средств и методов эстетического воспитания могут быть достигнуты позитивные психосоматические эффекты. Дошкольный возраст является наиболее сензитивным в этом отношении. Психика дошкольника характеризуется подвижностью, остротой и свежестью восприятия, любознательностью, яркостью воображения, доверчивой исполнительностью. Известно, что ведущая роль в становлении личности ребенка-дошкольника принадлежит эмоциональной сфере (Л.С. Выготский). Именно с этой особенностью психики ребенка связана высокая сила воздействия на него искусства – явления эмоционально-образного по своей природе. Специфика искусства, различных его видов, особенности языка делают художественную деятельность уникальным средством развития и оздоровления дошкольников.

Всем хорошо известно, что в настоящее время проблема здоровья детей является одной из наиболее актуальных. Условия воспитания в детском саду таковы, что создается высокий риск не только соматических, но и психических нарушений. По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. В настоящее время у дошкольников диагностированы в 15-20% случаев хронические заболевания, в 50% - те или иные функциональные отклонения. За последние 10 лет состояние здоровья дошкольников значительно ухудшилось по сравнению со сверстниками 80-х и особенно 70-х годов. Примечательна высокая частота у современных дошкольников отклонений в состоянии центральной нервной системы – до 88-92%. Около 50% детей дошкольного возраста нуждаются в психокоррекции.

В настоящее время отмечается устойчивая тенденция роста пограничных нервно-психических заболеваний под воздействием интенсивных социально-экономических перемен в обществе, отказа от существовавшей системы ценностей и отсутствия новой. Проблема неблагополучия в состоянии здоровья приобретает массовый характер, с ней не могут справиться ни медики, ни родители. В связи с этим возрастает роль педагога в решении проблем здоровья детей и необходимость в пересмотре и расширении традиционных взглядов на возможности эстетического воспитания в детском саду.

По мнению многих ученых (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), центральным духовным новообразованием дошкольного детства является воображение, точнее продуктивное (творческое) воображение, из которого развивается все богатство субъективного мира ребенка. Опираясь на это утверждение, мы предполагаем, что, используя значительный творческий потенциал ребенка-дошкольника, можно положительным образом повлиять на психосоматическое состояние ребенка, способствовать коррекции функциональных систем детского организма. Кроме того, исходя из идей развивающей педагогики оздоровления (В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров), здоровье и основанная на нем жизненная целостность организма становятся предметом проектирования, расширения и обогащения перспективы психосоматических возможностей ребенка, так называемого “развития здоровья”, а не просто воздействия на наличное состояние.

Таким образом, назрела необходимость в разработке новых подходов и принципов эстетического воспитания в детском саду, что позволило бы расширить границы традиционного применения эстетического воспитания и сделать его одним из средств развивающей оздоровительной работы с дошкольниками.

Широко бытует мнение о том, что различные виды эстетической деятельности, в том числе и деятельность изобразительная, максимально благоприятствуют развитию творческих способностей детей. К сожалению, в существующей практике дошкольного воспитания рисование, исполнение песен, танцев, а также знакомство с произведениями музыкального и изобразительного искусства носит скорее формальный характер. Другими словами, вся деятельность ребенка не выходит за рамки манипулирования готовыми образцами, и тем более речь не идет о каком-либо творческом преобразовании, внутреннем осмыслении, построении целостных образов.

В психологии установлено, что эстетическая деятельность зарождается на пересечении различных линий психического развития. Исходной, базовой, здесь становится линия двигательного развития ребенка. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умением изображать линии и простейшие формы. Рассмотрим это на примере изобразительной деятельности.

Именно моторная основа изобразительной деятельности в долж­ной мере не учитывается существующими подходами к ее формирова­нию.

При обучении детей рисованию традиционно в центре внимания оказывается детская рука, согласующаяся с изобрази­тельным образцом. В отличие от этого в построении и воплощении художественного образа должно участвовать все тело ребенка. При этом осмысленное телесное движение является самоцен­ным моментом изобразительной деятельности. Это отчасти противоре­чит традиционному пониманию природы продуктивной деятельности с ее направленностью на “конечный результат”.

Дети учатся “слу­шать” свои руки, все тело в моменты создания и “опредмечивания” образа. Для этого используются методики “вхождения” в целостное психосоматическое состояние, двигательное “обыгрывание” нарисованного. Тело в эти моменты достаточно подвижно: дети принимают разнообразные позы, иногда “пританцовывают”, живой ха­рактер носит их мимика. Дети помогают себе рисовать не только движением, но и голосом (им предлагается голо­сом, в том числе и музыкально, “озвучивать” рисунок). Так, “входя” в нужный образ, они рису­ют “веселую линию”, “уставшую линию”, “аккуратную линию”, “колючую линию”, “добрый круг”, “шаловливый круг”, “унылый круг”, “важный круг”, “испуганный круг”, “сердитый круг” и др.. Работая, дети не стеснены в выборе орудий изобразительной деятельности. Дети рисуют не только каранда­шами, кистями или мелками, но и любыми другими предметами (например, деревянными палочками, зубными щетками, собственными пальчиками и ладошками, посредством движений ног, оставляющих следы, глаз, языка, носа (в воздухе), дыша на холодное стекло и т.п.). Дошколь­ники овладевают и простейшими приемами монотипии, диатипии, линотипии, кляксографии и др. нетрадиционными техниками рисования. В качестве материала, на который наносятся рисунки, помимо бумаги используется песок, гладь воды, не говоря уже о всевозможных бытовых вещах. Наконец, им может быть тело ребенка - на нем рисуют пальчиками. Функцию красок может выполнять зубная паста или крем из тюбика, песок, рассыпаемый по поверхности дощечки и др.

Реализуются и уже хорошо известные практикам возможности рисования под музыку.

Такое рисование может быть названо выразительным в противовес подражательному рисованию. В процессе таким образом построенной работы активно развиваются творческие способности дошкольников, воображение, а это является необходимым внутренним условием при проведении и построении оздоровительно–развивающей работы с дошкольниками.

Творческое воображение, на наш взгляд, является тем базовым (ключевым) качеством психики ребенка, которое, особенно активно развиваясь в эстетической деятельности, способствует его общему развитию, выступая своего рода “катализатором” развития личности в целом, и влияет в свою очередь на целостное психосоматическое состояние ребенка, способствует достижению у него оздоровительно-развивающих эффектов.

В 2002-2003 учебном году в ГОУ “Детский сад № 1050” ЮЗОУО в рамках экспериментальной работы по теме “Организация развивающей оздоровительной работы с дошкольниками” было начато исследование по теме “Эстетическое воспитание как средство развивающей оздоровительной работы с детьми старшего дошкольного возраста”.

Проводились методики: “Диагностика творческого мышления”, “Изучение связной речи и воображения на материале творческого рассказывания”, “Диагностика нравственного развития”, “Диагностика способностей воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы”, “Определение качества эмоционально-эстетических предпочтений” и т. д., на основании результатов которых были выявлены уровни развития эстетических способностей дошкольников. Разрабатывается содержание занятий эстетического характера, направленных на достижение оздоровительно-развивающих эффектов.

Оздоровление дошкольников посредством

музыкально-эстетической деятельности.

Штефанюк И.В., старший воспитатель ГОУ д/с № 215,

аспирантка Института ДО и СВ РАО

В настоящее время весьма актуальной и важной является проблема оздоровления детей дошкольного возраста. Основная причина всё более углублённого изучения данной темы- растущее число ослабленных часто болеющих детей, посещающих дошкольные учреждения. Обусловлено такое положение, прежде всего ухудшением экологической ситуации в крупных городах, увеличением вредных воздействий и влияний на психическое, физическое и нравственное здоровье детей.

Наше дошкольное учреждение № 215 Западного округа г. Москвы в качестве основной задачи своей деятельности определяет именно необходимость оздоровления детей, причём не только с точки зрения физиологии, но и с позиций музыкально-эстетической направленности, позволяющих влиять на морально- психологическое состояние ребёнка. Ведь здоровье детей напрямую связано с их душевным равновесием, эмоциональным благополучием.

Ребёнок, находящийся в спокойном, уравновешенном состоянии, меньше болеет, легче переносит случившиеся заболевания, быстрее выздоравливает. А если к этому добавить ещё и творческую активность, увлечь, заинтересовать маленького человечка чем-то новым, будящим фантазию и положительные эмоции, то, несомненно, эмоциональное благополучие будет достигнуто.

Мы стремимся к созданию таких условий, которые смогут дать возможность ребёнку выразить себя, показать свои способности, которые помогут ему открыть в себе новые, неведомые доселе качества.

Самовыражение, на наш взгляд, великая сила, оно неизбежно ведёт к развитию ощущения веры в себя, а эта уверенность, в свою очередь, позволяет ребёнку почувствовать себя счастливым и благополучным. Творческий импульс постепенно распространяется на все стороны жизни, радуя малыша и помогая ему преодолеть возникающие трудности, в том числе и школьного обучения и общения.

Комфортность, раскрепощение, которые дают наши занятия - важный аспект оздоровления. Эти факторы, интериоризируясь в детском сознании, позволяют детям при переходе в школу чувствовать себя комфортно и в среде незнакомых сверстников и взрослых, больше внимания и сил затрачивая на процесс поглощения знаний, нежели на процесс установления контактов. Им ничего не мешает ощущать себя своими даже в новой обстановке.

Основными составляющими нашей деятельности являются музыкально-эстетические занятия, включающие театрализацию как средство раскрепощения и эмоционального развития детей, комплексная методика на основе программы О.С. Ушаковой по развитию речи детей (под руководством автора) и тренинговая система музыкальных развивающих игр для развития слуха и голоса, оздоровления гортани и укрепления артикуляционной мускулатуры.

Включение в педагогическую технологию развития речи обусловлено нашим глубоким убеждением в том, что психологическое равновесие детей напрямую зависит от их способности ясно, правильно и без затруднений выражать свои мысли, красиво говорить, развивает коммуникативные возможности, уравновешивает с окружающим миром.

Музыкальные развивающие игры-вокализации наиболее понятное и близкое ребёнку с момента его рождения музыкальное действие, а потому и наиболее эмоционально им воспринимаемое. Их цель побуждать детей к осознанию отношений с окружающими и с самим собой. Игры имеют выраженный психотерапевтический характер, позволяют создать обстановку взаимопонимания и любви, ощущение защищённости и доверия.

Практический материал составлен из выразительных этюдов, имитационных игр и смоделированных ситуаций с использованием музыки.

Игра “Очень я тебя люблю” позволяет создать вначале занятия доверительную, приятную обстановку, способствующую успокоению и пробуждению у детей положительного настроя.

На начальном этапе даётся заданная песенка, текст которой исполняется каждым ребёнком по кругу в адрес сидящего от исполнителя справа. Затем предлагается напеть тот же текст на свою мелодию и, наконец, последним этапом является досочинение первой фразы своим текстом и мелодией.

Можно дополнить эту игру внесением на занятие “Бабущкиного сундука” со “взрослыми” вещами, и предложить детям, придумав себе образ посредством переодевания, спеть похвальную песенку от его лица. Такое перевоплощение будит воображение, позволяет прожить другую реальность, чужой опыт, переносит в иную плоскость бытия, наделяет детей новыми возможностями и качествами.

Вольное, импровизационное обращение с музыкальным и литературным действием, его персонификация стимулируют фантазию ребёнка, изменяют его отношение к самому себе, раскрепощают его в отношении к собственным действиям.

Оздоровительным является также комплекс упражнений для голосового и артикуляционного аппарата. Упражнения эти включают ряд специфических положений гортани, при которых возникают условия для полной её очистки от накопившихся вредных компонентов вдыхаемого воздуха.

При выполнении упражнений возникает нагрузка на голосовой аппарат, усиливающая микроциркуляцию в мышцах и слизистой оболочке гортани.

Одним из основных упраженений начального этапа является штро-бас , положительно влияющий на состояние голосового аппарата. Это нефиксированный по высоте тона звук низкого тембра, по сути гортанный вибрант. Он производится краями голосовых складок, при вертикальном их колебании, при полном расслаблении гортани, в режиме релаксации всего голосового аппарата, что очень важно, так как позволяет отдохнуть голосовому аппарату ребёнка после общения на повышенных тонах (что свойственно детям). Цель этого упражнения - торможение речевого стереотипа и начало работы над голосом ребёнка, интонационным, метроритмическим его совершенствованием.

Значительная часть упражнений основана на играх, способствующих развитию правильного дыхания у детей. Процесс дыхания сложен, и в нём принимает участие весь организм. Именно поэтому очень важно научить детей дышать не грудной клеткой, а животом, что значительно полезнее для всего организма, так как помогает развить диафрагменное дыхание, более глубокое, и с точки зрения многих медиков, более целесообразное.

Основная цель этих упражнений не объяснить детям как надо правильно дышать (это может вызвать зажимы у многих детей), а спровоцировать путём упражнений правильное дыхание и поддерживать его, создавая у детей иллюзию лёгкости этого процесса организма.

Обучение правильному дыханию происходит при использовании имитации и подражательности. Игровые упражнения построены таким образом, что ребёнок попросту не успевает осознать момент обучения, не задумывается над серьёзностью решаемых проблем на начальном этапе - и потому не впадает в состояние робости и стресса, как часто бывает, если ему не понятен смысл требуемого.

Например, обучение взятию дыхания происходит следующим образом: ребёнку предлагается просто широко открыть рот, попытавшись нарисовать губами поставленный на меньшую сторону прямоугольник. При этом верхние и нижние зубы должны быть обнажены, верхняя губа подтянута к носу, нижняя опущена к подбородку, уголки рта свободны, без напряжения слегка растянуты, а нижняя челюсть опущена вниз до предела.

Первоначально такое упражнение выполняется перед зеркалом в несколько этапов и служит всего лишь зарядкой для лица. При таком положении рта вдох перед пением или произнесением любого звука происходит сам собой, причём легко и бесшумно, что является основным условием взятия вдоха перед пением. Ребёнок просто не может сделать вдох неправильно, а значит, не ощущает себя неудачником.

Таким образом, нам довольно легко удаётся раскрепостить ребёнка, призвав на помощь его генетический и жизненный опыт, создав игровые условия для пробуждения его голосовой активности.

Важным условием оздоровительной работы мы считаем также формирование у детей запаса художественных и музыкальных впечатлений посредством ознакомления их с образцами мировой художественной культуры, в том числе к классической музыке.

Музыка обладает высокой степенью воздействия на эмоциональную сферу ребёнка, и от её воздействия на психику зависит, какие силы она высвободит, какие оттеснит вглубь сознания.

Внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. Это происходит в силу влияния музыки на центральную нервную систему и если установить причины и механизмы влияния музыки на организм, можно узнать, как вызвать или ослабить возбуждение или какое-либо иное состояние (В.М.Бехтерев).

Музыкальный ритм связан с ритмом работы внутренних органов человека (особенно сердца), с физиологическими особенностями. Постепенно ребёнок начинает осознавать программные связи музыки с уже известными ему явлениями, чувствами, состояниями человека, их взаимопроникновение и взаимоподдержку. Он начинает понимать, что при помощи музыки можно развеселить грустного, успокоить и сделать добрым сердитого, даже вылечить больного. Это позволяет расширить кругозор малыша, обогатить его впечатлениями об окружающем мире, научить более глубоко и целостно воспринимать явления и чувства, связи и закономерности реальной жизни.

Самым эффективным средством воспитания “языка чувств”, влияющего и на здоровье людей, можно считать исполнительскую деятельность во всём многообразии её проявлений. Такую деятельность лучше всего способен реализовать театр. Атмосфера творческого, весёлого настроения, которая сопутствует репетициям, просто необходима маленьким детям.

Кроме того, театр универсален, процесс подготовки спектакля, исходя из нашего опыта может быть превращён в обучение, удовольствие, оздоровление, воспитание, и коррекцию для дошкольников. Мы попытались создать комплексную систему подготовки спектакля, задействовав методики развития речи, весь эстетический цикл, используя воспитательные моменты, игровые методики и т.д. Детям нравится выступать, показываться в костюмах, представлять себя сказочными героями, жить их жизнью. А если ещё сюжет спектакля является результатом сотворчества взрослых и самих детей, то ощущение радости и чувство удовлетворения от сделанного не будет знать предела.

Юные артисты начинают осознавать силу своего таланта, обретают веру в себя и в свои силы, причём не только в театрализованной деятельности. Ощущения, полученные в процессе создания спектакля и при выступлении, ребёнок переносит в реальную жизнь в другие области своей деятельности. Он по-другому начинает вести себя на занятиях, в семье, с близкими и сверстниками. Как правило, и самочувствие и поведение детей улучшается; они, движимые одной целью с педагогами и другими детьми, внимательнее слушают и лучше воспринимают любой материал, энергичнее работают, а, главное, получают от своего успеха истинное наслаждение.

Как следствие положительных эмоций, переключение внимания с собственных проблем на более глобальные цели способствует не только сохранению здоровья ребёнка, но и его улучшению. Подтверждением может служить анализ заболеваемости, который проводится регулярно и показывает её снижение на фоне театральной и музыкальной комплексной терапии.

Музыка как условие и средство коррекции застенчивости.

Штефанюк И.В., старший воспитатель ГОУ д/с № 215,

аспирантка Института ДО и СВ РАО

Основная и определяющая часть опытно-педагогической работы по направлению коррекции застенчивости средствами музыки проводилась соответственно на музыкальных занятиях и вне их. Музыка обладает высокой степенью воздействия на эмоциональную сферу ребенка, она “не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней последовать, но от ее основного действия, которое она дает психике, зависит, какие силы она придаст жизни, что высвободит, что оттеснит вглубь”. (Л.С.Выготский) Кроме того, музыка влияет на совершенствование процессов социализации ребенка, а при определенной системе работы способствует его интеллектуальному развитию.

Как уже отмечалось выше, застенчивые дети, обладая большой эмоциональной чувствительностью, говоря упрощенно, чувствуют не всегда то, что есть на самом деле. Чаще всего их “эмоциональное предвосхищение” носит негативный характер, эмоции объединяются одним грустным жизненным лейтмотивом застенчивого ребенка: “Я с боязнью думаю, что ко мне плохо относятся, считают меня не таким хорошим (умным, красивым, ловким) какой я, наверное, есть на самом деле, поэтому я неактивен, незаметен, чтобы мне не сказали о моих неуспехах”. Происходит, как бы, управление эмоциями наоборот, ребенок старается сдержать, скрыть, не выплеснуть свои чувства, создать впечатление безразличия, чтобы не попасть в сложную ситуацию. А ведь эмоциональное предвосхищение со знаком “плюс” “способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности”. (А.В.Запорожец)

Чтобы помочь дошкольнику научится испытывать как позитивное “предчувствие результатов действий другого лица, так и для эмоционального предвосхищения последствий собственных действий”, необходимо использовать “образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, небезразличных ему. Эти выразительные средства, этот язык чувств имеет социальное происхождение. Наиболее совершенно его формы представлены в искусстве…” (А.В.Запорожец).

Самым эффективным способом воспитания “языка чувств” можно считать исполнительскую деятельность во всем многообразии ее проявлений. При имеющейся у застенчивого ребенка эмоциональной закрытости, отсутствии равновесия в эмоциональной сфере, некоей цикличности в проявлении чувств, такая деятельность может развить способность к саморегулированию эмоций.

Застенчивые дети, в силу характерологических особенностей личности больше всего боятся исполнительства. Но именно исполнительство является основным средством коррекционной работы по формированию у застенчивых детей уверенности в себе, которая, в свою очередь, вырабатывается еще и за счет успешного выполнения трудных задач.

Поэтому, приобщение к исполнительской деятельности было определено основной, центральной задачей формирующего эксперимента. Нашей целью было вызвать у ребенка желание участвовать в спектаклях, танцах, нивелировать его потребность быть незаметным, подтолкнуть его к общению с партнером, создать социальную мотивацию его действий, переключить его переживания с внутренней позиции “только Я” на осознание других людей, прежде всего ровесников.

В этой связи на музыкальных занятиях много внимания уделялось укреплению популярности застенчивых детей. Эта работа проводилась параллельно с такой же работой в группах и основывалась, прежде всего, на развитии у детей навыков партнерской деятельности, которая “дает начальный стимул общению и в значительной степени определяет содержание последнего” (М.И.Лисина).

Вторым наиважнейшим компонентом укрепления популярности застенчивых детей можно считать работу по формированию их самооценки, которая тоже строилась на основе совместной деятельности детей и педагогов и требовала постоянного соотнесения себя с партнером, определения места и позиции каждого.

На начальном этапе формирования вновь ответственная роль была возложена на взрослого. Музыкальный руководитель постоянно обращала внимание всей группы на исследуемых детей, поощряла их действия, просила в чем-то подражать им.

Например, Ксюша всегда была очень старательна и выполнении танцевальных движений, и хотя не все у нее получалось, педагог давала ей высокую оценку. Очень скоро за Ксюшей закрепилась репутация удачно выбранной партнерши, и многие мальчики стали стремиться пригласить на танец именно ее. Это даже послужило причиной курьезной ситуации. В момент разучивания “Польки” к празднику 8 Марта, мы не могли начать танцевать, потому что около Ксюши стояли Виталик А. и Паша С. и спорили, с кем из них ей танцевать.

Вопрос был решен с подсказки педагога, который предложил положиться на желание Ксении. Ответственность была велика, но Ксюша, робко улыбаясь и собрав всю свою неокрепшую волю в кулачок, взяла-таки за руку Пашу, а Виталик, с досадой отмахнув рукой, пошел приглашать другую девочку.

Никита был нерешителен, когда нужно было пригласить на танец девочку, но после нескольких попыток педагога назначить ему партнершу заранее, перед занятием, его нерешительность прошла и приглашение уже не вызывало у него замешательства.

Помимо прямого воздействия педагога на процесс активизации коммуникативной способности застенчивых детей, на занятиях использовались развивающие музыкальные игры, содержанием которых являлось самовыражение детей, направленное на их социально-личностную компетенцию.

Цель этих игр - побуждать детей к осознанности отношений с окружающими и с самим собой. Практический материал составлен из выразительных этюдов, имитационных игр и смоделированных ситуаций. На их основе можно устраивать мини-представления, оперы, музыкальные номера, загадки-пантомимы. Группу можно делить на “актерский” и “зрительский” состав, который необходимо менять с целью поддержания игровой мотивации. Такое представление может служить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реакций, стиля взаимоотношений со сверстниками.

Первый комплекс состоит из нескольких игр - вокализаций на заданную тему, в основном, психотерапевтического характера. Эти игры позволяют создать на занятии обстановку взаимопонимания и любви, ощущение защищенности, доверия и общности у всех участников игры. Они направлены на преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, на расшатывание защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других детей.

В игре “Очень я тебя люблю” вначале экспериментальной работы использовалась заданная песенка, текст которой исполнялся каждым ребенком по кругу в адрес сидящего справа от исполнителя. Потом задание усложнилось, необходимо было придумывать свою мелодию, и, наконец, первая фраза исполнялась всеми одинаково, а вторую фразу нужно было пропеть, придумав две зарифмованные строчки о человеке, который сидит справа от исполнителя.

Дети придумали этой игре свое название – похвальная игра, ведь текст должен быть обязательно восхваляющим. Задача каждого игрока заключалась в том, чтобы лучше всех восхититься своим соседом, даже похвастаться им и отметить его достоинства.

Особенностью данной игры является то, что когда дети начали импровизировать с мелодией, музыкальный руководитель записывала их варианты, подбирала к ним аккомпанемент и на следующем занятии представляла для разучивания всем детям в качестве распевки. Дети привыкли к фиксации результатов продуктивной деятельности на других занятиях, но на музыкальном занятии такой прием был использован впервые и был воспринят детьми с большим интересом.

Конечно, не сразу застенчивые дети готовы хвалить других, им мешает это делать излишняя сосредоточенность на себе. Поэтому сначала именно они были центром внимания, постепенно привыкли к этому и тоже включились в игры.

Эффективным приемом воспитания у детей привычки не бояться внимания окружающих стала музыкальная игра с именами детей группы. Суть ее состояла в том, что в короткие образные песенки с каким-либо именем при исполнении вставляли имя конкретного ребенка, присутствующего на занятии. Это позволило повысить активность застенчивых детей “в восприятии, переживании и запоминании этого трансформированного текста” (Р.И.Жуковская).

Кроме того, вольное обращение с литературно-музыкальным действием, его персонификация стимулирует фантазию ребенка, изменяет его отношение к самому себе, раскрепощает его в отношении к собственным действиям. Эта игра соединила две основные тенденции в процессе пробуждения у ребенка начала социализации – от внимания к окружающим к зарождению самосознания. Результатом же синтеза этих двух понятий постепенно становится его возникающая объективная самооценка.

Есть еще несколько игр, в которых дети, используя простые напевы, мелодекламацию, речитатив, напевают друг другу приятные слова, дают ласковые имена, видят и подчеркивают в других только хорошее, стараются сделать приятное окружающим.

Следующая группа игр преследует своей целью развитие у застенчивых детей уверенности в себе, самоконтроля, инициативы, выдержки, стимулирование невербального общения, формирование способности к лидерству. Все игры проводятся без слов и пения, либо с детскими музыкальными инструментами (бубен, маракасы, кастаньеты, флейты, румбы, колокольчики), либо сопровождаются аудиозаписью произведений классической музыки светлого характера, без сильных страстей.

Объединяет эти игры то, что все они сродни упражнениям по актерскому мастерству и связаны с умением, органично действовать в образе роли, принять на себя, воспроизвести чужие действия. Способность к такому “уподоблению” - важный шаг к становлению чувства общности и причастности к другому, а также к формированию положительной самооценки застенчивого ребенка. Дети предпринимают попытку отождествления с образом другого человека, и тем самым подталкивают себя “к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа” (М.И.Лисина).

Примером может служить игра “Зеркало”, в которой застенчивые дети также выступают вначале как зрители, потом изображают зеркало, дающее задание партнеру, а в заключение процесса освоения игры предстают в качестве отражения. Здесь преследуется цель научить застенчивых детей (и многих незастенчивых) правильно воспринимать сверстников – их движения, слова, действия, научить прислушиваться и присматриваться к окружающим. Причем, не просто необдуманно повторяя движения, а пытаясь понять их смысл и значение.

Здесь очень полезно включить в занятия мимические этюды-загадки с изображением персонажей в действии, в определенной обстановке, и попросить детей, проанализировав неязыковые средства, семантику поступков, догадаться о содержании этюда. В качестве исходного материала можно использовать известные детям стихотворения, начиная с цикла “Игрушки” А.Л. Барто, усложняя постепенно их содержание, выбирая знакомые произведения, а потом и незнакомые, предлагая детям догадаться о смысле происходящего.

Задачей следующего этапа опытно-педагогической работы стало приобщение застенчивых детей к участию в игровых музыкальных спектаклях. Такой спектакль не является театральной постановкой в том понимании, к которому мы привыкли. Его “разучивание” начинается на музыкальных занятиях с предложения музыкального руководителя “поиграть” в театр. Детям предлагается заведомо известная им сказка, сюжет и текст которой не будут вызывать трудностей. По желанию детей распределяются роли (участвуют все дети), исполняется музыкальное вступление и сразу начинается действие. Необходимо участие всех детей, поэтому важными персонажами объявляются все герои сказки, даже неодушевленные.

На первом этапе эксперимента Никита и Ксюша не пытались претендовать на главные роли, они изъявляли желание кого-либо сыграть, когда основные действующие персонажи уже получили своих исполнителей. Процесс распределения ролей сопровождался беседой о возможности замены ведущих “актеров”, ведь они могут заболеть, или уехать, а мы все должны быть к этому готовы, мы должны все знать всю сказку. Такой прием должен был пробудить у ребят чувство ответственности и внимание. Они прислушивались, старались запомнить слова, и когда возникла необходимость, неплохо справились с возложенной на них задачей, хотя обращение о внимательности относилось не только к ним.

При проведении констатирующего эксперимента выяснилось, что исследуемые дети обладают достаточно высокой степенью музыкальности, но не обладают практическими навыками в области пения из-за отсутствия координации между голосом и слухом, недостаточно высоко у них развито умение ритмично двигаться под музыку. Это очень мешало им качественно и выразительно исполнять музыкальные партии в играх-спектаклях. Таким образом, перед экспериментатором встала задача развития общего музыкального слуха этих детей и разработки их голосового аппарата, а также развития уверенности при исполнении танцевальных движений.

На начальном этапе работы мы обратились к системе занятий по слушанию музыки - “Ознакомление с инструментами симфонического оркестра”. Активное, осмысленное слушание способствует развитию многих психических процессов у дошкольника: мышления, памяти, в том числе и слуховой. А слуховая память, в свою очередь влияет на формирование звуковысотных представлений и действий.

Необходимость дифференциации звучания разных инструментов пробуждает у ребенка и дифференциацию собственной слуховой чувствительности и приводит, в комплексе с другими упражнениями, к большей точности вокализации, то есть точности интонирования звуков. Это как бы подготовительный этап к совершенствованию звуковысотного слуха, так как развивает звуковые ощущения. В процессе занятий нет прямого заучивания, запоминание происходит в процессе сравнения и сопоставления сходства и различия звучания музыкальных инструментов. В сознании ребенка как бы происходит проецирование звучания инструментов на звучание человеческого голоса, а это, по сути, начальный этап регистрового восприятия.

Работа проводилась в индивидуальной и фронтальной форме. Индивидуально детей готовили к занятиям заранее, а потом они выступали с рассказом о музыкальном инструменте, помогали педагогу в проведении музыкальной викторины “Кто больше узнает инструментов”, или сопровождали звучание инструмента характерными действиями (показывали, как на нем играют).

На фронтальных занятиях дети учились распознавать особенности музыкальной ткани произведений – характер, настроение, средства музыкальной выразительности, динамические изменения, а также говорили о музыке, подбирали к прозвучавшим произведениям картины из представленного им зрительного ряда, пытались в движениях отобразить образное содержание музыки. Деятельность такого рода способствовала развитию у детей умения вербально осмысливать слуховой опыт, рассуждать и анализировать.

В этой работе присутствовал обучающий компонент, а, научившись, дети стали увереннее чувствовать себя на занятиях. Для них произошла как бы интеллектуализация музыкальной деятельности, возрос уровень познавательной активности в направлении знаний об искусстве, дети научились по-новому мыслить. Ведь развивая мышление детей, интеллект, мы даем им в руки ключ к саморазвитию и в области коммуникативной сферы, так как умение управлять собой, своим состоянием и настроением (установление эмоционального равновесия путем самоконтроля) дает уверенность в себе, а успешность в интеллектуальном плане рождает чувство удовлетворения.

Расширение кругозора, углубление теоретических познаний в области музыки, научение практическим навыкам, в особенности пению, позволило выйти на новый уровень коррекционной работы.

Пение требует большой интеллектуальной сосредоточенности, что в свою очередь способствует общей сосредоточенности застенчивого ребенка, и в результате, совершенствованию его волевых установок. За многим необходимо следить в процессе пения: артикуляция, соотнесение ее со звучанием голоса, контроль голосового аппарата, аудитивный контроль, удержание в памяти содержания и характера исполняемого, а также певческих средств музыкальной выразительности.

Итак, следующий этап включил комплекс упражнений “Голосовые игры”, направленный на развитие голосового аппарата всех детей группы. Комплекс включает два основных направления – использование детьми регистров и установка певческого дыхания.

Первое направление связано с певческой интонацией. Как правило, плохо интонирующие дети, и застенчивые в том числе, при пении не умеют пользоваться фальцетным регистром, а поют в грудном регистре, что неестественно для дошкольников и может служить причиной перегрузки голосовых связок, особенно если дети поют достаточно громко.

Справиться с этой особенностью помогает серия упражнений, построенных на попеременном использовании регистров и на глиссирующей интонации переводящей грудной в фальцетный и обратно. При выполнении этих упражнений даже застенчивые дети чувствуют себя свободно и раскрепощенно. Игры построены на звукоподражании, на приеме установления связи между голосовыми движениями и объемно-пространственными представлениями детей и позволяют не только влиять на качество голосовых возможностей, но, и развивают воображение.

Второе направление, а именно, установка певческого дыхания в играх происходит почти незаметно для самого ребенка. Основная цель этих упражнений – спровоцировать правильное дыхание и поддерживать его, создавая у детей иллюзию легкости этого процесса. Здесь учитывается особенность застенчивого ребенка – прямые указания взрослого он воспринимает слишком серьезно, делает попытку сосредоточиться на требуемом, а в результате только зажимается и напрягается, что может привести к возникновению комплекса.

Процесс обучения ритмическим, танцевальным движениям строился на основе таких отношений застенчивого ребенка со сверстником, при которых он являлся как бы старшим, руководящим. Это давало возможность Никите и Ксении осознавать свои действия, осмысливать себя как субъекта деятельности.

В таких отношениях складывалась особая внутренняя позиция, дающая возможность застенчивому ребенку испытать чувство сильного, который может помочь, повести за собой, чувство ответственности за другого. Когда дети уже достаточно хорошо знали движения, их просили встать в пару с ребенком, который отсутствовал и не учил танец, и показать ему, что и как нужно делать, помочь, объяснить.

Подводя итог проделанной работе на музыкальных занятиях, и проанализировав полученный результат, мы пришли к выводу, что музыка действительно является незаменимым средством коррекции такого качества личности ребенка-дошкольника как застенчивость. Однако, все использованные приемы, игры, упражнения становятся действенными только при условии доброжелательного отношения к застенчивому ребенку взрослого, которое выражается, прежде всего, в умении правильно пользоваться таким сильнодействующим средством воспитания как педагогическая оценка.

При работе с застенчивыми детьми важно создать ситуацию соответствия оценок педагога их успехам, делая акцент на положительном отношении. Отсутствие оценки оказывает такое же сильное действие как оценка отрицательная, особенно если одновременно происходит оценивание других.

Это “принимается объектом оценивания как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Недооценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки, на их основе приводит к … осознанию собственной малоценности”. (Б.Г. Ананьев) В случае с застенчивыми детьми такое положение вещей может привести к усугублению ситуации.

Негативные оценки педагога способны оказать еще более нежелательное влияние на личностные качества таких детей, обратить управляемую, в случае наличия квалифицированной помощи, застенчивость в труднокорректируемую замкнутость.

Из вышеизложенного следует вывод, что отрицательные оценки безмерно сильное оружие, вряд ли пригодное в воспитании, и не сегодня доказано, что “осуждение должно осуществляться исподволь, косвенным путем”, (А.П. Усова) а в отношении застенчивых детей, пожалуй, не должно употребляться совсем.

Мы учитывали выводы, полученные Р.Б. Стеркиной – дети не воспринимают отрицательной оценки своей деятельности и личности в целом. Отрицательная оценка какого-либо вида деятельности или поступка всегда должна сочетаться с положительной оценкой личности ребенка в целом, иначе можно свести на нет полученные застенчивыми детьми навыки и умения, полностью парализовать их активность.

Роль педагога в развитии личности ребенка, а особенно ребенка впечатлительного, чуткого в узнавании оттенков эмоций взрослых, каким является застенчивый ребенок, представляется весьма значительной.

“Особое внимание должно быть обращено на эмоциональную сторону общения воспитателя с воспитанником. Педагогу необходимо видеть своеобразие каждого ребенка, осознавать его эмоциональное состояние, откликаться на его переживания, встать не его позицию, разделить его интересы и заботы, радости и огорчения, вызвать доверие к себе, сформировать у ребенка чувство эмоционального комфорта, психологической защищенности” (Л.Н. Башлакова).

Воспитатель является ответственным не только за усвоение ребенком определенных умений и навыков, норм поведения в обществе, но и за то эмоциональное состояние, которое сопутствует его деятельности, за развитие личности в целом.

В конце года были проведены несколько контрольных методик, позволивших выяснить уровень достигнутых результатов. Социометрический эксперимент “Почта”, в котором дети отправляли друг другу поздравительные послания, дал точную характеристику изменившегося положения застенчивых детей в группе сверстников.

Ксения получила 6 выборов от девочек (девочек в группе – 60%) и 5 выборов от мальчиков. Никита получил 4 поздравительные открытки от девочек и 7 от мальчиков.

Конечно, это не наивысший результат, были дети, получившие 15-16 выборов, от всех детей группы, но все же достаточно высокий социальный статус наших подопечных.

Проведение методики внесения в группу новой игрушки показало не только возросшую популярность застенчивых детей, но мы увидели в новом свете общий уровень нравственной культуры, воцарившийся в экспериментальной группе. Формирование положительного отношения окружающих к застенчивым детям и правильного понимания этими детьми отношения к ним окружающих людей, вывело нас на новый уровень взаимоотношений в группе в целом, благотворно повлияло на эмоциональный фон, сблизило детей и взрослых.

В целом опытно-педагогическая работа по проблеме коррекции застенчивости детей старшего дошкольного возраста показала следующие результаты. Исследования и формирующий эксперимент подтвердили нашу гипотезу о всеобъемлющей роли взрослого в воспитании детей. Мы получили подтверждение, что “львиная доля” психологических проблем ребенка в дошкольном детстве зарождается и получает развитие именно в процессе его взаимоотношений со взрослыми.

В этом нежном возрасте эмоции еще не оформлены, произвольность в зачаточном состоянии, отношение к миру, к окружающим и к самому себе еще очень неустойчиво. Самооценка такого ребенка полностью зависит от оценки окружающих, ребенок познает себя через общение с другими, в основном, со взрослыми, так как даже общение дошкольника со сверстниками без внимательной корректирующей роли взрослого может носить негативный характер.

Кроме того, ребенок, обладая высокой степенью подражательности, первые свои опыты общения получает, наблюдая за взрослыми. “Если вы хотите, чтобы ребенок жалел других людей, пожалейте его” (Хейм Д. Джинот). Особенно это относится к застенчивым детям, таким недоверчивым и осторожным по своей природе, или вследствие определенной системы воспитания. Попытаться научить такого ребенка жить с чувством собственного достоинства и одновременно уважать окружающих мы считали своей основной задачей.

Без любви к себе не может быть любви к окружающим, отношение человека к самому себе находится в тесной связи с нравственным отношением к другим людям. Умение поставить себя на место другого, ощутить переживания ближнего, - отклик на подобные ситуации и анализ происходящего можно считать и условиями, дающими возможность избавиться от застенчивости и средствами воспитания нравственности. Эту же двоякую роль носит и основной прием настоящей опытно-педагогической работы – переориентация эмоциональной “зацикленности” (зависания) застенчивого ребенка на своих переживаниях на умение чувствовать эмоциональное состояние другого.

Итак, в конце исследования мы сделали следующие выводы:

1. Проблема застенчивости в дошкольном детстве существует. Практически в каждой группе любого детского сада есть два-три таких ребенка, многие дети с таким качеством личности как застенчивость воспитываются в семье.

2. Музыка может быть условием и средством коррекции застенчивости в дошкольном возрасте. То влияние, которое способна оказывать музыка на эмоциональное состояние застенчивого ребенка, является более чем положительным, а музыкальная деятельность – одной из ведущих потребностей.

3. Определяющую роль в процессе подготовки педагогических условий и проведения коррекционной работы играют взрослые, на воспитателя ложится ответственность за будущее застенчивого ребенка, за его вырабатывающееся отношение к миру. “Педагогическое творчество и искусство заключается в умении создать для ребенка радостные события и обстоятельства, полные серьезного смысла для его личности”.

4. Необходимо подключать к совместной работе родителей застенчивых детей, информировать о проблемах и возможных последствиях личностных качеств их детей, привлекать к поискам оптимальных решений возникающих вопросов.

Наши наблюдения показали, что достигнутые в ходе формирующего эксперимента результаты еще не являются до конца устойчивыми и необратимыми. Нельзя сказать с полной уверенностью, что застенчивые дети за 7 месяцев экспериментальной работы полностью изменились и далее могут свободно управлять своими личностными качествами по своему желанию. Дело в том, что любое неординарное или пугающее событие, стрессовая ситуация достаточно легко способны вывести этих детей из, как оказалось, весьма зыбкого равновесия и частично разрушить достигнутое.

Впрочем, в индивидуальном подходе и во внимательном отношении нуждаются все дети, а не только проблемные. Такое качество личности как застенчивость может появиться у ребенка не только в дошкольном детстве, но и в любые другие критические периоды его взросления, например, в подростковом возрасте. Избежать этой проблемы непросто и сложно справиться с нею.

Именно поэтому нами были разработаны рекомендации для воспитателей и родителей, включившие основные правила воспитания застенчивых детей, хотя применять их можно и в отношении всех детей.

Особое внимание следует уделить рекомендациям для родителей. Формирование личности ребенка в 7 лет только начинается, и его развитие во многом будет зависеть от родителей, от их желания сотрудничать и быть союзником собственному ребенку.

Трудности, с которыми застенчивый ребенок может встретиться в школе, будут успешно решены только в случае понимания и поддержки со стороны родителей.

Наша работа показала, что проблема застенчивости в век всеобщей раскованности и предприимчивости остается не менее актуальной, чем раньше, пожалуй, она стала даже острее, так как человеку нерешительному гораздо сложнее найти свое место в столь модернизированном обществе.

Таким образом, важность и значимость данного исследования не оставляют сомнений. Главное, это помочь ребенку понять, что относиться к своей застенчивости он может как к части самого себя и не пытаясь мучиться сомнениями, плохая эта часть или хорошая, научиться управлять ею по своему желанию, преодолевать усилием воли скованность и зажатость, сохраняя спокойное, веселое расположение духа. А ведь, в конечном итоге, умение управлять собой, развитие психических процессов с частицей “само”: самосознание, саморазвитие, самообучение, самоуважение, самовоспитание и является основной задачей современной педагогики и психологии.

Средства народной культуры в воспитании дошкольников.

Черноиванова Н.Е., старший преподаватель

кафедры дошкольной педагогики

Института педагогики и психологии РГПУ

Егоров Б.Б., кандидат педагогических наук

Сегодня теория и практика экологического образования пришли к выводу: само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе .

Отношение к Природе – базисный общечеловеческий элемент культуры, оно определяет характер целей взаимодействия с природой, мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

Разработка стратегии современного культурно-экологического образования немыслима без учета национального образа Природы, т. к. восприятие природы современным человеком имеет этнопсихологическую обусловленность (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин).

“В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину голос родной природы ” (К. Д. Ушинский).

Источником базовых элементов этнокультурной концепции мироустройства является родной язык (М. В. Осорина): тексты материнского фольклора символически представляют мир живого и неживого во взаимосвязи и взаимозависимости.

Целостные, мощные, емкие образы, являющиеся сгустками самых главных жизненных смыслов, передаются потешками, пестушками, приговорками. Психологическое значение этих текстов вызвать положительную эмоциональную реакцию, заложить основы доверительного отношения, удовлетворить одну из важнейших человеческих потребностей – потребность в смысле, т. е. в понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем. Животные приносят ребенку еду, здоровье, сон, подарки, сапожки, в которых он потом самостоятельно выйдет на дорогу жизни: кот-баюн песни поет – унынье берет, воробушек-шурин глазки прищурил, совушка-сова большая голова, коза-хлопота, козел-стрекозел, молодой дроздок, заинька, курка-гарабурка, индюк-хрипиндрюк, утка-поплавутка, свинка-толстоспинка, конь-брыконь.

В приобщении ребенка к миру Природы необходимо обращаться к народным названиям растений, которые щедро наполнены

эмоциональностью: травушка-муравушка (спорыш), трава шелковая (ковыль), солдатская трава (тысячелистник), сон-трава (прострел), одолень-трава (кувшинка), трава-приворот (манжетка), печаль-трава (полынь), разрыв-трава или ключ-трава (папоротник), плакун-трава или всем травам мати (дербенник иволистный);

эстетическими звучаниями: красава, краса, красоля, красотная трава, купальница, чистец, чистотел;

образными выражениям (метафорами, сравнениями, метафорическими эпитетами): кувшинка (плодик напоминает изделие гончарного искусства), пастушья сумка (плодик соответствует форме пастушьих сумок), наперстянка (цветы похожи на наперстки), медвежье ухо (коровяк обыкновенный – листья мохнатые ворсистые, что медвежье ухо), журавельник волчья стопа (герань – плодик с длинным отростком, будто птичий клюв, а форма листа напоминает волчий след (Ю. Линник);

ритмичностью речи: травка гречка – попарь плечики, травка репеек – попарь животок, травка мяточка – припарь пяточки (народная игра “Воробей”), горицвет – всем цветам цвет (пословица).

Эстетика народных загадок помогает развивать способность чувствовать и осознавать себя частью Природы, открывая ребенку спектр чувств народа:

удивление тайнам природы (Что без огня горит? /Солнце/, Что чаще лесу? /Звезды/, Что летит быстрее стрелы? /Мысль/),

преклонение перед ее величием и красотой тождества (В саду царском, на дереве райском с боку – малина, с другого – калина, с третьего – вишенье, а с четвертого нет ничего – одно забелье /Времена года/),

родственное отношение к ней (У матушки коробья – всему миру не поднять, у батюшки жеребец – всему миру не сдержать, у брата кушак – всему миру не сосчитать, у сестрицы полотенце – всему миру не скатать /Земля, Ветер, Звезды, Дорога/).

Ритм праздников и обрядов народного земледельческого календаря помогает городскому ребенку преодолеть непредсказуемость, неопределенность взаимоотношений с миром Природы, приобщиться к эмоционально-ценностной системе способов взаимодействия с Природой прародителей:

призыв : Гори, гори ясно! Чтобы не погасло! Солнышко, повернись! Красное, разожгись!;

восхищение, выражение восторга и радости : Душа моя, Масленица, сахарные твои уста, сладкая твоя речь, красная ты краса, русая коса, тридцати братьев сестрица…;

договор : Весна, Весна Красная! Приди, Весна, с радостью, с великой милостью: со льном высоким, с корнем глубоким, с хлебами обильными; Ой вы, жавороночки, летите в поле, несите здоровье: первое – коровье, второе – овечье, третье – человечье!;

пожелания и приветствия : май – радость, июнь – счастье, июль – краса лета, август – густарь, страды государь.

Сама же эта система способов взаимоотношения с природой является символом первого естественного закона существования общества: закона всеобщей доброжелательности, доброжелательной взаимопомощи (Ю. Н. Куражковский).

Народная игрушка: брызжущая красками глиняная дымковская и городецкая, солнечная деревянная семеновская и богородская, золотисто-соломенная , берестяная, пряничная – так же активно и глубоко воспитывает в ребенке национальные черты эстетического чувства природы. Главные черты образного строя русской игрушки – это глубокая человечность, любовь и близость к родной природе , мягкость и тонкий лиризм, праздничность и жизнелюбие: хищный зверь беззлобен, занят человеческими делами или несет человеку дары.

Разнообразный художественный строй народной игрушки, отражая фауну родины, не копирует свои зоологические прототипы, а дает сказочно-фантастическое решение образов, в которых точность отдельных деталей не уводит совсем из реальности. А своей нереальностью игрушка учит по-новому смотреть на реальность, учит видеть красоту там, где мы ее не замечаем.

Народные подвижные игры . Именно они как показывает многовековой опыт, одновременно развивают у детей смелость, ловкость, выносливость, смекалку, фантазию, юмор расширяют кругозор. воспитывают чувство товарищества. Бесспорно, осуществляют в единстве физическое, умственное и нравственное воспитание.

Для осуществления комплекса этих задач особенно рекомендуются игры с произношением считалок и стихотворных строк ("Заяц", "Я - страшный жук" и др.), счета, пение песенок во время ходьбы - эти игры с дозированным бегом ("Волшебный орешек" и др.), ходьбой в чередовании с упражнениями ("Козлик" и др.), игры на улучшение осанки ("Дубы - великаны" и др.) - игры с двигательными циклическими и дыхательными упражнениями. Это способствует улучшению функции терморегуляции и дыхания

В таких играх может реализоваться идея синтеза слова и звука, слова и жеста. Дети различными способами “пропевают” слова и фразы (используя средства народной певческой культуры), подыскивают их адекватное выражение в жесте, одновременно поют и жестикулируют и т.д.

В процессе приобщения детей к различным формам народного искусства возникают новые образовательные задачи. Во-первых, дошкольникам нужно помочь осмыслить продукты народного искусства как человеческие творения, как “кристаллизацию” коллективного воображения породившего их этноса. Во-вторых, открыть ребенку “природу как часть культуры” (Ф.Фребель).

В царство математики через сказку

Басангова Р.Б., кандидат педагогических наук,

Калмыцкий Государственный университет

Радачинская Э. С., аспирантка

В наше время никто не станет отрицать необходимость популяризации математических знаний и их широкого распространения. Еще совсем недавно считалось, что дети 6 – 9 лет в силу возрастных особенностей не в состоянии понять более четырех арифметических действий. Однако, психолого-педагогические эксперименты последних 15 –20 лет, а также опыт применения альтернативных программ начального обучения математике опровергли эту точку зрения. Так, П.У. Байрамукова отмечает [Байрамукова П.У. Математика. Сборник задач 1–3 класс: Через сказку в мир математики. – М.: Издат-Школа, 1999. – 64с.], что учащиеся начальных классов способны понять важные математические идеи (симметрия, уравнение, алгоритм, множество, отношение, геометрическая фигура и т.д.), разумеется, изложенные доступным им языком.

Одним из способов понятного детям изложения математических понятий является математическая сказка, активизирующая познавательную деятельность младших школьников. Ребята легко усваивают сложный материал, охотно и с удовольствием решают трудные логические задачи.

Учителю, к сожалению, не всегда удается заинтересовать весь класс так, чтобы, столкнувшись с определенными трудностями в процессе выполнения какого-то задания, дети не потеряли интерес к нему. Ведь не все ученики, встречаясь с новым и неясным, пытаются разобраться в нем. Чаще они отвлекаются, получая в результате замечания от педагога и – как следствие невнимательности – пробел в математических знаниях. Затем пробелов становится все больше, и в итоге ребенку перестает нравиться “скучная” математика с огромными числовыми выражениями и трудными задачами.

Сказка имеет особую притягательность для детей. Без нее нельзя представить детства, считал Сухомлинский, создавший на этой основе особую систему воспитания – школу сказки. Сказка приближается к игре, что соответствует таким особенностям восприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста, как “содействие и соучастие” (по определению А.В. Запорожца).

Чрезвычайно велика и педагогическая ценность этого жанра. Математические сказки наряду с тем, что помогают усвоению различных математических понятий, терминов, объектов, носят и воспитательный характер. Симпатии детей всегда на стороне положительных героев. Добро торжествует, зло наказывается, высмеиваются отрицательные качества. Дети легко отделяют хорошее от плохого. Понравившиеся сказки они пересказывают снова и снова.

Именно поэтому, по нашему мнению, сказке как одному из любимых детских жанров должно уделяться должное внимание в начальной школе вообще и на уроках и внеклассных занятиях по математике, в частности.

Математическую сказку следует отличать от математических заданий, например задач, в которых используется сказочный материал[1] , хотя ценность и полезность их также несомненна. Математическая сказка – это нечто особое. По своей структуре она похожа на все прочие: есть зачин, развитие действий, кульминация и развязка, важная роль отводится диалогу. Но есть и принципиальные отличия. Главные герои – точка, окружность, плюс или минус, квадрат или нуль и т.д.; впрочем, ими могут быть и люди, и животные, но сам сюжет и его динамика так или иначе связаны с математикой. Либо героям нужно решить задачи (на помощь, конечно же, придут ученики), либо показывается, какое большое значение имеет знание математики.

Через математическую сказку младшие школьники попадают в огромное царство, где встретят точку и круг, ломаную и цилиндр, четные и иррациональные числа, инструменты для построения и измерения отрезков, углов, треугольников и квадратов и многое другого.

В математике известны так называемые задачи на сообразительность, на логическое мышление. Их также можно включать в сказки и предлагать детям на уроках и внеклассных занятиях по математике. Это вызовет интерес у учащихся, активизирует их деятельность, поскольку ребята чувствуют себя в подобных ситуациях непосредственными участниками тех событий, о которых рассказывается.

Ниже мы приводим пример такой математической сказки.

Волшебная линейка или приключения Пети и Васи

В одном городе, в самой обычной школе, во 2 “Б” классе учились два мальчика. Их звали Петя и Вася. Петя был примерным учеником. Он всегда делал домашнее задание и не пропускал уроки, а Вася – очень ленивым мальчиком. Вася далеко не каждый день готовился к урокам, а иногда даже прогуливал их.

Однажды друзья шли домой из школы и увидели лежащую в траве линейку. Петя поднял ее.

– Вася, смотри, какая толстая и важная! Наверное, какой-то ученик испугался и выбросил ее, – пошутил он. А мы с тобой храбрые и ничего не боимся!

Петя, не трогай ее! Что, если она и впрямь кого-то напугала?

Брось, Вася. Я возьму ее себе, и увидишь, как я ее боюсь.

Ребята пошли дальше…

Когда Петя пришел домой, он сразу же вынул из портфеля найденную линейку и начал решать домашнюю задачу.

******************************************************

Попробуйте и вы решить Петину Задачу:

Четырьмя прямыми

На листе бумаги поставьте девять точек, чтобы они расположились в форме квадрата, как на рисунке. Перечеркните все точки четырьмя линиями, не отрывая карандаш от бумаги.

. . .

. . .

. . .

******************************************************

Не успел Петя закончить, как линейка выпрыгнула из рук и заговорила:

Петя, зачем ты делаешь домашнюю задачу?

Как зачем?! Я всегда делаю уроки. Мне нравится решать задачи, а еще я люблю получать пятерки.

Должна тебе сказать, чтобы получать пятерки, вовсе не обязательно учиться.

А что же нужно делать?

Надо всего лишь слушать меня. Поверь, я очень старая и мудрая волшебная линейка, и помогала ученикам еще тогда, когда твои мама и папа были такими, как ты сейчас. Просто всегда носи меня с собой. А когда учитель вызовет тебя к доске, бери меня вместо указки.

На следующий день, как обычно в среду, у 2 “Б” первым уроком была математика. Марья Ивановна задала задачу и вызвала к доске Петю. Он с нетерпеньем ждал этого момента, чтобы проверить свою линейку.

******************************************************

Решите и вы задачу, которую задала Марья Ивановна 2-му “Б”.

В комнате 4 угла. В каждом углу сидит кошка. Напротив каждой кошки по три кошки. На хвосте каждой кошки по одной кошке. Сколько всего кошек в комнате?

Только Петя подошел к доске, как сам того не заметив, сказал ответ задачи и объяснил ее решение.

“Надо же, – подумал Петя, – я даже не прочитал задачу, а уже решил ее! Линейка действительно волшебная!”

Все ребята удивились тому, как быстро Петя решил задачу. Марья Ивановна похвалила его и поставила пятерку. После уроков Петя и Вася пошли домой, но Петя ничего не рассказал своему другу. Так продолжалось месяц. Петя перестал делать домашнюю работу не только по математике, но и по другим предметам. Он никогда не расставался с волшебной линейкой, стал круглым отличником и ни с кем не разговаривал в классе. Однажды он обидел Васю, сказав, что он глупый и двоечник. После этого Вася решил каждый день выполнять домашнее задание, перестал прогуливать уроки, чтобы доказать Пете, что он далеко не глупый, и нельзя бросать друзей из-за каких-то отметок.

Прошел еще месяц. Петя по-прежнему ни с кем не разговаривал и задирал нос. Вася стал “хорошистом”, но Петя все равно не обращал на него внимания.

Как-то раз на уроке математики Марья Ивановна написала на доске задачу и вызвала Петю решить ее. Но тут произошло нечто непредвиденное и ужасное. В первый раз он забыл свою линейку, и так как уже давно не открывал учебник, то не смог решить задачу.

Марья Ивановна удивилась:

Петя, что с тобой? Я тебя не узнаю.

Я решу, сейчас решу.

Но у Пети ничего не выходило. Впервые в жизни он получил двойку.

******************************************************

Послушайте задачу, которую не смог решить Петя. А вы сможете с ней справиться?

Портной

У портного есть кусок сукна в 16 метров, от которого он отрезает ежедневно по 2 метра. По истечении скольких дней он отрежет последний кусок?

******************************************************

Петя пришел домой и стал искать линейку, но ее нигде не было. Он расплакался и, не зная, что делать, пошел к Васе…

Вася услышал звонок и открыл дверь.

Чего тебе?

Вася, у меня беда.

А мне что за дело? Ты же у нас отличник, все знаешь, и сам со всем можешь справиться!

Прости меня, Вася. Мне нужна твоя помощь. Петя рассказал обо всем. И о том, что линейка оказалась волшебной, и о том, что уже давно он не заглядывал в учебник, и о том, что из-за линейки он получил двойку.

Ничего, – сказал Вася, – ты же сам говорил, что мы с тобой храбрые и ничего не боимся! Начнем прямо сегодня. Давай сядем и сделаем домашнюю работу.

Вася начал заниматься с Петей. Уже через неделю они повторили весь пройденный материал и разобрали новый. Теперь Петя смело выходил к доске, отвечал и получал настоящие пятерки.

Так снова подружились Вася и Петя. А линейку Петя все-таки нашел. Ему стало стыдно, что он променял ее на своего лучшего друга.

Мальчики сломали и выбросили линейку. Они решили, что эта толстая и важная линейка больше никого не обманет.

Очень сложным для восприятия младшими школьниками является геометрический материал. Облегчить изучение геометрических фигур, терминов, понятий, знакомство с измерительными приборами и сделать его более веселым и радостным для детей также можно с помощью сказки. Например, такой:

Сказка об окружности и ее центре – маленькой Точке

Жили-были Карандаш и Циркуль. Были они очень веселыми и любили подшучивать над геометрическими фигурами. То треугольнику сторону не дорисуют, и получится угол , то окружность до конца не доведут, и получится дуга , то станут чертить отрезок и забудут отметить конец, так что получится луч .

Однажды Карандаш и Циркуль решили подшутить над Точкой. Карандаш отметил Точку на листе бумаги, а Циркуль и говорит ей:

Мы сейчас сделаем так, что ты всегда будешь одна и никогда не встретишься со своими подружками-точками.

Циркуль поставил свою ножку в Точку и очертил вокруг нее окружность, которая состояла из множества других точек.

Постойте, а как же я! Как я буду жить одна посреди окружности, ведь мои подружки, из которых состоит окружность, все рядом, им весело и хорошо, а мне даже поговорить не с кем!

Но Карандаш и Циркуль уже бежали подшучивать над другими и не слушали Точку.

Маленькая Точка расплакалась, она почувствовала себя очень одинокой.

В это время проходила тетушка Линейка и увидела Точку.

- Дорогая Точка, почему ты плачешь?

Как же мне не плакать? – отвечала Точка, – живу я здесь одна посреди окружности, а все мои подружки, из которых состоит окружность, так далеко от меня.

Подумала тетушка Линейка и говорит:

Не плачь, я помогу тебе. Только позову Карандаша, который отметил тебя на листе.

Тетушка Линейка вскоре вернулась с Карандашом.

Сейчас мы начертим отрезок. Началом его будешь ты, Точка, а концом – любая твоя подружка на окружности.

Тетушка линейка легла на окружность, а Карандаш начертил отрезок.


Точка очень обрадовалась, потому что любой отрезок состоит из множества точек, которые взялись за руки и стали в ряд, и теперь ее подружки будут вместе с ней.

Тут заговорил Отрезок, который только что начертил Карандаш:

Я не простой Отрезок. Если я соединяю тебя Точка – центр окружности с любой другой точкой, то я называюсь Радиусом, и таких Радиусов у окружности бесконечно много. А самый большой отрезок окружности, который проходит через две ее точки и центр, называется Диаметром. Это мой старший брат.

Точка была очень счастлива. Теперь вокруг нее было столько новых друзей, и она больше не чувствовала себя одинокой.

Итак, мы рекомендуем вам использовать в своей работе при изучении различных разделов математики и геометрии математические сказки, что сделает урок или внеклассное занятие не только более интересным и содержательным, но и облегчит восприятие и понимание детьми сложного материала.

Игры с песком как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

Бондарцева С.Н., воспитатель

Элистинского МДОУ № 25

Нас, педагогов, как и родителей, волнует вопрос, как обеспечить полноценное психическое и физическое развитие детей в дошкольном и далее, в школьном возрасте.

Первой ступенью развития ребенка является развитие сенсорно-моторных способностей, т. е. развитие руки, т. к. оно находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.

Поэтому подробнее хотелось бы остановиться на развитии мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты связная речь, память и внимание, т. е. он практически полностью владеет всеми необходимыми для его полноценного развития умениями и навыками. И наоборот, если у ребенка отличается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, возникает ряд речевых нарушений и, следовательно, задержка в той или иной степени всех психических процессов.

Поэтому работа по развитию общей и мелкой моторики руки должна начаться задолго до поступления детей в школу, т. е. в дошкольном возрасте.

Особенно это важно для детей с различными нарушениями речи. В связи с этим, в свою работу по воспитанию, обучению и развитию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мы включаем следующие воспитательно-коррекционные мероприятия:

· различные комплексы пальчиковых упражнений

· графические игры в упражнениях

· игры с мелким конструктором, цветными спичками, разнообразными мозаиками, пазлами,

Более подробно остановимся на песочной игротерапии или терапии песком. Песочная игротерапия является эффективным средством для сенсорно-моторного и общего развития детей, особенно для детей с ОНР.

Замечательный принцип терапии песком был предложен одним из основателей психоанализа, известным психотерапевтом Карлом Густавом Юнгом.

Его опыт, многолетние наблюдения показали, что игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, а также является прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка. Первые контакты между детьми происходят в песочнице, там малыш получает первые практические навыки и умения. Важно и то обстоятельство, что игры с песком – это одна из форм естественной деятельности ребенка, поэтому мы, взрослые, можем и должны использовать их в развивающих, обучающих и коррекционных целях. В своей работе мы используем песок как основной материал для исследовательской деятельности. Вместе с детьми изучаем свойства песка, ребята учатся делать первые выводы, умозаключения. Песочная игротерапия ценна и тем, что здесь для ребенка создается стимулирующая среда, в которой он чувствует себя комфортно и защищенно, именно здесь, в песочнице, дети раскрываются, проявляют свою творческую активность.

Песочную игротерапию мы применяем в коррекционно-развивающей работе по всем видам деятельности. Для того, чтобы вся эта работа повышала интерес детей к совместной деятельности, нами был подготовлен материал к различным играм. Например, детям, имеющим затруднения в ориентировке в пространстве, произнесении правильных окончаний слов, мы предлагаем игру “Волшебный клад”. В ней ребенок, согласно словесным указаниям, ориентирам воспитателя, с помощью пальчиков ищет “клад”, четко проговаривая то, что выполняет. Здесь мы имеем возможность ненавязчиво, через игру, исправлять недостатки, добиваясь поставленной цели.

Играя с песком, у детей развивается диалогическая речь, ребята учатся правильно строить предложения, согласовывать существительные с прилагательными, числительными, подбирать уменьшительно-ласкательные формы, классифицировать предметы и т. д.

Все задания, игры проводятся в сказочной форме, обязательно используются проблемные ситуации. Это побуждает детей сделать что-то нужное, полезное, они всегда стараются выполнить задание до конца.

Игры c песком способствуют развитию общих речевых данных, силы и модуляции голоса, повышают эмоциональную отзывчивость. При проведении таких игр, мы стараемся соблюдать главное правило – максимально поощрять фантазию и творческий подход, полностью исключив негативную оценку действий и результатов ребенка.

Важным моментом при проведении игр с песком является реальное проживание, проигрывание всевозможных ситуаций вместе с персонажами сказочных сюжетов. Дети с удовольствием разыгрывают все эти ситуации с помощью миниатюрных фигурок. Это особенно важно для ребят, имеющих отклонения в эмоционально-волевой сфере. Малоразговорчивые, стеснительные, пассивные дети раскрепощаются через песочную терапию, становятся более открытыми, общительными.

Вся проводимая работа по использованию игротерапии позволяет нам сделать вывод, что игры с песком положительно влияют на общее развитие ребенка, позволяют корректировать общие речевые нарушения у детей, усиливают личностную заинтересованность ребенка в происходящем.

Игра “Нарисуй картинку пальцами”

Цель. Развивать творчество, фантазию детей, умение пальцами изображать задуманное. Формировать умение абстрагироваться от второстепенных деталей, выделяя в рисунке основное. Развивать мелкую моторику руки. Формировать и совершенствовать речь.

Оборудование: песочница с мокрым песком, палочки, камушки, веточки для украшения “песочных” рисунков.

Описание игры. Педагог предлагает ребятам вспомнить, на чем рисуют художники свои картины. Предлагает представить, что все мы художники по “песочным” картинам, а вместо кистей у нас – пальчики. Устраивается конкурс “песочных” картин. Педагог добивается проговаривания вслух действий детей. Украшают работы бросовым материалом. Вместе выбирают победителя. Вручается приз.

Игра “Веселые соревнования”

Цель. Упражнять в согласовании движений пальцев рук со словами. Развивать у детей дух соревнования, стремления добиваться поставленной цели. Воспитывать чувство сопереживания за своих товарищей, умение достойно побеждать и проигрывать.

Оборудование: песочница (или ящик) с сухим песком, таблички с надписями “Старт”, “Финиш”, разноцветные пластмассовые пробки (препятствия).

Описание игры. Педагог предлагает детям разделиться на две команды, самостоятельно придумать названия. Воспитатель говорит, что для того, чтобы наши пальчики могли красиво рисовать, лепить, мастерить, их надо тренировать. Детям предлагается бегать наперегонки пальчиками. При этом произносить слова:

Побежали вдоль реки

пальцы наперегонки.

Бежать пальчики должны от таблички “Старт” до таблички “Финиш”. В конце игры команды получают медали. Болельщикам вручают приз.

Игра “Зверюшки на дорожках”

Цель. Учить детей пользоваться моделями – уметь соотносить картинки с определенными знаками. Развивать мелкую моторику руки. Упражнять в употреблении единственного и множественного числа имен существительных. Закреплять знания о диких животных и их детенышах.

Оборудование: песочница с мокрым песком, плоскостные фигурки деревьев, елочек, пней, игрушка верблюжонок, цветные картонные кружки – модели, обозначающие диких животных: оранжевый – лиса, белый – заяц, серый – волк, коричневый – медведь и т.д.

Описание игры. Педагог показывает игрушку верблюжонка, рассказывает, что он живет в степи. Он очень любит путешествовать, но он еще совсем маленький и глупый. Верблюжонок заблудился и забрел в лес. Кто же встретился ему в лесу?

Педагог с детьми рассматривают цветные модели, определяют, какой цвет соответствует обитателям леса. Детям предлагается выбрать себе животных и спрятать их за деревьями. Воспитатель берет на себя роль верблюжонка, который встречает различных лесных обитателей, вступает с ними в диалоги. По окончании путешествия все друзья поют песенку друзей (по желанию детей).

Игра “Волшебный клад”

Цель. Упражнять в ориентировке в пространстве, согласно словесным указаниям. Развивать умение работать в песке пальчиками и находить спрятанные игрушки. Добиваться четкого проговаривания окончаний слов. Воспитывать самостоятельность, уверенность в себе, сообразительность.

Оборудование: песочница с мокрым песком, “волшебный клад”, набор игрушек из “киндер-сюрприза”, плоскостные зрительные ориентиры, кукла-волшебница.

Описание игры. В руках педагога – кукла-волшебница из Страны Чудес. Педагог говорит, что волшебница очень любит делать сюрпризы. Пролетая над волшебным полем (песочницей), она заколдовала его, спрятав там много интересных сюрпризов. Но это еще не все. Где-то спрятан волшебный клад. Искать надо двумя пальчиками, строго по указаниям волшебницы. Победит тот, кто первым отыщет и сюрпризы, и клад.

Дети ищут по одному, проговаривая вслух план поиска клада.

Игра “Заколдованные цифры”

Цель. Закрепить счет и цифры от 1 до 10. Развивать мелкую моторику руки. Развивать речь, память, мышление детей. Воспитывать желание добиваться поставленной цели.

Оборудование: песочница с мокрым песком, плоскостные пластмассовые цифры от 1 до 10, изображение Феи Зла и Добра.

Описание игры. Педагог сообщает детям, что в страну Математики пробралась Фея Зла, пропали главные числа, с которых начинается счет. Детям предлагается вспомнить и назвать эти числа в прямом и обратном порядке.

Педагог показывает изображение Феи Добра, которая хочет всем помочь. На ее наряде хаотично расположены цифры. Дети вспоминают их. Всем предлагается пальчиками отыскать цифры в песке, выложить их по порядку, затем возвратить их в страну Математики. Фея Зла исчезает, Фея Добра дарит ребятам набор цифр для занятий.

Игра “Азбука настроения”

Цель. Учить детей с помощью пальчиков изображать на песке различное настроение. Развивать творческие способности, речь, память, мышление, воображение детей. Способствовать развитию мелкой моторики руки. Создавать у детей бодрое, веселое настроение.

Оборудование: песочница с мокрым песком, фишки на каждого ребенка, серия картинок “цепочка настроения”.

Описание игры. Педагог предлагает детям рассмотреть картинки с изображением котенка в разном настроении. Дети подбирают прилагательные к изображениям (озорной, грустный, злой, веселый, хитрый). Затем педагог предлагает пальчиками на песке нарисовать настроение, соответствующее словесному описанию педагога. Например, “с утра пасмурно, нет солнца, идет сильный дождь” и т.д. За лучшие ответы и правильное изображение дети получают фишки. Побеждает тот, кто наберет большее количество фишек.


Раздел 2. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду

Физическое воспитание дошкольников на современном этапе

Кожухова Н.Н., кандидат психологических наук,

доцент кафедры дошкольной педагогики МГПУ

Борисова М.М., кандидат педагогических наук,

преподаватель Московского педколледжа № 8

Если рассмотреть историю развития нашего общества с позиций, определяющих его идей, то в качестве одной из центральных следует выделить идею физического воспитания подрастающего поколения. Действительно, без физически развитых, здоровых, активных людей невозможны прогрессивные преобразования, достижение значимых целей и идеалов общества.

Однако реально далеко не всегда создавались благоприятные условия для реализации указанных идей.

Особенно ярко противоречие между декларативными заявлениями о необходимости физического воспитания и опытом решения задач физического воспитания проявились в настоящее время, о чем свидетельствует ухудшение состояния здоровья, снижение уровня физической и двигательной подготовленности детей дошкольного возраста.

Поэтому необходимость коренного изменения физического воспитания дошкольников на основе переосмысления некоторых аспектов построения педагогического процесса, определение перспектив развития современной системы физического воспитания, её основных составляющих и главных ориентиров по совершенствованию системы физического воспитания представляется актуальной и своевременной проблемой.

Физическое воспитание, которое в широком смысле этого слова включало рациональное питание, создание надлежащих условий жизни, широкое использование естественных факторов природы (сон на воздухе, водные процедуры и др.), систематическое проведение гимнастики и массажа, а также организованные занятия физическими упражнениями и подвижными играми – возникло в середине ХХ века.

Серьезная научная основа постановки физического воспитания была заложена в трудах выдающихся представителей русской науки И.П. Павловым, И.М. Сеченовым, П.Ф. Лесгафтом, А.И. Быковой, Е.А. Аркиным, Т.И. Осокиной и др. Суть её можно определить следующим образом: ребенок учится всему, в том числе физическим упражнениям с помощью взрослых, усваивает опыт предшествующих поколений, овладевает материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

Не менее существенная предпосылка дошкольного физического воспитания основывается на положении отечественной психологической и педагогической науки о том, что развитие ребенка происходит в процессе активного взаимодействия его с окружающим миром и двигательная деятельность занимает значительное место в их развитии. Причем движение, по выражению И.П. Павлова, - главное проявление жизни ребенка. И, наконец, еще одно положение: рассматривая движение как важную составную часть взаимодействия ребенка с окружающим миром, многие ученые раскрывали роль движений как специфического средства именно двигательной деятельности, обеспечивающей физическое развитие и физическое совершенствование.

Это те важные исходные позиции теории физического воспитания, на базе которых, собственно, и развивалась в последние десятилетия отечественная физическая культура.

Однако исследования последних десятилетий (И. А. Аршавский, Ю.Ф. Змановский, Н.Н. Визитей и др.) доказали несомненную роль физических упражнений в оздоровлении человека. И дело не только в том, что они дают при должной организации тот же эффект, который называют тренировочным, и который связан с самим по себе переводом функциональных систем организма в более активный, по сравнению с покоем, режим.

Оздоровительный эффект физических упражнений часто связан прежде всего с тем, обстоятельством, что выполнение двигательного действия уже само по себе выступает как процесс, в котором человек, выполняющий это действие, переживает себя целостно, гармонично. Это особенно отчетливо обнаруживается в ситуации, когда человек в совершенстве овладевает сложно координированным действием, сама его стихия как бы гармонизирует бытие человека. Часто именно этот факт является решающим вкладом в оздоровление.

Однако, гармонизация физическими упражнениями по-нашему мнению, включает и воздействие физических упражнений на нравственно-волевую сферу, т.е. воздействие физических упражнений не ограничивается гармоническим физическим развитием. Очень велик воспитательный потенциал физических упражнений, который также не используется в настоящее время в работе с детьми. В этом плане представляется интересным опыт прошлых лет, в том числе английского педагога Арнольда, который, обосновывая использование спортивных игр и упражнений в целях воспитания (речь шла о воспитании подростков) считал, что если ребенок играет “по честным правилам” в спортивной игре, то этот опыт “честной игры” он переносит в повседневную жизнь, что сказывается на его поведении.

Таким образом, использование спортивных игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста еще одна важная проблема.

Все программы по физическому воспитанию, которые в настоящее время используются в дошкольных учреждениях в целях обеспечения соответствующего возрасту детей режима двигательной активности включают спортивные игры и упражнения (катание на санках, скольжение по ледяной дорожке, футбол, баскетбол, бадминтон, настольный теннис, катание на коньках, катание на роликовых коньках, хоккей), которые решают задачи не только физического развития (координационных способностей, выносливости, гибкости), формируют нравственные качества, волю, эмоции детей, приучают к самостоятельной организации своего досуга, что очень важно, особенно в школе.

Доказано, что уже в дошкольном возрасте дети могут освоить основные правила некоторых спортивных игр, в этом возрасте возможно формирование элементарных технических приемов игр (Э.Й. Адашкявичене, Т.И. Дмитриенко и др.).

Однако опыт наблюдения работы многих дошкольных учреждений показывает, что в дошкольных учреждениях явно недостаточное внимание уделяется использованию потенциала физических упражнений, особенно спортивных игр и упражнений в воспитательных целях. Поэтому выпускники дошкольных учреждений слабо владеют способами творческого применения полученных знаний, умений и навыков в области спортивных игр и упражнений в самостоятельных занятиях, в свободное от учебы время, что в конечном итоге отражается на их гармоническом развитии, в прямом смысле слова: и физическом и нравственном.

Нам представляется, что освоение детьми дошкольного возраста базовых основ спортивных игр и упражнений объективно необходимо и обязательно в организации физического воспитания в дошкольных учреждениях.

Еще одна насыщенная проблема – воспитание интереса к физическим упражнениям. По всей видимости, это самый ключевой вопрос физического развития человека. В настоящее время педагогический процесс носит преимущественно репродуктивный характер, при котором в большей мере предпочтение отдается методике воспитания и обучения. При этом не учитываются в должной мере потребности и желания ребенка и мотивом выполнения физических упражнений в дошкольном возрасте обычно являются либо поставленное взрослым задание, либо стремление достичь личного результата в движении, связанном с преодолением определенных трудностей, и желание показать свои достижения товарищам. В младшем дошкольном возрасте побуждающей причиной, как правило, является развертывание взрослым игровой ситуации в таком плане, чтобы одновременно у ребенка возникло желание все более лучше точнее и ритмичнее выполнять движения на основе предметных и наглядно-образных заданий, конкретных двигательных задач.

Однако тот факт, что сегодня мы наблюдаем у детей отсутствие интереса к занятиям физическими упражнениями свидетельствует о том, что проблема формирования мотивационно-потребностной сферы дошкольника не разработана должным образом. Отечественная система физического воспитания рождалась и укреплялась в условиях авторитаризма. Попытка придать физическому воспитанию государственный характер принадлежит Петру 1. Причем за образец им была взята спартанская система физического воспитания, которая имела строго дисциплинарный характер, военную направленность.

Современная система физического воспитания рождалась и укреплялась также в условиях авторитаризма. Её основу составляет нормативный подход (комплексы, показатели, нормативы), который служил и продолжает служить основным критерием результативности физического воспитания.

При этом из поля зрения педагогов выпала главная идея физического образования – формирование гармонически развитой личности средствами физического воспитания, включающая в себя наличие потребности в освоении физкультурных ценностей, физического потенциала развития каждого отдельного человека.

В результате в настоящее время большинство занимающихся уклоняются от самостоятельных занятий. Вследствие чего замедляется их физическое развитие и ухудшается здоровье.

Современный потребностно-мотивационный подход рассматривает физическое воспитание по-новому, а именно, как процесс формирования таких потребностей, которые наиболее благоприятны для нравственного совершенствования, здоровья, физического развития и совершенствования.

Поэтому, обучая движениям, необходимо познакомить с наиболее рациональными способами выполнения движений, положительно влияющих на работу органов и систем, позволяющие детям решать двигательные задачи с меньшими затратами сил. Наиболее пригодными и необходимыми, составляющими основу физического воспитания являются основные движения, общеразвивающие и строевые упражнения, подвижные игры, спортивные игры и упражнения. Именно эти движения наиболее благотворно влияют на формирование тела, развитие органов и систем, являются базисными для более сложных движений.

Важно научить ребенка правильно, ритмично и легко ходить и бегать; прыгать с места и с разбега в длину и в высоту, сочетая разбег с отталкиванием, мягко приземляясь; пользоваться разнообразными видами основных движений; овладевать гимнастическими упражнениями

(с предметами, без предметов, на гимнастических пособиях), построениями и перестроениями, некоторыми видами спортивных развлечений и танцевальных шагов, большим объемом разнообразных подвижных игр; могут сохранять правильную осанку при стоянии, во время ходьбы и сидения за столом. При этом определенного уровня развития достигают ловкость, быстрота, координация движений, чувство равновесия и пространственная ориентировка; вырабатывается выразительность движений, способность согласовывать их с темпом и ритмом музыкального сопровождения. Дети приучаются к четкому выполнению физических упражнений не только на основе наглядного образца, но и по словесной инструкции, сохраняя заданное направление и темп движения. У них развивается способность осознанно оценивать правильность своего исполнения физического упражнения и соответствия выполнения движения с правилами подвижной игры; они могут запоминать и воспроизводить в определенной последовательности несколько сложных по координации движений, пытаются шире самостоятельно применять усвоенные на занятиях знания и умения в практической деятельности, в быту и во время творческих игр. Не менее важно развитие у дошкольников способности организации собственной двигательной деятельности, что позволит избежать гиподинамии не только в дошкольном учреждении, но и в школе.

Ребенок дошкольного возраста должен получать обязательный комплекс двигательных заданий, игр и физических упражнений, которые будут способствовать положительным сдвигам в физическом развитии, укреплении здоровья, накоплении разностороннего двигательного опыта.

Формы организации физического воспитания – это воспитательно-образовательный комплекс разнообразной деятельности ребенка, основу которой составляет двигательная активность.

Основной формой работы по физической культуре являются физкультурные занятия. Проблемы их эффективной организации и проведения с детьми дошкольного возраста привлекали и привлекают внимание многих ученых – педагогов и психологов (А.И. Быкова, А.В. Запорожец, Л.В. Карманова, Э.Я. Степаненкова и др). Ученые отмечают значение специально организованных занятий для овладения детьми физкультурными умениями и навыками, как средство повышения двигательной активности детей (М.А. Рунова). Разработкой методов оценки эффективности занятий и методов оценки физической подготовленности детей дошкольного возраста занимались Е.Н. Вавилова, Э.С. Вильчковский, С.М. Громбах, Л.В. Карманова.

Совершенствуя методику организации разных видов физкультурных занятий, по всей видимости, внимание следует сосредоточить на повышении целенаправленности обучения, применения творческих форм и методов обучения, развития навыков самостоятельного использования движений. На занятиях физической культурой надо усилить внимание на воспитание нравственных и волевых качеств, которые и будут способствовать выработке интереса и потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями.

В ряде современных исследований (М.П. Асташина, А.Н. Зимонина, В.В. Мельник, О.Л. Осадчук, Т.В. Попова, Т.В. Скобликова, С.Б. Шарманова, Ш.Ю. Шихшабеков Н.А. Фомина и др), отмечается, что для воспитания всесторонне развитой личности дошкольника средствами физической культуры необходимо выполнение ряда условий: помимо подбора адекватных средств и методов обучения и воспитания и творческой направленности педагогического процесса; использовать наряду с традиционными формами работы (утренняя гимнастика, физкультурные занятия, подвижные игры, спортивные игры и упражнения, физкультурные досуги, спортивные праздники и турпоходы) нетрадиционных форм и средств физического воспитания, как например, ритмическая и художественная гимнастика, занятия на тренажерах, восстановительные занятия в сочетании с фито- и психотерапией, аутотренингом, физиопроцедурами и массажем, занятия современными и народными танцами, хореографией. Использование в физкультурных занятиях элементов фольклора, хатха-йоги, ушу.

Выполнение этих условий дает возможность более широко приобщать детей к двигательной и интеллектуальной деятельности, раскрыть индивидуальные творческие возможности и способности каждого ребенка, позволяет реально осуществлять взаимосвязь физического воспитания с другими видами воспитания и обучения дошкольников.

Воспитателю принадлежит первостепенная роль во всей учебно-воспитательной работе в дошкольном учреждении. В организации учебно-воспитательного процесса по физическому воспитанию особая роль отводится воспитателю по физической культуре.

Именно в первые семь лет у детей формируется большое количество жизненно важных двигательных навыков, закладываются основы здоровья, создаются решающие предпосылки всестороннего развития личности. Это период наиболее ценный с точки зрения результативности педагогического воздействия. Именно в процессе физического воспитания происходит передача целого пласта знаний о движениях, т.е. предусматривается знакомство с наиболее рациональными способами выполнения движений, положительно влияющих на работу органов и систем, позволяющие детям решать двигательные задачи с меньшими затратами сил.

Практическое решение этих проблем, на наш взгляд, в значительной степени зависит от профессиональной подготовленности дошкольных работников – воспитателей и специалистов по физическому воспитанию.

Следует отметить, что физическое воспитание дошкольников сложный процесс. Несмотря на то, что усвоение техники выполнения физических упражнений первоначально осуществляется на специально организованных физкультурных занятиях, в дальнейшем ребенок использует эти движения в повседневной жизни, в самостоятельной деятельности, поэтому привычка действовать определенным образом успешно складывается только при тесном взаимодействии воспитателя по физической культуре, воспитателя группы и семьи.

Для того, чтобы эта работа была эффективна, необходимо ясно представлять какого рода отдача ожидается от каждого из них. При этом роль воспитателя по физической культуре представляется нам достаточно сложной и разнообразной.

Возникает еще одна очень важная проблема. Если еще несколько лет назад мы ставили вопрос о необходимости введения в дошкольные учреждения должности воспитателя по физической культуре, то сегодня наблюдаем за тем, как организовано физическое воспитание в дошкольном учреждении, что половина форм работы не проводится, поэтому одним из инновационных направлений следует считать подготовку воспитателей по физической культуре.

В первую очередь, у будущих специалистов, которым предстоит работать в детских дошкольных учреждениях, должна быть сформирована потребность воплощения в работе с детьми принципа приоритетности физкультурно-оздоровительной работы, т.е. стремлений постоянно привлекать внимание коллектива дошкольного учреждения к состоянию здоровья, уровню физической и двигательной подготовленности детей.

Будущий специалист по физической культуре должен быть не просто воспитателем по физической культуре, а воспитателем воспитателей, обладающим глубокими педагогическими знаниями по осуществлению обучения и воспитания в детском саду, понимающим анатомо-физиологические и психологические особенности дошкольников, имеющим знания по биомеханике движений, теории и методики физического воспитания детей дошкольного возраста, владеющим в совершенстве техникой выполнения движений, используемых в работе с детьми.

В его обязанности должно входить обеспечение грамотного перспективного планирования всей работы по физическому воспитанию в каждой возрастной группе и систематическое знакомство воспитателей с правильным проведением различных форм работы по физическому воспитанию (на своем примере), с целью повышения их методического уровня.

Вместе с тем, организация работы по физической культуре с детьми дошкольного возраста имеет специфические, связанные с уровнем развития детского организма, особенности, поэтому важная роль в физическом развитии отводится диагностике двигательного развития. С тем, чтобы оценить исходное состояние ребенка, наметить программу дальнейшего развития жизненно важных двигательных умений и навыков специалист по физическому воспитанию должен владеть методами диагностики.

Важнейшей стороной работы воспитателя по физической культуре является определение направления воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, т.е. выбор программ, обеспечивающих эффективные и рациональные формы организации жизни детей, обеспечивающие наиболее эффективные условия для укрепления физического и психического здоровья детей, эмоционального благополучия.

Построение системы эффективного закаливания в ДОУ.

Лукоянов Ю.Е., доктор медицинских наук,

научный консультант ГЭП,

Егоров Б.Б., кандидат педагогических наук,

научный руководитель ГЭП,

Павлова В.Д., врач ГОУ СОШ № 1306

Закаливание, как отмечал Е.А.Аркин, для ослабленного ребенка имеет еще большее значение, чем для здорового. Закаливание с ослабленными детьми в детском саду должно вестись более осмотрительно, чем со здоровыми, под скрупулезным контролем врача; меры закаливания должны быть индивидуализированы по отношению к отдельным детям.

При работе с ослабленными детьми необходимо соблюдать основные принципы закаливания, впервые сформулированные еще в 1910 г. Г.Н. Сперанским. Эти принципы сформулированы в современной редакции Ю.Ф.Змановским следующим образом: осуществлять закаливание следует только при полном здоровье детей; интенсивность закаливающих процедур целесообразно увеличивать постепенно, соответственно возрастающим в процессе закаливающей тренировки компенсаторным возможностям растущего организма; требуется систематичность и последовательность при проведении закаливания.

Об общности принципов и средств закаливания здоровых детей и ослабленных писал Е.А.Аркин. Разработанную им систему закаливания мы использовали в нашей экспериментальной работе. Так, нами применялись две формы закаливания воздухом - о дневной сон летом на воздухе и воздушные ванны (зимой в помещении, весной и летом на участке), обтирание, обливания, солнечные ванны и др. средства, входящие в содержание данной системы.

Однако, как показывает опыт многочисленных научно-практических разработок, в том числе и наш собственный, традиционные методы закаливания имеют достаточно ограниченную применимость. Они эффективны, в первую очередь, в качестве начальных процедур (воздушные ванны, водные ножные ванны, полоскание горла) (Ю.Ф.Змановский, Ю.Е.Лукоянов).

Наиболее эффективными влияниями обладают нетрадиционные методы закаливания, к которым относятся, прежде всего, контрастные методики в пульсирующем режиме. Именно контрастные воздушные и водные ванны обеспечивают тот уровень повышения защитных сил организма, какой вообще способно дать закаливание (Г.Н.Сперанский, Е.Д.Заблудовская, Ю.Ф.Змановский, Е.В.Хрущев и др.). Если традиционное закаливание предполагает адаптацию к холоду, то при создании пульсирующего микроклимата используется также и тепло, то есть те два фактора, контраст между которыми (внезапное охлаждение после перегревания) чаще всего провоцирует заболевание ребенка. Создавая модель воздействия - тепло-холод, - можно рассчитывать на выработку быстрых целесообразных терморегулирующих реакций.

Нетрадиционные методы закаливания также применялись в нашей работе. При этом мы использовали методику Ю.Ф.Змановского, вслед за ним, учитывая данные о закаливающем эффекте пульсирующего микроклимата (Г.Н.Сперанский) и об информативности динамики физиологических, поведенческих и субъективных показателей состояния организма ребенка (Е.В.Хрущев, Р.П.Нарцисов, Н.Н.Чуканин, Л.Ф.Бережков и др.).

С помощью контрастного закаливания, которое представляет собой комплексную систему воспитательно-оздоровительных воздействий, направленных на достижение устойчивости, невосприимчивости растущего организма к ослабляющим здоровье колебаниям метеорологических и других факторов путем тренировки механизмов терморегуляции создаются условия для повышения резистентности организма. Поскольку в процессе закаливания средовые факторы оказывают влияние на ряд физиологических систем и на обмен веществ, то закаливание можно определить как формирование комплекса функциональных систем, обеспечивающих действенную адаптацию организма к изменяющимся климато-гелиогеофизическим воздействиям. Так как при пониженной температуре внешней среды создаются условия для повышения потерь тепла, то возникает комплекс механизмов, способствующий сохранению стабильного температурного гомеостаза. Это необходимо для предупреждения нарушений физиологических функций, которые могут иметь место при изменениях температуры крови и внутренних органов на 2-2,5 градуса от исходного уровня. Поддержание температурного гомеостаза является одной из кардинальных функций вегетативной нервной системы (Ю.Ф.Змановский).

Методика контрастного воздушного закаливания предусматривает выполнение основных методических принципов проведения физкультурных занятий с детьми дошкольного возраста.

Она проводится следующим образом: к концу дневного сна в одной из комнат группового помещения (спальни, игровой или раздевалке) температура воздуха снижается до +16-18 градусов. В 15 часов дети просыпаются под звуки музыки, что создает радостный эмоциональный фон и, лежа в постели по верх одеяла, выполняют в течение 2-3 минут 3-4 физических упражнения, охватывающие все группы мышц типа: “подтягивание к груди согнутых колен с обхватом их руками” и последующим выпрямлением, “перекрестное и параллельное движение рук и ног, поднятых перпендикулярно”, “покачивание согнутых колен в правую и в левую стороны с противоположным движением рук”, а также различные упражнения в положении “лежа на боку”, “сидя”, “лежа на животе”. Затем по команде ведущего дети встают с постели, быстро снимают спальную одежду и, оставаясь лишь в трусах или майках и трусах, выполняют в течение 1-1,5 минут циклические движения умеренной интенсивности (бег, ходьба, танцевальные элементы, нестандартные физические упражнения) попеременно в “холодном” и “теплом” помещениях, то есть принимают общую воздушно-контрастную ванну.

Разница температуры в двух помещениях, составляя вначале в “теплом”- +23-+26 градусов, а в “холодном”- на 3-5 градусов ниже. Она увеличивается в течение 1,5-2 месяцев до 12-15 градусов за счет снижения температуры в “холодной” комнате. Температура воздуха в “теплом” помещении поддерживается с помощью подогревателей, в “холодном” понижается за счет интенсивного проветривания, летом вплоть до сквозняков.

Во время пребывания в теплом помещении имеется несколько видов занятий, которые могут чередоваться. Они имеют большое значение в поддержании интереса детей к закаливающей процедуре, создавая у них положительный эмоциональный настрой.

На этом этапе предлагаются следующие занятия: разнообразные подвижные игры со словесным сопровождением или проговариванием вместе с детьми; подвижные игры с включением заданий на развитие воображения и творческих элементов; разучивание и выполнение новых, нестандартных физических упражнений и танцевальных элементов, направленных на развитие, прежде всего координационных возможностей; более спокойный темп выполнения тех же физических упражнений, что и в “холодной” комнате; различные виды ходьбы, маршировка, разнообразные построения и перестроения для развития ориентировки в пространстве.

Возможно использование специально оборудованной комнаты со спортивными снарядами и инвентарем, применяемым для развития и укрепления свода стоп. Этот инвентарь располагается так, чтобы вся группа детей могла заниматься одновременно, переходя от одного снаряда к другому. Характер пребывания в “теплом” помещении отличается от пребывания в “холодном” более спокойным темпом, так чтобы дети не перегревались во время выполнения физических упражнений. Использование подвижных игр дает детям возможность активно участвовать в проведении процедуры, развивает их воображение, находчивость.

Количество перебежек из одной комнаты в другую за время занятий (12-15 минут) с пребыванием в каждой из них по 1-1,5 минуты составляет не менее шести. Заканчивается процедура быстрыми перебежками из “холодной” комнаты в “теплую” В ходе игр типа: “самолетики”, “перелетные птицы”, “спутники планет”.

При проведении контрастного воздушного закаливания соблюдается принцип постепенности увеличения дозы холодового воздействия – с минимального контраста температур в 3-4 градуса в начале проведения процедур до разницы – 13-15 градусов для детей 3-4 лет и до 15-20 градусов для детей 5-6 лет спустя два-три месяца. Такой контраст температур поддерживается в течение всего времени закаливания.

Ритмичная мажорная музыка, сопровождающая контрастные воздушные ванны, положительно влияют на эмоциональное состояние детей. Как правило, используются мелодии и песни из детского репертуара, хорошо знакомые детям, так что они охотно подпевают. Положительную эмоциональную реакцию поддерживают и интересные физические упражнения, их сменяемость по мере овладения ими большинством детей.

Важным составным элементом комплексной процедуры закаливания является умеренная по интенсивности физическая деятельность. Она играет роль своеобразного фона активации физиологических систем, благоприятствующей повышению терморегуляторной функции. Поэтому качество выполнения упражнений играет здесь второстепенную роль, первостепенное же значение имеет количественная сторона, степень энергичности и продолжительность их выполнения.

В период реконвалесценции после перенесенного острого респираторного заболевания одежда детей при проведении воздушно-контрастного закаливания была индивидуально щадящей (гольфы или чешки, майка), а продолжительность процедуры в первые 5-7 дней сокращалась вдвое.

Хождение босиком также относится к нетрадиционным методам закаливания, который является также хорошим средством укрепления сводов стопы и ее связок.

Начинают хождение босиком при температуре пола не ниже +18 градусов. Вначале это осуществляется в носках в течении 4-5 дней, затем полностью босиком по 3-4 минуты, увеличивая ежедневно время процедуры на 1 минуту и постепенно доводя ее до 15-20 минут. Хождение босиком рекомендуется во всех возрастных группах. Дети старших групп могут проводить босиком утреннюю зарядку (в помещениях), физкультурные занятия, подвижные игры.

Главный смысл хождения босиком заключается в закаливании кожи стоп к влиянию пониженных температур, которое осуществляется главным образом действием низких температур пола, земли. Именно данное действие и является определяющим, если не единственным, в этом виде закаливания, поскольку убедительных доказательств в отношении влияния других компонентов в научной литературе не имеется (Ю.Ф.Змановский).

В своей работе мы сочетали данный вид закаливания с играми и упражнениями для профилактики плоскостопия , используя модифицированный вариант Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми В.Т.Кудрявцева. Так, в старшей группе применялись: ходьба на носках с различным положением рук, по ребристой доске, палке или толстому шнуру, на внешней стороне стопы, перека­том с пятки не носок, на месте не отрывая носка от пола; перекаты с носка на пятку стоя на полу или на палке; катание палки и мяча ступней и пальцами ноги вперед-назад; “рисование” простых геомет­рических фигур путем катания резинового мячика; захват и подъем пальцами ног мелких предметов (палочек, камушков, шишек); игровое упражнение “Если бы ноги стали руками” (условное выполнение ногами функций рук); перешагивание через гим­настические палки, набивные мячи.

Выполнение ряда этих упражнений основано на осмысленной моторике, что позволяет внести ее элемент и в закаливающие процедуры.

Более интенсивными нетрадиционными закаливающими средствами выступают контрастные водные воздействия, т.к. теплопроводность воды в двадцать восемь раз выше, чем воздуха.

Контрастный душ - наиболее эффективный метод закаливания детей в домашних условиях. Однако, мы использовали его в нашем экспериментальном санаторном туберкулезном детском саду, “компенсируя” отсутствия в нем закрытого бассейна, максимально приспособленного для проведения процедур контрастного закаливания.

Кстати, и методика контрастного душа сходна с методикой закаливающих процедур в условиях бассейна. После непродолжительной утренней зарядки ребенок встает под душ, обливается водой +36-38 градусов в течении 30-40 секунд, затем температура воды снижается на 2-3 градуса, а продолжительность обливания сокращается до 20-25 секунд. Так процедура повторяется два раза. Через одну-полторы недели разница температур воды возрастает до 4-5 градусов и так постепенно доводится до 19-20 градусов в течение двух-трех месяцев для детей 5-6 лет. Каждая процедура заканчивается холодным обливанием, если проводится перед сном.

Следующий вид контрастных процедур, практиковавшихся нами - водные ножные ванны . Ноги (нижняя треть голени) опускаются в емкость с водой температурой +32 градусов - летом и +33 градуса – зимой. Продолжительность ванн от 2-3 до 4-5 минут. Каждую неделю температура воды снижается и доводится до +18 градусов и ниже.

Контрастные ножные ванны могут проводится путем попеременного местного обливания водой ног из двух емкостей, имеющих контрастную температуру. От начального контраста +37-38 градусов до +30-31 градуса и трех-четырехкратной сменой воды разной температуры через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 15-16 кратной сменой воды разной температуры через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 15-18 градусов при шести-восьмикратной смене температур. Вначале ноги погружают в теплую воду на 1-2 минуты, затем сразу в холодную на 10 секунд. Постепенно время нахождения в холодной воде увеличивается до 15-16 секунд. По окончании процедуры ноги вытираются полотенцем и растираются до покраснения.

Полоскание горла прохладной водой со снижением ее температуры является методом профилактики заболеваний носоглотки. Дети старшего дошкольного возраста умеют полоскать горло и начинают эти процедуры при температуре воды +36-37 градусов. Температура воды снижается каждые 2-3 дня на 1 градус и доводится до комнатной температуры.

Процедура такого закаливания может включать себя игровые составляющие, в результате чего процесс оздоровления приобретает более осмысленный и произвольный характер. Для этой цели нами использовалась, например, полифункциональная развивающая игра с элементами звуковой гимнастики “Волшебный напиток” (В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров).

Дети садятся на ковре в позе факира, перед ними ставится во­да в бокалах t 36-38 гр. Каждому ребенку предлагается представить, как он превращаем­ся в доброго волшебника, которому все подвластно. Дети закрывают глаза, расслабляются, а открыв глаза, произносят “волшебные” сло­ва: “Я хороший, добрый ребенок. Всем детям в группе я желаю здоровья. Пусть все будут добрыми и красивыми. Милыми и счастливыми. А...у...м..."

Дети делают пассы над бокалом с водой, движения спонтанные - такие, какие подсказывает собственное воображение ребенка. “Во­дичка вкусная и приятная. Я никогда не буду болеть. Я - здоров”. Дети полоскают рот, промывая водой всю полость рта. После этого со звуком “а...а...а”, подняв голову, полоскают горло и также проглатывают воду. Предлагается определить на вкус, какой стала “заряженная” вода? Чувствуется ли аромат, с чем его можно сравнить? Постепенно температура воды снижается до 8-10 гр. с целью достижения закаливающегося эффекта.

Наряду с этим, как уже отмечалось, в процедуры закаливания могут быть органично включены и другие элементы развивающей оздоровительной работы.

Перерыв в закаливании на 2-3 недели и более снижает сопротивляемость организма к простудным факторам. Необходим тщательный учет индивидуальных особенностей ребенка, его возраст, возможности наличия у него повышенной чувствительности к закаливающим мероприятиям. Недопустимо проведение закаливания при наличии у ребенка отрицательных эмоциональных состояний (страха, беспокойства и др.). Это может приводить к невротическим расстройствам. В перерывах также рекомендуется использование не перегревающей одежды.

Медико-педагогический контроль в ДОУ.

Аралина Н.А., старший воспитатель ГОУ д/с № 733

Как уже говорилось на конференции: “Ни судить о результатах выполнения поставленных задач, ни ставить новые реальные задачи мы не можем без важнейшей функции управленческой деятельности - контроля”.

Что же такое контроль? По определению Ю.А. Конаржевского “Контроль – специфический вид управленческой деятельности, направленной на сбор, систематизацию и хранение информации о ходе и развитии педагогического процесса”. Контроль тесно связан с педагогическим анализом. И тот и другой обладает специфическими чертами:

1 черта : педагогический контроль охватывает огромное количество аспектов жизнедеятельности образовательного учреждения: уровень развития и воспитанности детей, степень усвоения программного материала, эффективность средств, форм и методов, приемов работы, условия созданные для детей в группе, стиль взаимоотношений педагога с детьми и многое другое. В целом оценивает качество учебно-воспитательного процесса, предметно-развивающей среды.

2 черта : охват небольшого взаимосвязанного круга людей, чья деятельность изучается. Это, в основном, дети, педагоги, родители.

Контроль должен отвечать определенным требованиям:

а) научности,

б) доступности и оптимальности схемы анализа,

в) единство требований,

г) объективности,

д) целесообразности требований.

Контроль, играя важную роль в управлении педагогическим процессом, выполняет следующие функции :

- позитивно-теоретическую – соотнесение действий педагога с требованиями педагогической теории;

- критическую – осознание причин, помешавших достичь результата;

- информационно-обучающую – совершенствование научных знаний и практических умений воспитателя;

- корректировочную – обеспечивает корректировку деятельности, уточнение задач;

- стимулирующую – объективная оценка достижений, умений, стимулирует рост педагога;

- проектировочную – выводы служат базой для проектирования целей и задач.

Виды контроля :

оперативный, тематический, итоговый, предупредительный, эпизодический, фронтальный, сравнительный.

Учитывая специфику нашего детского сада и участие в экспериментальной работе по теме “Организация оздоровительно-воспитательной работы в ДОУ”, хотелось бы остановиться на медико-педагогическом контроле в процессе физического воспитания. Медико-педагогический контроль проводится врачом, медицинской сестрой совместно с заведующей, старшим воспитателем.

Главное внимание необходимо уделить двигательному режиму, суммарно отражающему общую двигательную деятельность детей при свободных и организованных формах деятельности. Оценка двигательного режима проводится на основании комплекса показателей:

1. Времени двигательной деятельности детей с отражением содержания и качества в различные режимные моменты, определяемого с помощью метода индивидуального хронометража.

2. Объема двигательной деятельности детей с использованием метода шагометрии для количественной оценки двигательной активности.

3. Интенсивности двигательной деятельности детей с помощью метода пульсометрии (частота сердечных сокращений – ударов в минуту) при выполнении различных видов мышечной деятельности.

Как показывают исследования, в настоящее время во многих дошкольных учреждениях существует двигательный режим, позволяющий восполнить лишь 50-60 % естественной потребности детей в движении. Удовлетворение возрастных потребностей детей в движении в отведенное режимом время может быть осуществлено только при очень четкой организации их деятельности, строгом выполнении этой деятельности в каждом режимном отрезке.

НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН определило временной объем организованной двигательной деятельности за неделю:

3-4 года не менее 6 часов,

4-5 лет не менее 8 часов,

5-6 лет не менее 10-12 часов.

Объем двигательной активности по шагомеру:

Теплое время

Холодное время

3 года

4 года

5 лет

6 лет

7 лет

11-12 тысяч

12,5-13,5 тысяч

14-15 тысяч

15.5-17.5 тысяч

18-20 тысяч

9-9,5 тысяч

10-10,5 тысяч

11-12 тысяч

12.5-14.5 тысяч

14,5-17.5 тысяч

Для достижения такого уровня двигательной активности, более 70 % ее должно быть реализовано при использовании организованных форм двигательной деятельности детей (физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, спортивные упражнения, прогулки, физические упражнения в сочетании с закаливающими мероприятиями, музыкальные занятия, трудовая, игровая деятельность и др.)

Поэтому в нашем детском саду уделяется большое внимание контролю за проведением данных мероприятий. Карты-схемы контроля разработаны на многие виды деятельности и режимные моменты, включают в себя оздоровительный и воспитательно-образовательный блок.

Для достижения наибольшего уровня двигательной активности детей в нашем детском саду организованы минутки здоровья, включающие в себя: физкультурные паузы в ходе занятий, точечный массаж, различные виды гимнастик (дыхательная, пальчиковая, артикуляционная, гимнастика пробуждения, психогимнастика). Эти мероприятия внесены в карту-схему контроля за оздоровительной работой, которую осуществляет заведующая, старший воспитатель, медсестра.

Физкультурные занятия являются основной формой организованного, систематического обучения детей физическим упражнениям в детском саду. При этом решаются взаимосвязанные задачи – оздоровительные, образовательные и воспитательные. Структура занятий хорошо известна, и останавливаться на ней мы не будем. Оценка двигательной активности детей на занятии проводится путем вычислений:

1) общей плотности =

полезное время

продолжитель-

ность занятия

х 100

2) моторной плотности =

время движений

общее время занятия

х 100

3) интенсивности двигательной активности

=

объем двигательной активности

( показания шагомера) .

продолжительность двигательной активности

х 100

Количественная характеристика двигательной активности детей на занятии может быть получена с помощью шагомера. Определяется тренирующий эффект.

В нашем ДОУ уделяется большое внимание диагностике физического развития. Наряду с диагностикой в соответствии с требованиями программы специалисты воспитатели по ФИЗО осуществляют “Мониторинг физической подготовленности детей и обеспечения физической культуры в дошкольных учреждениях образования Москвы” (компьютерная программа). По итогам выстраивается дальнейшая работа с детьми групп.

В этом году детский сад принял участие в новой программе “Мониторинг здоровья” ассоциации “Народный СпортПарк”. Выполнив комплекс тестов данной программы, получаем компьютерный профиль, из которого можно узнать:

- уровень здоровья и физической работоспособности;

- соотношение веса и роста;

- зрительно-двигательную реакцию;

- состояние дыхательной системы;

- состояние сердечно-сосудистой системы;

- уровень развития мышечной системы;

- аэробные возможности организма;

- ударный объем кровообращения;

- общую работоспособность;

- сравнить полученные результаты и должные нормы;

- выявить факторы риска.

Это более медицинская диагностика, но она позволяет построить индивидуальную модель подготовки и физического развития ребенка.

Хотелось бы сказать, что работа по физическому развитию и оздоровлению не может идти сама по себе, она должна опираться не только на педагогические знания, но и на медицину. Данный блок медицинского контроля осуществляется медицинской сестрой и врачом.

Медицинский контроль за физическим воспитанием детей в дошкольном учреждении включает:

1. Динамическое наблюдение за состоянием здоровья и физическим развитием детей, которое осуществляется при углубленных осмотрах врачом и медицинской сестрой дошкольного учреждения.

2. Медико-педагогические наблюдения за организацией двигательного режима, методикой проведения и организацией занятий физическими упражнениями и их воздействием на организм ребенка; контроль за осуществлением системы закаливания.

3. Контроль за санитарно-гигиеническим состоянием мест проведения занятий, физкультурного оборудования, спортивной одежды и обуви.

4. Санитарно-просветительскую работу по вопросам физического воспитания дошкольников среди персонала дошкольного учреждения и родителей.

Качество образования в ДОУ, его эффективность зависят от умения руководителя дошкольного учреждения оказывать всестороннюю методическую помощь педагогам, родителям; выделять проблемы в работе педагога при осуществлении контроля.

Сюжетно-отобразительная развивающая спортивная игра

Давыдова И.И., воспитатель по ФИЗО ГОУ д/с № 733

Все знают, что особенность дошкольного периода состоит в том, что основу образовательного процесса должна составлять не учебная, а игровая деятельность, являющаяся “основополагающей, ведущей, самой любимой дошколятами”. В нашем саду, решая задачи физического, социального, интеллектуального и эстетического развития ребенка, мы разработали сюжетно-отобразительную развивающую спортивную игру (СОРСИ), которую предлагаем вашему вниманию.

“Форт Боярд”

Цель игры.

Создать хорошее настроение, чтобы детям было интересно, весело.

Задачи.

Воспитательные: развивать инициативу и самостоятельность; воспитывать дружелюбное и заботливое отношение друг к другу; обогащать жизнь детей радостными переживаниями.

Оздоровительные: закаливание, коррекция осанки.

Образовательные: каждому ребенку предоставить возможность посоревноваться со сверстниками в быстроте, ловкости, силе, сообразительности, находчивости, чтобы задания выполнялись непринужденно, с удовольствием.

пояснения к ходу игры.

Команда состоит из 6 детей (3 мальчика и 3 девочки), одетых в физкультурную форму (футболка и шорты), носочки и спортивную обувь. Обратить внимание , чтобы под футболкой не было майки. В оздоровительных садах возможно занятие без спортивной обуви.

Дети группы, не вошедшие в состав команды, играют роль “мэтров теней”. Именно они решают, заслужила ли команда очередной ключ.

По условиям игры дети должны выиграть не менее 5 ключей.

Игра включает в себя 7 испытаний, состоящих из 2-х этапов. Первый этап – двигательный, второй – включает в себя задания на развитие творческого воображения, образного мышления, самосознания и т.п. Каждое испытание должно проходить в течение 7-10 минут (возможно, использование секундомера, песочных часов и т.п.). Если какой-либо ребенок не выполняет задания одного из двигательных этапов, повтор ему не разрешается. В этом случае команда выбирает одного или двух игроков, которые приходят на помощь, выполняя то же задание, но с усложнением.

Внимание. Воспитатель страхует детей на протяжении выполнения двигательных упражнений, связанных с риском.

Перед каждым испытанием дети осуществляют оздоровительный бег по саду. Бег включает в себя не только пробежки по этажу, но и подъем, и спуск по пролетам лестниц. Возможен вариант бега в носочках или босиком.

После бега дети восстанавливают дыхание (проходя по периметру зала). Упражнение на восстановление дыхания: воспитатель по ФИЗО идет в противоположном с детьми направлении (в этом случае, дети постоянно видят его). Он держит ладонь в горизонтальном положении на уровне носа. Воспитатель горизонтально поднимает ладонь на уровень своего роста – дети делают короткий вдох, воспитатель медленно опускает ладонь - дети делают длинный выдох (дети выдыхают до тех пор, пока рука педагога не опустится вниз на длину руки).

В ходе игры используется музыка из телевизионной игры “Форт Боярд”.

Ход игры.

Звучит музыка. Входит команда и выстраивается напротив “мэтров теней”. Воспитатель по ФИЗО представляет команду, выступающую в игре за Россию (город, район, № ДОУ), затем называет всех членов команды, характеризуя каждого ребенка с положительной стороны.

Воспитатель по ФИЗО (обращаясь к участникам команды): Готовы ли вступить в сражение с обитателями Форта Боярд и преодолеть трудности, которые он для вас приготовил?

Участники команды: Да-а-а-а!!!

Воспитатель по ФИЗО: Для этого вам будет нужна ловкость, находчивость, выдержка, активность и взаимовыручка. Есть ли у вас девиз?

Участники команды: Есть. “Один за всех и все за одного!”

Воспитатель по ФИЗО: Ну, что ж, тогда вперед на покорение Форта Боярда!

Звучит музыка, дети бегут по саду, затем восстанавливают дыхание и приступают к испытаниям.

I испытание.

1 этап. “Скалолазы ”.

Оборудование : шведская стенка, канат, мат, 6 конвертов, в одном из которых подсказка.

Размещение оборудования.

Шведская стенка расположена по одной стене зала (4 пролета с одной стороны и 4 пролета с другой стороны, между ними свободная стена).

Канат натянут между двумя соседними частями шведской стенки, на полу мат (см. рис.1)


Рис.1

Конверты прикреплены к верхней перекладине последнего пролета шведской стенки.

Ребенок начинает движение с первой рейки левой части шведской стенки с переходом с пролета на пролет и одновременным подниманием вверх по диагонали чередующимися шагами. Поднявшись до высоты шести реек, перехватывает руками канат и на руках перебирается (не касаясь ногами стен и пола) на вторую часть шведской стенки. Удобным способом переходит с пролета на пролет и срывает конверт.

Когда все участники пройдут этот этап, они вскрывают конверты и в одном из конвертов находят подсказку в виде нарисованного шарика. Все дети переходят к следующему этапу.

2. Аттракцион “Лопни шар ”.

Оборудование : надувной бассейн (или большая емкость), надувные шарики (из тонкой резины) 12 штук, ключ завернут бумажку и вложен в один из шариков, в другие шарики вложены бумажки без ключа.

Дети одновременно лопают шарики любым способом и находят в одном из них ключ.

Воспитатель по ФИЗО (обращаясь к участникам команды): Вы замечательно справились с первым испытанием, пора перейти ко второму.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

I I испытание.

1 этап. “Силачи ”.

Оборудование : тренажер Бубновского (возможна замена гирями, штангой, медицинболами).

Воспитатель: Перед вами стоит задача поднять 600 кг. Это невозможно сделать одному ребенку, но вы же команда. Один за всех и все за одного.

Участники команды по очереди поднимают по 25 кг. 4 раза.

Воспитатель: Вы оказывается не только ловкие, но ещё и сильные. Теперь посмотрим, какие вы решительные. Вам придется столкнуться с неизвестностью.

2. Аттракцион “Комната неизвестности ”.

Оборудование : по 4 ёмкости на каждого ребенка (5-ти литровые бутылки из-под воды со срезанным горлышком, срез обработан скотчем), в первой емкости – речной песок, во второй – камушки, в третьей – желуди, в четвертой – подкрашенная вода, в одной из банок с водой находится ключ, в других банках – различные насекомые, мелкие игрушки.

Дети одновременно начинают искать ключ во всех емкостях, начиная с песка и заканчивая водой. Испытание продолжается до тех пор, пока не будет найден ключ.

Воспитатель: Я не советую вам расслабляться, хотя вы, безусловно, очень хорошо выполнили все этапы этого испытания

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

II I испытание.

1 этап. “Разноцветная цепочка ”.

Оборудование : веревка, пластмассовые цилиндры разного цвета 6 шт., гимнастические палки 6 шт.

Примечание. Возможен состав цепочки из разных геометрических фигур

Размещение оборудования.

Веревка, с нанизанными на неё цилиндрами, натянута по диагонали физкультурного зала (или произвольно) (см. рис 2)


Рис.2

Ребенок гимнастической палкой передвигает цилиндр с одного конца веревки на другой. Следующий ребенок не начинает движения до тех пор, пока предыдущий ребенок не доведет цилиндр до конца. После выполнения задания детям предлагается дать коллективный ответ, из каких геометрических фигур состоит цепочка, сколько цилиндров каждого цвета.

После окончания испытания звучит любая русская народная музыка и под музыку появляется Василиса Премудрая.

2. Конкурс “Интеллектуалы ”.

Воспитатель, обращаясь к детям: К вам пришла гостья, Василиса Премудрая. Она очень умна и знает ответы на все вопросы. Она сейчас проверит, сумеете ли вы проявить находчивость, смекалку, понимание юмора. Среди нагромождения нелепиц отыщите правильный ответ.

1. В этот час, веселый час

Вам загадки припасла.

В марте стаял снег и лёд

Это к нам зима идет.

Отвечайте, правда ли?

Любит кошка на обед

Виноград и винегрет.

Отвечайте, правда ли?

Хоть улитка и мала,

Целый домик унесла

Отвечайте, правда ли?

Ночью, в дождик, как пастух

Вывел кур гулять петух.

Отвечайте, правда ли?

2. Логические концовки.

Если правая рука справа, то левая…(слева).

Если сестра старше брата, то брат…(младше сестры).

Если 2 больше одного, то один…(меньше двух).

3. Занимательные вопросы.

Горело 7 свечей. 2 свечи погасло. Сколько свечей осталось? (Семь).

Росло 4 березы. На каждой березе по 4 ветки. На каждой ветке по 4 яблока. Сколько всего яблок? (На березе яблоки не растут).

Этот конкурс оценивают “мэтры теней” и решают давать играющим ключ или нет (т.к. часто допускаются ошибки).

Воспитатель, обращаясь к участникам:

- Ну, вот и произошла встреча со сказкой.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

I V испытание.

1 этап. “Покорение башен форта ”.

Оборудование : элементы спортивного (гимнастического) комплекса: скат, лесенка двухсторонняя, бревно, комплект ящиков – 12 штук; несколько матов.

Размещение оборудования .

Из ящиков собраны 2 пирамиды (по 6 ящиков), высота пирамиды 1 метр. Между пирамидами, на высоте 1 метр размещено бревно. От одной пирамиды отходит двухсторонняя лестница, от другой скат (см. рис.3)

Под бревном расположена “территория риска”: площадь, по которой “ходят тигры и крокодилы”.

Ребенок должен подняться по двухсторонней лестнице на высоту, набранную из ящиков пирамиды и лежа на животе, подтягиваясь руками (ноги вытянуты вдоль бревна), переползти по бревну на противоположную пирамиду. Далее ребенок спускается вниз по наклонному скату (любым способом).

Примечание . Если ребенок сорвался с бревна, он становится пленником форта и ему на выручку приходят двое других детей, которые должны повторить испытание, но пройти по бревну стоя.


Рис.3

2. Аттракцион “Найди подсказку ”.

Оборудование : сундучок с ключом, надувной бассейн (или большая ем-

кость), различные пластмассовые объемные фигуры (шары, кубы, цилиндры, конусы), на одном из конусов изображен сундук.

Дети среди большого количества предметов находят конус, на обратной стороне которого нарисован сундук. Потом находят сундук в окружающих предметах, открывают его.

Воспитатель, обращаясь к участникам: Вы не испугались диких животных и проявили находчивость, но нам надо спешить дальше, к победе.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

V испытание.

1 этап. “Прочти и выполни ”.

Оборудование : 4 мата, 2 батута, 2 модуля (полуцилиндры), схема движения (см. рис.5).

Воспитатель, обращаясь к участникам: Вы умеете перелетать предметы? Вам предстоит сложное испытание. Но прежде чем к нему приступить вы должны прочитать схему движения и по ней правильно пройти маршрут.

Детям выдается маршрутный лист этапа по схеме рис. 5

Дети с разбега перепрыгивают в высоту полуцилиндр, добегают до батута, перепрыгивают с одного батута на другой и ещё раз с разбега перепрыгивают второй полуцилиндр.


2. Аттракцион “Поиграй с мэтрами ”.

Оборудование : 6 ёмкостей с водой, 6 пластмассовых стаканчика, монеты (по 10 шт. на каждого члена команды и на “мэтра теней”).

Воспитатель, обращаясь к “мэтрам теней”: Уважаемые “мэтры теней”! Настала ваша очередь посоревноваться с командой.

В емкостях с водой плавают стаканчики. “Мэтры теней” первыми кладут монетку в стаканчик, затем очередь участников команды. У кого стаканчик утонет, тот и проиграл.

Примечание . Если участники команды проигрывают, то “мэтры теней” решают дать команде ключ или нет.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

VI испытание.

Угадай мелодию ”.

Оборудование : магнитофон, кассета с записью 3-6 мелодий.

Примечание . Предварительно с детьми выучивается комплекс вольных упражнений, предлагаемых на Московскую Олимпиаду. Музыка подбирается воспитателем по ФИЗО произвольно. Данное испытание включает в себя одновременно 2 этапа: 1- узнать мелодию, 2- выполнить вольные упражнения.

Мелодии звучат одна за другой, дети, услышав знакомую, выполняют вольные упражнения.

Вольные упражнения.

И.П.: основная стойка.

I .

1 – встать на носки, руки вверх;

2 – опускаясь на всю стопу, дугами внутрь руки в стороны;

3 – дугою книзу правую руку вверх;

4 – дугою книзу левую руку вверх;

5 – присед, правой рукой коснуться пола, левую руку на пояс;

6 – встать, руки вверх;

7 – присед, левой рукой коснуться пола, правую руку на пояс;

8 – встать, отставляя правую ногу на шаг в сторону, стойка ноги врозь, руки на пояс.

II .

1 – поворот туловища направо, правую руку в сторону;

2 – стойка ноги врозь, руки на пояс;

3 – поворот туловища налево, левую руку в сторону;

4 – стойка ноги врозь, руки на пояс;

5 – наклон вправо, руки за голову;

6 – выпрямиться, руки на пояс;

7 – наклон влево, руки за голову;

8 – выпрямиться, руки на пояс.

III .

1 – выпад вправо, руки в стороны;

2 – выпрямляя правую ногу, руки на пояс;

3 – выпад влево, руки в стороны;

4 – выпрямляя левую ногу, руки на пояс;

5 – наклон вперед, прогнувшись, руки в стороны;

6 – наклон вперед, ладонями коснуться пола;

7 – наклон вперед, прогнувшись, руки в стороны;

8 – выпрямиться и приставляя левую ногу, руки в стороны.

IV .

1 – сгибая правую ногу вперед, хлопок под коленом;

2 – приставить правую ногу, руки в стороны;

3 – сгибая левую ногу вперед, хлопок под коленом;

4 – приставить левую ногу, руки верх;

5 – мах правой ногой в сторону, руки в стороны;

6 – приставить правую ногу, руки вверх;

7 – мах левой ногой в сторону, руки в стороны;

8 – приставить левую ногу, руки вверх-наружу.

V .

1 – упор присев;

2 – правая нога в сторону на носок;

3 – прыжком левую ногу в сторону на носок;

4 – упор присев;

5 – упор лёжа, на согнутых руках;

6 – выпрямить руки (“отжаться”);

7 – поворот направо кругом в упор лежа сзади прогнувшись;

8 – сед.

VI .

1 – согнуть правую ногу;

2 – согнуть левую ногу;

3 – сед углом;

4 – сед;

5 – поворот налево кругом, в упор лежа;

6 – прыжком упор присев;

7 – упор стоя согнувшись;

8 – выпрямиться, руки вверх-наружу.

Этот конкурс оценивают “мэтры теней” и решают давать играющим ключ или нет (в зависимости от синхронности выполнения). “Мэтры теней” дают игрокам музыкальную шкатулку, в которой находится ключ.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

Воспитатель, обращаясь к участникам: Вы уже почти дошли до сокровищницы форта Боярд. Вам предстоит последнее испытание. Вы встретитесь с опасными насекомыми и ядовитыми змеями, на брюшках которых находится шифр к ключевому слову игры.

VII испытание.

1 этап. “Шифровальщики ”.

Оборудование : 2 тоннеля и 4 куба для подлезания, набор змей и насекомых (пауки, скорпионы, осы и т.д.), на брюшках змей и насекомых написаны цифры от 1 до 6, карточки с буквами Р, О, С, С, И, Я (букве Р соответствует порядковый номер 1, О - 2, С - 3, С - 4, И - 5, Я - 6 ).

Размещение оборудования.

Тоннель размещается между двумя кубами, в которых разложены насекомые и змеи (см. рис.4.)


Рис.4

Участник влезает в куб, ищет насекомое или змею с номером на брюшке, вылезает из куба и пролезает через тоннель. Далее он пролезает два куба, тоннель и последний куб.

Примечание. Ребенок, проходя по этапу, берет только одно насекомое или змею с цифрой.

Пройдя этап, участник ищет карточку с буквой, которая соответствует его цифре и производит обмен цифры на букву.

По окончании этапа, когда все дети получили буквы, предлагается составить ключевое слово игры, разложив буквы по порядковым номерам.

Участники игры выкладывают слово “РОССИЯ”.

Воспитатель, обращаясь к участникам:

- Вы правильно нашли ключевое слово к сокровищам форта Боярд, но чтобы открыть сокровищницу, вы должны выполнить последнее задание.

2. Рисование цветным скотчем “Флаг России ”.

Оборудование : скотч трёх цветов (2 - красный, 2 - синий, 2 - белый), три бумажных полосы, равной длины и ширины.

Участники по двое полностью “закрашивают” скотчем одного цвета свою полосу. Воспитатель помогает детям правильно выполнить работу.

Воспитатель, обращаясь к участникам: Ребята, как можно связать эти полосы с ключевым словом?

По окончании работы из трёх полос составляется российский флаг.

Воспитатель, обращаясь к участникам игры: Молодцы, правильно выполнили все задания форта Боярд и добрались до его сокровищ. Получайте последний ключ и бегите к сокровищнице.

Дети пробегают круг по залу и подходят к сокровищнице.

Примечание . Баскетбольное кольцо, стянуто внизу лентой и внутри обтянуто цветной бумагой, тканью. В кольцо помещаются “сокровища” (конфеты в бумажной фольге, шоколадные медальки, мелкие сувениры).

Воспитатель тянет за ленту, и “сокровища” высыпаются в специально подготовленную емкость под кольцом. Участники за определенное время должны только руками перенести как можно больше “сокровищ” в коробку, которая находится в противоположном конце зала. Это и есть награда!

Новые подходы к оздоровлению ребенка-дошкольника в детском саду и семье

Малова Г.П., заведующая ГОУ д/с 733,

Аралина Н.А., старший воспитатель ГОУ д/с 733

На современном этапе продолжают развиваться неблагоприятные тенденции в динамике состояния здоровья детей. Поэтому понятно беспокойство взрослых и их стремление найти новые подходы к оздоровлению ребенка дошкольника.

В дошкольном учреждении № 733 СЗУО (Строгино) под руководством кандидата педагогических наук, научного сотрудника Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО Егорова Б.Б. осуществляется работа по созданию модели оздоровительно-развивающей работы с ослабленными детьми.

Одним из основополагающих факторов при организации детской деятельности является удовлетворение естественной потребности детей в движении (двигательной активности)

В ходе экспериментальной работы сотрудниками ДОУ была внедрена система физкультурных занятий с детьми, обеспечивающая двигательную активность, в организованных формах, в течение недели.

Количество занятий по физической культуре во всех группах детского сада (1-ая младшая, 2-ая младшая, средняя, старшая, подготовительная) доведено до 5 раз в неделю, включают в себя занятия разных видов и направленности.

В 1 младшей группе два занятия и досуг проводятся в спортивном зале, а два занятия организуются на улице как часы игр, проводимые воспитателем по ФИЗО и воспитателем группы. В теплое время года досуг переносится на улицу.

В остальных возрастных группах занятия распределяются следующим образом:

- три занятия физической культурой проводятся в спортивном и тренажерном зале, из которых: одно занятие традиционное, одно- с элементами воображения, и одно - с использованием тренажеров. Ряд занятий делится по половому признаку (мальчики - занятия с силовой нагрузкой, девочки - танцевально-ритмические, на развитие гибкости).

- четвертое занятие – двигательный час на улице, включающий обучение спортивным упражнениям и элементам спортивных игр, народные, подвижные игры, игры – соревнования, под руководством воспитателя по физической культуре.

- пятое занятие – физкультурный досуг проводится два раза в месяц (на улице и в спортивном зале).

Все знают, что особенность дошкольного периода состоит в том, что основу образовательного процесса должна составлять не учебная, а игровая деятельность, являющаяся “основополагающей, ведущей, самой любимой дошколятами”.

Решая задачи физического, социального, интеллектуального и эстетического развития ребенка, воспитатели по физической культуре разработали сюжетно - отобразительную развивающую спортивную игру (СОРСИ), включающую в себя решение как двигательных, так и интеллектуальных задач, требующую развития волевой сферы.

Дополнительно во всех возрастных группах, кроме первой младшей, 2 раза в неделю проводятся ритмические и хореографические занятия.

Система обеспечения результативности работы дошкольного учреждения по оздоровительному направлению включает:

I ) Диагностико – коррекционную работу.

· доврачебно - медицинское обследование (анкеты, опросы, беседы с родителями).

· медицинское обследование: антропометрия, исследование остроты зрения, слуха, нарушений опорно-двигательного аппарата, мониторинг резервов физического здоровья и работоспособности детей “Народный СпортПарк”.

· психологическое обследование

· оценку уровня физической подготовленности (столичный мониторинг физической подготовленности детей [2 раза в год], диагностика физического развития детей по основным движениям [3 раза в год]);

II ) Использование разнообразных форм физкультурно-оздоровительных мероприятий.

· утренняя гимнастика (оздоровительный бег с комплексом упражнений, на полосе препятствий, смешанного типа, в форме подвижных игр, ОРУ и точечный массаж, танцевально-ритмические упражнения;

· физкультурные занятия (традиционного типа, игровые, сюжетно-игровые, на спортивных тренажерах, зачеты, на танцевальном материале, самостоятельные, походы, занятия из серии “Я узнаю себя”, тренировочные);

· гимнастика после сна (дыхательная гимнастика, оздоровительная гимнастика с элементами хатха-йоги, самостоятельная гимнастика, игровая гимнастика, ЛФК, оздоровительный бег с играми, точечный массаж, упражнения на тренажерах);

· самостоятельная двигательная активность детей в течение дня (с использованием оборудования в игровых комнатах, на прогулке, в спортивном зале).

III ) Подбор форм закаливания в зависимости от возраста ребенка и времени года.

группа

Осень

Зима

Весна

Лето

1-ая младшая

Q - - - - - - - - - -

Q - - - - - “-” - - -

Q - - - - - - - - “-” - - -

Q - - - - - - -

2-ая младшая

Q - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - - “-”

Q - - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - -

средняя

Q - - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - - - - “-”

Q - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - - -

старшая

Q - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - - - - - “-” - # -# # -#

Q - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - -

подготови-тельная

Q - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - - - - - - - -

Q - - - - - - - -

Условные обозначения к схеме закаливания:

- - утренний прием детей на воздухе;

- - утренняя гимнастика на воздухе;

Q - точечный массаж;

- - облегченная форма одежды;

- - умывание холодной водой в течение дня

- - промывание носа;

- - физкультурные занятия на воздухе;

- - физкультурные занятия в зале с прибором “Маремед”;

- - сон при открытых форточках;

- - занятия физкультурой в носках;

- - оздоровительная и дыхательная гимнастика после сна;

- - закапывание в нос медово-луковой смеси;

- - полоскание горла травами;

- - чай с травами;

- - воздушные ванны в сочетании гимнастикой;

- - босохождение;

- - бег по саду босиком;

- - обливание ног;

- - обтирание тела;

- - обливание тела.

#-# - до 15 января; “-“ - после 15 января.

IV ) Лечебно-профилактические мероприятия.

· массаж лечебный (плоско-вальгусные стопы, вялая осанка, вялая грудь, косолапость, уплощение свода стоп, кривошея, бронхиальная астма);

· массаж профилактический (часто болеющие, нарушение осанки, сердечная патология (ВПС и ФСШ), легочная патология, “Свинг-машина” для укрепления мышечного корсета и восстановления функций позвоночника, гидромассажные ванны);

· лечебная физкультура (плоско-вальгусные стопы, нарушение осанки, часто болеющие, бронхиальная астма, сердечная патология, ожирение);

· физиопроцедуры:

- ультразвук (ЛОР патология, артриты);

- ДУФО (ОРЗ, риниты, фарингиты, Фурункулез, “Биоптрон”);

-УФО (десенсибилизирующий, обезболивающий);

- ингаляции (паровые, с настойкой календулы, с настойкой ромашки, с настойкой эвкалипта, с хвойным экстрактом, щелочные с минеральной водой);

- кислородные коктейли (с фруктовыми соками, с травами (шалфей, ромашка, валериана, пустырник, мята), с сиропом шиповника, белковые)

· мероприятия проводимые в группах (представлены в схеме формы)

· диагностика (“Медискрин”)

V ) Взаимосвязь с родителями воспитанников, которая предполагает создание единого воспитательно-образовательного пространства в рамках дошкольного учреждения и семьи в области физической культуры.

Достижение этой цели возможно только при наличии понимания у педагогов и родителей необходимости опережающего воздействия средств физической культуры на здоровье подрастающего поколения с детства через создание комплекса системных мер помогающие сформировать представления о здоровом образе жизни у ребенка в семье и ДОУ. Не смотря на физкультурно-спортивную направленность, реализация данного направления способствует решению значительных общесоциальных задач: укреплению внутрисемейных связей, формированию соответствующего менталитета у подрастающего поколения.

· подготовка педагогов к сотрудничеству с семьей в области физического воспитания;

· консультации специалистов, проведение круглых столов, семинаров, родительских собраний, совместных спартакиад (“Папа, мама, Я – спортивная семья”);

· приобщение детей к социальному опыту своей семьи в области поддержания здоровья (составление семейного спортивного альбома, спортивного генеалогического древа). Фотолетопись, отражающая спортивные привязанности и достижения различных поколений семьи, создает возможность для решения ряда задач: формирует у ребенка интерес к занятиям физической культурой, стремление к самосовершенствованию; увеличивает глубину родовой памяти; содействует укреплению связей между поколеньями;

· работа с родителями по оптимизации семейных традиций физического воспитания (разработка семейного кодекса здоровья, эмблемы и т.д.). Для родителей эта форма работы выступает как фактор, позволяющий упорядочить, систематизировать процесс физического воспитания в семье. Совместная деятельность по созданию кодекса помогает также осознать ребенку собственную роль в укреплении здоровья. Изготовление эмблемы здоровья семьи выполняет знаковую функцию: выявляются элементы-символы, определяющие не только ее физкультурно-спортивную индивидуальность, но и позволяющие понять ребенку "дух семьи", ее устремления;

Использование данной модели позволило обеспечить результативность работы с детьми, и получить положительную динамику в области оздоровления детей, что подтверждается снижением заболеваемости детей и увеличением дней функционирования.

Так, в 2003 г. показатель посещаемости детьми ДОУ увеличился по сравнению с 2000 г. (начало экспериментальной работы в дошкольном учреждении) с 144,8 д/дн. до 155, 3 д/дн. Общая заболеваемость снизилась с 18,7 д/дн. в 2000 г. до 13,0 д/дн. в 2003г., а простудная заболеваемость с 13,0 д/дн. до 9,7 д/дн.

Работа с родителями в практике физического воспитания

детей дошкольного возраста

Гарипова И.О., старший преподаватель

Северного международного университета,

аспирантка Института ДО и СВ РАО

Ларина Н.Г., заведующая ГОУ д/с № 1050 ЮЗОУО

Темненко Л.В., психолог ГОУ д/с № 1050 ЮЗОУО,

Физическое воспитание является важнейшей частью системы воспитания человека. В свою очередь физическое воспитание как систему мероприятий, направленных на развитие растущего организма ребенка, его функций, можно считать приоритетной для всей воспитательной работы с детьми. В первые семь лет жизни у детей формируются важнейшие двигательные навыки, закладываются основы здоровья, создаются решающие предпосылки всестороннего развития личности. Особую роль играет в это время физическое воспитание, в процессе которого происходит знакомство с наиболее рациональными способами выполнения движений, положительно влияющих на работу органов и систем.

Усвоение техники выполнения физических упражнений первоначально осуществляется на специально организованных физкультурных занятиях, но в дальнейшем ребенок использует эти движения в повседневной жизни, в самостоятельной деятельности, поэтому привычка действовать определенным образом успешно складывается только при тесном взаимодействии воспитателя по физической культуре, воспитателя группы и семьи.

Итак, важную роль в физическом воспитании дошкольников играют два социальных института – семья и дошкольные учреждения. В исследованиях М. Руновой, Т. Логвиновой и др. отмечается важность создания педагогических условий для формирования оптимального двигательного режима.

Если исходить из общепринятого мнения, что воспитание и внешние обстоятельства влияют на развитие ребенка, то общественное дошкольное воспитание, имея определенные преимущества перед семейным, не может в полной мере обеспечить ребенку благоприятные условия для достижения психофизического благополучия. Отмечается (Т.Тарасова), что наблюдается недостаточное приобщение родителей к повышению уровня двигательной подготовленности ребенка. Кроме того, не все дети охвачены общественной системой воспитания.

Общеизвестно, что семья во многом определяет как положительные, так и отрицательные стороны развития ребенка, в том числе и физического. Влияние семьи, семейного общения, которые объективно являются важнейшими факторами развития личности ребенка, в каждом конкретном случае опосредуется объективными (уровень материального состояния семьи, ее структура, образование родителей и т.д.) и субъективными (характер внутрисемейных отношений, нравственный уровень воспитательного влияния родителей, уровень их педагогической культуры и т.д.) условиями , экспериментально доказанными многими исследователями в отечественной и зарубежной литературе.

Особое место в практике физического воспитания ГОУ д/с № 1050 г. Москвы отводится работе с родителями. При этом педагог строит свое взаимодействие с семьей на основе психолого-педагогической диагностики ситуации в семье, что предполагает осуществление дифференцированного подхода в работе. Деятельность в рамках данного подхода предусматривает: передачу социального опыта, как взрослым, так и детям; создание воспитывающей среды в семье через формирование у родителей “педагогической компетентности”, “педагогической рефлексии” и коррекции их “педагогической позиции”. В содержательной стороне физического воспитания в семье представляется возможным выделить следующие элементы:

- формы организации условий жизни (режим дня, рацион питания, комплекс культурно-гигиенических навыков);

- физические упражнения (подвижные и спортивные игры, спортивные упражнения, туризм);

- физкультурно-оздоровительные мероприятия (закаливающие процедуры, утренняя гимнастика);

- способы и приемы формирования мотивации на здоровый образ жизни (беседы, чтение различных форм литературных произведений, личный пример родителей и других членов семьи).

Современные педагогические исследования (Л.Никитина, В.Бакашвили) ориентируют нас на выбор оптимальных форм физического воспитания в семье. Деятельность воспитательно-образовательного учреждения может создать в семье качественно новое “пространство”, несущее в себе значительный образовательный и культурно-воспитательный потенциал, повышающий эффективность физического воспитания ребенка дошкольного возраста.

В ходе начального этапа нашей практической работы были определены формы физического воспитания, используемые в семьях. Было опрошено 85 родителей, анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

1. Активно используют средства физического воспитания 64% опрошенных родителей; у 16,5% опрошенных отмечается стремление заниматься физкультурой с детьми, но данная деятельность не осуществляется в силу различных указываемых причин; 10,3% родителей считают проблему заболеваемости детей, повышения сопротивляемости их организма заботой врачей и сотрудников ГОУ.

2. В качестве одной из самых распространенных трудностей в физическом воспитании в семье является сниженный интерес детей к занятиям физкультурой и спортом.

На втором этапе исследовательской работы нами было проведено анкетирование родителей с целью изучения содержания физического воспитания детей в семье.

Вопросы анкеты

1.Частота заболеваемости ребенка:

от 0 до 4 раз в год

свыше 4 раз в год

2. Делаете ли Вы попытки повысить сопротивляемость организма ребенка?

Если да, то с помощью каких средств:

-закаливающих процедур

-витаминизация питания

-лекарственных препаратов

-что-то еще

-не использую

3. Используете ли Вы в семейном досуге физические упражнения?

-подвижные игры -утреннюю гимнастику

-туристические походы -что-то еще

-лыжные прогулки -не использую

-спортивные игры

4. Как Вы думаете, любит ли Ваш ребенок заниматься физкультурой?

Почему?

ДА НЕТ

-видит пример родителей -не видит примера родителей

-ориентируется на братьев и сестер -не понимает ее значения для здоровья

-решающая роль в этом принадлежит -занятия в ДОУ неинтересны

педагогам

5. На основе каких знаний Вы занимаетесь физическим воспитанием своего

ребенка?

-теле и радиопередач -педагогической литературы

-рекомендации педагогов -периодических изданий (газет, журналов)

-жизненного опыта -что-то еще

6. Что Вы знаете о работе по физическому воспитанию, проводящейся в Вашем

детском саду?

7. Какие трудности в физическом воспитании детей Вы испытываете?

8. Проводите ли Вы беседы с ребенком о том, что такое здоровье, как его

укрепить?

9. Есть ли в Вашей семье традиции поддержания здорового образа жизни,

передаваемые из поколения в поколение?

-ходьба на лыжах -пеший туризм

-катание на коньках -что-то еще

10. Какой спортивный инвентарь есть у Вас дома?

11. Что, на Ваш взгляд, определяет стремление ребенка к занятиям

физкультурой?

-личный пример родителей

-сознание ценности здоровья

-интересные занятия в детском саду

-что-то еще

Статистический анализ анкет показывает, что значительное количество родителей заинтересованы в повышении сопротивляемости организма к внешним воздействиям у своих детей (85%). Однако 15% родителей не предпринимают попыток укрепления организма детей, считая это прерогативой педагогов ДОУ и врачей. В большинстве исследуемых семей “панацеей” считается использование витаминных комплексов, увеличение в рационе питания овощей и фруктов. Часть респондентов (6%) указывают на организацию прогулок и использование фитотерапии. 8% родителей склонны повышать резистентность организма своих детей с помощью лекарственных препаратов, и лишь 25% опрошенных укрепляют здоровье детей с помощью закаливающих процедур. При этом большинство детей, по мнению родителей, не являются часто болеющими (68%), но достаточное количество детей (32%) болеют более 4 раз в год, что позволяет отнести их к категории часто болеющих.

Данные проведенного исследования показывают, что в большинстве семей активно используются те или иные формы физических упражнений: подвижные игры –25%, туристические походы – 5%, лыжные прогулки – 9%, спортивные игры – 11%, катание на коньках – 14%. При этом, только в 3% из опрошенных семей организуется утренняя гимнастика. 20% респондентов указывают на отсутствие физических упражнений в жизни семьи.

Изучение причин возникновения желания детей заниматься физическими упражнениями обращает внимание на следующий факт: при ответе на вопрос “Используете ли Вы в семейном досуге физические упражнения?” 20% родителей указали на отсутствие. При этом 94% респондентов предполагают, что их дети любят заниматься физкультурой. Следовательно, можно говорить о существующей тенденции недооценивания родителями своей роли в удовлетворении данной потребности у детей. Этот вывод подтверждается также тем, что только 17% респондентов признают, что основной причиной стремления ребенка к занятиям физкультурой и спортом является личный пример родителей. 54% опрошенных предполагают, что ребенок любит занятия физкультурой только от “избытка жизненной силы” и потребности в активной двигательной деятельности. Значительное количество респондентов (23%) указывают, что основной причиной заинтересованности детей является деятельность педагогов детского сада. И лишь 6% родителей указывают на сниженный интерес у детей к занятиям физкультурой. При этом 2% опрошенных считает, что причина – отсутствие личного примера родителей, а 4% - полагают, что у их детей не сформирована мотивация на укрепление здоровья средствами физкультуры и спорта. На неправильную организацию работы по физическому воспитанию в ГОУ не указывает ни один из опрошенных. Однако, только 6% родителей пользуются рекомендациями педагогов, а 55% - руководствуются своим жизненным опытом. При сравнении количества обращений к печатным изданиям с целью получения информации о физическом воспитании дошкольников, превалируют знания, полученные из газет и журналов (20%), меньшее количество родителей обращаются к специальной педагогической литературе.

Необходимо также отметить низкую информированность родителей о проводящейся работе по физическому воспитанию в ГОУ: 28% опрошенных указали на проведение утренней гимнастики, что зачастую объясняется совпадением времени ее проведения и присутствием родителей в данный момент в детском саду; 19% - на организацию физкультурных занятий. Информация о проведении физкультурных досугов и праздников (8%), о закаливающих и других процедурах (5%) чаще всего остается недоступной для родителей.

Таким образом, при наличии понимания значимости мотивации на активное использование физических упражнений у своих детей (93% опрошенных проводят беседы с детьми о способах укрепления здоровья), значительная часть родителей не только не реализуют осознанную ими необходимость в подобном виде деятельности, но и полностью перекладывают заботу о здоровье детей на плечи педагогов и врачей.

Итак, для успешного решения проблемы физического воспитания детей дошкольного возраста необходимо особое внимание уделить работе с родителями. Данная работа осуществляется по нескольким направлениям.

Санитарно-просветительская работа проводится совместно педагогами и медицинскими работниками в соответствии с годовым планом и включает широкое использование плакатов, выпуск санитарных бюллетеней и стенгазет, организацию выставок, раздачу памяток, санитарно-просветительной литературы для детей, родителей, персонала дошкольного учреждения, проведение тематических лекций.

Особое внимание в этой работе уделяется просвещению родителей по вопросам физического воспитания и привития гигиенических навыков в семье. Тематика бесед отражает вопросы физического воспитания детей в дошкольном учреждении и его преемственности в семье, создания условий в семье для достаточной двигательной активности детей – обязательность наличия в доме спортивного уголка и физкультурных пособий, использования профилактических и коррекционных физических упражнений, подвижных и спортивных игр.

Теоретические знания родителей подкрепляются показом в дошкольном учреждении физкультурных занятий, спортивных праздников и т.д. для обеспечения их сознательного отношения к системе физического воспитания. Родителей регулярно информируют о самочувствии, развитии движений ребенка, и вместе с педагогом они решают задачи физического воспитания. Работа с родителями расширяет их педагогическую компетентность, повышает заинтересованность семьи в результатах психофизического развития своего ребенка.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ

“ШКОЛЫ МОЛОДЫХ РОДИТЕЛЕЙ”.

ОСНОВНАЯ ТЕМА

ФОРМЫ

СРОКИ

ОТВЕТСВ

1.

Проблемы состояния здоровья детей. Развивающая педагогика оздоровления.

Общее родительское собрание. Консультации.

2.

Приоритетность развивающих форм РОР.

Общее родительское собрание. Консультации.

3

Развитие двигательной активности детей на основе преобладания циклических упражнений.

Общее родительское собрание. Консультации.

4

Формирование у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки.

Общее родительское собрание. Консультации.

5

Организация системы эффективного закаливания

Общее родительское собрание. Консультации.

6

Организация оздоровительного режима в семье и ДОУ.

Общее родительское собрание. Консультации.

7.

Обеспечение полноценного питания и основы фитотерапии.

Общее родительское собрание. Консультации.

8.

Применение психогигиенических и психопрофилактических методов и средств.

Общее родительское собрание. Консультации.

Общее родительское собрание. Консультации.

Основные направления программы оптимизации традиций физического воспитания в семье.

Егоров Б.Б., кандидат педагогических наук,

научный руководитель ГЭП

Гарипова И.О., старший преподаватель СМУ

аспирантка Института ДО и СВ РАО

Необходимость появления программы, которая предполагает создание единого воспитательно-образовательного пространства в рамках дошкольного учреждения и семьи в области физической культуры очевидна.

Достижение этой цели возможно только при наличии понимания у педагогов и родителей необходимости опережающего воздействия средств физической культуры на здоровье подрастающего поколения с детства через создание комплекса системных мер помогающие сформировать представления о здоровом образе жизни у ребенка в семье и образовательном учреждении, что и послужило исходным принципом построения программы.

При этом, не смотря на физкультурно-спортивную направленность, реализация программы способствует решению значительных общесоциальных задач: укреплению внутрисемейных связей, формированию соответствующего менталитета у подрастающего поколения.

Процесс создания программы предопределяет разработку и апробацию комплекса системных мероприятий, реализуемых в трех основных направлениях:

1) приобщение детей к социальному опыту своей семьи в области поддержания здоровья;

2) работа с родителями по оптимизации семейных традиций физического воспитания;

3) подготовка педагогов ДОУ к сотрудничеству с семьей в области физического воспитания.

Перед началом работы педагоги детского сада провели анкетирование родителей. Полученные данные помогли выявить наиболее актуальные для родителей проблемы оздоровления (уровень знаний, режим дня ребенка дома и т.д.), которые помогли выстроить программу оптимизации семейных традиций физического воспитания.

Для программы оптимизации семейных традиций физического воспитания, апробации механизма ее внедрения нами было выделено несколько базовых элементов: составление семейных фотоальбомов, отражающих спортивную историю семьи; разработка семейного кодекса здоровья и изготовления эмблемы здоровья; привлечение родителей к реализации программы Семейного Олимпийского клуба.

1. Составление семейного фотоальбома.

Обоснование: фотолетопись, отражающая спортивные привязанности и достижения различных поколений семьи, создает возможность для решения ряда задач: формирует у ребенка интерес к занятиям физической культурой, стремление к самосовершенствованию; увеличивает глубину родовой памяти; содействует укреплению межпоколенных связей.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает проявлять интерес не только к процессу занятий физическими упражнениями, но и к своим достижениям. Дошкольник начинает сравнивать свои результаты с результатами братьев, сестер, стремиться к увеличению своих показателей. Если такое желание стимулируется взрослыми, то оно превращается в потребность ежедневно заниматься физкультурой, у ребенка формируются самостоятельность, настойчивость, инициативность.

К сожалению, не в каждом семейном архиве можно найти подобные фотографии. Чаще всего запечатлеваются семейные торжества, поездки на отдых в период отпуска. В подобном случае можно использовать обычные фотографии членов семьи, сопровождаемые описанием их спортивных достижений.

Дети могут принимать непосредственное участие в оформлении фотоальбома, помещая туда свои зарисовки, рисунки, пояснения под собственными фотографиями (указывать показатели прыжков, метания, бега и сроки овладения плаванием, лыжами, велосипедом, футболом и т.д.).

Фотоальбом, который ведется долгие годы, превращается в своеобразную летопись семьи, архив, передаваемый из поколение в поколение. Ребенок, воспитывающийся в такой семье, вырастает на добрых традициях, которые он будет передавать и своим детям. Это является залогом семейного здоровья и благополучия.

Кроме фотоальбома ребенок вместе с педагогом и родителями может составить спортивное генеалогическое древо своей семьи. Прежде, чем перейти к непосредственному составлению древа, с детьми проводились беседы, формирующие у них представления о структуре своей семьи.

2. Разработка семейного кодекса здоровья и изготовление эмблемы здоровья.

Обоснование: роль свода правил в детской жизни чрезвычайно велика. Залогом успешного воспитания во многом выступает система требований, предъявляемых взрослыми членами семьи подрастающему поколению. К старшему дошкольному возрасту у ребенка формируется понимание таких категорий, как “справедливость”, “честность”; вызывает законное недоумение неподчинение предъявляемых ему требований самих взрослых.

Поэтому разработка семейного кодекса определяет ребенка как равноправного партнера в деле сохранения и укрепления здоровья семьи, ожидающего подчинения “законам” всех без исключения родственников, независимо от возрастного статуса.

Для родителей эта форма работы выступает как фактор, позволяющий упорядочить, систематизировать процесс физического воспитания в семье.

Совместная деятельность по созданию кодекса помогает также осознать ребенку собственную роль в укреплении здоровья: “Все зависит от меня, не буду подчиняться “законам” — поставлю под угрозу свое здоровье”.

Изготовление эмблемы здоровья семьи выполняет знаковую функцию: выявляются элементы-символы, определяющие не только ее физкультурно-спортивную индивидуальность, но и позволяющие понять ребенку “дух семьи”, ее устремления.

Содержание семейного кодекса здоровья и эмблемы здоровья определяется в зависимости от условий, возраста детей и семейных традиций.

3. Привлечение родителей к реализации программы Семейного Олимпийского клуба на базе ДОУ.

Обоснование: приобщение детей к духовным и материальным ценностям физической культуры, воспитание в духе истинной дружбы, формирование осознанного ощущения сплоченности семьи, как единой “команды”, привитие потребности в здоровой состязательности — вот ряд задач, которые возможно решить при реализации данной программы.

“Участие” — ключевое слово, определяющие стремление членов семьи к активному, насыщенному, интересному образу жизни. Роль педагога сводится к просвещению и подготовке членов семей к самостоятельной разработке планов мероприятий, распределении обязанностей, определении порядка действий каждого члена клуба.

Главная цель — не только демонстрация умений, навыков, знаний родителей и детей, но и обмен опытом семейного воспитания, радость от общения, возможность испытать чувство гордости за своего спортсмена.

Для более точной оценки результатов апробации нашей программы оптимизации традиций физического воспитания в семье был использован “метод написания творческих сочинений” родителями.

Тема сочинения – “Традиции здоровья в нашей семье”, в соответствии с ней родители рассказывали о спортивной жизни своей семьи, каковой она была в их детстве, что изменилось сейчас.

Общий анализ работ показал, что родители не только возвращались к тем видам физических упражнений, которые использовались при их воспитании, но и стремились к обогащению своего двигательного опыта. Отмечая, что самыми яркими впечатлениями их детства были совместные с родителями спортивные игры, походы, лыжные прогулки, авторы сочинений с сожалением указывали на их отсутствие в жизни собственного ребенка. Во всех сочинениях отмечалось, что при совместной деятельности в семье возникала особая теплая атмосфера.


СХЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПРОГРАММЫ ОПТИМИЗАЦИИ

ТРАДИЦИЙ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ

Родители Дети Воспитатели

I этап. Информационный I этап. Информационный I этап. Рефлексивный

(анкетирование, беседа) (анкетирование)

Определение со- выявление семей- выявление представлений самооценка своих умений знакомство с содержанием,

держания физ. вос- ных традиций физ. о здоровье и способах и навыков физического целью, задачами “програм-

питания в семье воспитания его укрепления воспитания дошкольников мы оптимизации традиций”

II этап. Ориентировочно-

II этап. Практический мотивационный II этап. Практический

1. Составление фотоальбома, отражающего 1. Чтение сказок и рассказов о пользе физичес- 1. Групповое консультирование по проблемным

спортивную жизнь семьи. ких упражнений и беседа о прочитанном. вопросам организации физического воспитания

2. Разработка семейного кодекса здоровья и 2. Составление спортивного генеалогического в ДОУ и семье.

эмблемы здоровья. древа своей семьи. 2. Учебно-тренинговые занятия по формирова-

3. Создание семейного Олимпийского клуба 3. Использование проблемно-творческих упр. нию умений, связанных с реализацией “программы…”

на базе ДОУ. для создания положительной мотивации на

4. Консультативная индивидуальная помощь. здоровый образ жизни.

4. Совместная с родителями физкультурная дея-

тельность в Олимпийском клубе


III этап. Аналитический III этап. Итоговый III этап. Аналитический

(методы анализа результатов) (методы анализа результатов)



1. Написание творческих итоговых сочинений Заполнение опросника по выявлению иерархии 1. Итоговая беседа.

2. Заполнение опросников по выявлению пред- мотивов, побуждающих к использованию 2. Анкетирование по выявлению представлений

ставлений о факторах, определяющих здоровье элементов физической культуры о результативности “программы…”

детей.

3. Итоговая беседа (Олимпийский клуб).


Раздел 3. Преемственность в оздоровлении дошкольников и младших школьников

Проблемы преемственности в организации оздоровительной работы дошкольной и начальной школьной ступеней

Егоров Б.Б., кандидат педагогических наук,

научный руководитель ГЭП,

Цветкова Е.В., заместитель директора

ГОУ СОШ № 1306

Огромное внимание в последнее время уделяется проблеме непрерывности образования. Так, например, был разработан и представлен рабочий вариант Концепции содержания непрерывного образования, который определил общие цели, основные положения и содержание дошкольного и начального школьного образования в системе непрерывного образования.

Еще в 70-е годы двадцатого века выдающийся детский психолог Д.Б. Эльконин писал о внутренней общности двух “формаций” эпохи детства – дошкольного и младшего школьного возрастов. Он считал, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью. Развиваясь, воспитываясь в едином культурно-образовательном пространстве.

К сожалению, идея непрерывности в настоящее время больше декларируется, чем осуществляется. При реализации системы непрерывного образования зачастую забывают об особенностях дошкольного возраста, самоценности дошкольного детства, превращая группу детей дошкольного возраста в класс начальной школы. В начальной школе наоборот, либо все превращают в игру, либо выстраивают четкую систему накопления ребенком определенных знаний, не помня о том, что весь процесс обучения должен быть, направлен на формирование желания и умения учиться, как важнейшего достижения этого возрастного периода развития.

Подмена общей проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой проблемой подготовки дошкольников к школе не устраивает нас.

Мы согласны с утверждением В.Т. Кудрявцева о том, что на дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них – развитое продуктивное воображение – ядро креативного потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим мышлением младшего школьника (Э.В. Ильенков В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев).

Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутых ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе также относятся:

· наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию

· способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как с носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности

Они составляют предпосылку формирования будущего ученика – умеющего и желающего учиться (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).

Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы можно назвать только некоторые конкретные особенности деятельности ребенка-дошкольника:

· “необыденность” - условие формирования в младшем школьном возрасте исходных форм теоретического отношения к действительности

· открытость проблемам – основа развития исследовательской активности в ходе будущего усвоения научных знаний

· универсальная пластичность (В.В. Давыдов), способствующая созданию в плане воображения целостного образа любого объекта – ключевая предпосылка теоретического мышления младшего школьника

· надситуативность (В.А. Петровский), инициативность – нескованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно ставит перед ребенком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация, без которой невозможно будущее умение и желание учиться, возникновение специфических учебно-познавательных мотивов

· отсутствие специализированности (многофункциональность) – предпосылка усвоения целостного образа культуры, заданного через содержание школьного образования

Следующее направление работы связано с проблемой здоровья детей. Так в последних исследованиях проведенных НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН были приведены следующие цифры по шестилетним детям: 48,6% девочек и 28,6% мальчиков физически готовы к обучению в школе. Если не брать во внимание высокий уровень заболеваемости и детской смертности, а учитывать только приведенные выше цифры, даже в этих условиях проблема готовности ребенка к школе приобретает несколько другой характер.

Сложившаяся в России система оздоровления в образовательных учреждениях не обеспечивает решения соответствующих оздоровительных и других задач. Оздоровительная и профилактическая работа проводится в основном медиками, а образовательная и воспитательная работа – педагогами. Нередко эти линии работы осуществляются параллельно и содержательно никак не связаны друг с другом.

Положение о необходимости комплексного решения проблемы общеизвестно. Стремление к комплексности оправданно и понятно, тем более, в таком деле, как оздоровительная работа. Следует отметить, что в русле оздоровительной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста необходимо решать, не только лечебно-профилактические, но и воспитательно-образовательные задачи. Это определяется спецификой предмета данной работы - детского здоровья. Ведь здоровье - это основание жизненной целостности организма, а болезнь - источник ее распада на локальном или глобальном уровне (В.Т.Кудрявцев).

В рамках оздоровительно-воспитательной работы в школе на дошкольной и начальной школьной ступенях общее направление работы видится следующим: оздоровительно-коррекционные средства должны стать средствами медико-педагогического и психологического проектирования, расширения и обогащения перспективы психосоматических возможностей ребенка, как ближайшей, так и более отдаленной. Этим будет преодолено и противостояние медицинского и педагогического подходов к рассматриваемой проблеме.

Необходима разработка таких образовательно-оздоровительных проектов, в рамках которых медицинские и педагогические направления работы с детьми изначально будут заданы в органичном единстве.

Одним из важных направлений экспериментальной работы является разработка и реализация единой Программы развития и оздоровления ребенка в семье и школе.

В течение долгого времени система образования существовала изолированно от семьи, забывая о том, что особенно для детей дошкольного возраста авторитет и мнение родителей являются определяющими в понимании мира, в принятии решения и т.д. (Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко).

Включение родителей в процесс воспитания, образования и оздоровления ребенка позволяют эффективнее построить единое образовательное пространство, о котором так много пишут в последнее время.

Соединить усилия педагогов, психологов, медиков и родителей – вот главная задача работы современного образовательного учреждения.

Данное направление предполагает:

· Организацию Педагогической гостиной для родителей и педагогов

· Проведение совместных праздников, конкурсов и соревнований

· Активное участие родителей в исследовательской деятельности ребенка

· Совместные экскурсии и туристические походы

· Совместные театральные постановки и т.д.

В 2002-2003 учебном году на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 1306 начата экспериментальная работа по теме: “Организация оздоровительно- воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”. Изучив имеющиеся теоретические и практические материалы по нормативно-правовым и организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе (Приложение) была составлена программа эксперимента.

Методологической основой экспериментальной работы послужили работы педагогов и психологов раскрывающие основы дошкольного образования и школьного образования: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Р. Оуэна, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Т.А. Марковой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

А также теоретические представления об амплифицирующих функциях движений в детском развитии и формировании здоровья ребенка, выдвинутые в трудах И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, Е.А. Аркина, Н.А. Бернштейна и др. Идеи педагогики оздоровления Ю.Ф. Змановского, основные положения концепции развивающего физического воспитания В.Т. Кудрявцева.

Целью экспериментальной работы является разработка и экспериментальная проверка целостной модели образовательной и оздоровительной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранных языков.

Задачи экспериментальной работы:

1. Разработать содержание образовательной и воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста согласно Концепции инновационной деятельности школы № 1306.

2. Разработать содержание и формы оздоровительно-воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного и проследить ее эффекты.

3. Выявить связь между состоянием здоровья ребенка, уровнем его физического и психического развития и способами организации комплексной модели образовательной и оздоровительной работы.

4. Разработать и реализовать единую программу развития и оздоровления ребенка в семье и школе.

Основные подходы к организации оздоровительной работы в начальной школе.

Башаева Е.Ю., завуч по начальным классам ГОУ СОШ № 1306

Пересадина Ю.Е., аспирантка Института ДО и СВ РАО

Несомненно, что успешность обучения в школе определяется уровнем состояния здоровья, с которым ребенок пришел в первый класс. Однако результаты медицинских осмотров детей говорят о том, что здоровыми можно считать лишь 20-25% первоклассников. У остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья.

На сегодня каждый пятый школьник имеет хроническую патологию, половина школьников имеют функциональные отклонения. Среди выпускников уже более 80% детей нельзя назвать абсолютно здоровыми. Среди имеющейся патологии были выявлены ведущие формы. На сегодня на первом месте оказались заболевания костно-мышечной системы, на втором – заболевания органов зрения, на третьем – болезни органов дыхания, далее – болезни органов пищеварения, нервные и сердечно-сосудистые заболевания.

Рост числа этих заболеваний среди школьников за последние годы набирает темпы. Специальные исследования показали, что наряду с экологическими, социальными и наследственными факторами формированию этих заболеваний способствуют большое психоэмоциональное напряжение, связанное с условиями жизни и обучения, трудности в организации правильного питания не только в школе, но и дома и ряд других факторов.

Исходя из этого, остро встает вопрос о принятии неотложных мер по профилактике отклонений в состоянии здоровья детей. Выход из создавшегося положения видится в правильной организации оздоровительной работы в начальной школе, так как именно в младшем школьном возрасте закладываются основы здоровья. Но прежде чем говорить об организации оздоровительной работы, необходимо отметить, что главным условием ее реализации в начальной школе является правильная организация учебной деятельности, то есть построение учебного процесса в соответствии с гигиеническими нормами.

1. Строгое соблюдение режимов школьных занятий (продолжительность урока, учебного дня, перемен, каникул)

2. Правильная организация урока (построение урока с учетом динамики работоспособности, рациональное использование ТСО и наглядных средств и т. п.)

3. Обязательное выполнение гигиенических требований, предъявляемых к учебным помещениям (световой, звуковой, воздушный режимы, цветовое оформление)

Таким образом, только после четкого соблюдения всех вышеперечисленных требований следует начинать оздоровительную работу.

Вопросы здоровья затрагиваются в той или иной мере в таких учебных предметах как природоведение и естествознание, но этого в создавшихся условиях, конечно, недостаточно. Введенные в некоторых школах уроки здоровья, валеологии и ОБЖ тоже не решают проблему. Во-первых, один час в неделю на учебный предмет – это малоэффективное занятие. Во-вторых, эти уроки зачастую проводятся без соответствующей подготовки и не отвечают требованиям, заложенным в программах данных курсов.

Кроме того, в рамках одного учебного предмета, будь то валеология, природоведение или физкультура, решить проблему здоровья младших школьников невозможно. Необходим комплексный подход.

Оздоровительная работа будет эффективна лишь при условии тесного взаимодействия учителей, медицинских работников, администрации школы и родителей.

Мы предлагаем следующие основные подходы к организации оздоровительной работы в начальной школе.

1. Включение оздоровительного компонента в содержание учебных предметов.

Оздоровительную работу следует рассматривать, как неотъемлемую часть всего педагогического процесса, то есть она должна охватывать все предметы учебного цикла. Наиболее широкие возможности для этого предоставляют уроки естествознания. На них младшие школьники получают знания о своем организме, о режиме дня, личной гигиене и т. д.

.На уроках математики и русского языка дети знакомятся с правилами гигиены чтения и письма. Кроме того, целесообразно использовать на уроках математики, русского языка, чтения дидактический материал, так или иначе связанный с оздоровительной тематикой. Это помогает закрепить знания, полученные на уроках естествознания.

2. Использование различных форм оздоровительной работы.

При организации оздоровительной работы необходимо помнить о многообразии форм работы с младшими школьниками.

Во-первых, это различные формы внеклассной и внешкольной оздоровительной работы.

· Экскурсии

· Тематические вечера, олимпиады, викторины

· Праздники здоровья

· Дни здоровья

Во-вторых, это различные оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня.

Необходимо проводить специальные профилактические мероприятия, направленные на предупреждение патологии опорно-двигательного аппарата. Это:

· Движение во всех видах

· Подвижные игры на воздухе

· Закаливание

· Правильный подбор мебели

· Постоянное наблюдение за позой ребенка во время занятий, игр

· Специальные комплексы упражнений, игры

Актуальной проблемой в настоящее время является охрана зрения школьников. Эффективность мер, направленных на охрану зрения детей, во многом зависит не только от врача, но и от педагога, который должен иметь представление об особенностях строения и функционирования органа зрения младших школьников, и знать круг тех необходимых педагогических и гигиенических мероприятий, которые необходимо применять. Кроме того, рекомендуется выполнять во время уроков специальные упражнения, снимающие зрительное утомление, для тренировки мышц глаз, для профилактики близорукости.

Очень важно вводить в физкультминутки упражнения для мелких мышц пальцев рук. При длительной работе авторучкой, карандашом пальцы кистей рук нуждаются в специальной гимнастике. Для проведения такой гимнастики можно широко использовать стихи, потешки, игры.

Для того, чтобы повысить защитные свойства организма, можно предложить использовать массаж биологически активных точек. Под действием такого массажа организм сам вырабатывает “лекарства”, и закаленность детей значительно возрастет. Элементы такого массажа можно включать в урок в виде физкультминуток.

Большое внимание следует уделять формированию правильного дыхания у младших школьников. Поэтому в учебный процесс необходимо включать элементы дыхательной гимнастики.

Таким образом, основная задача учителя состоит в том, чтобы дать детям конкретные рекомендации по сохранению своего здоровья, научить ими пользоваться.

3. Работа с родителями.

Оздоровительная работа будет эффективной лишь при условии тесного сотрудничества школы и семьи. Совместная и согласованная работа школы и семьи обеспечивает единые взгляды на оздоровительную работу и позволяет в семейных условиях продолжать обучение и закреплять полученные в школе знания, а приобретенные умения трансформировать в навыки и привычки.

Необходимо привлекать родителей к активному участию в жизни школы, класса: к организации экскурсий, спортивных праздников, вечеров, к выпуску газет, к участию в походах. Можно порекомендовать учителям организовать “Уголок для родителей”, где среди прочих можно поместить и материалы по организации оздоровительной работы в семье.

Родителей необходимо постоянно информировать о тех знаниях и умениях, которые младшие школьники получают как на уроках, так и во время внеклассных мероприятиях. Так, например, родители должны иметь представление о дыхательной гимнастике, точечном массаже, гимнастике для пальцев, знать методику их проведения, чтобы помочь своему ребенку освоить их.

Подводя итог всему сказанному, следует отметить, что только систематическое проведение оздоровительной работы с ребенком в школе и дома принесет желаемый результат – даст прочные знания, осознанные умения по охране своего здоровья, обеспечит формирование позитивных установок на соблюдение гигиенических правил, то есть поможет младшему школьнику сохранить и укрепить свое здоровье.

Влияние учебной нагрузки на здоровье младших школьников

Пересадина Ю.Е., аспирантка Института ДО и СВ РАО

Основным содержанием жизни в школьном возрасте является учебная деятельность, то есть большая умственная нагрузка. Л.С.Выготский писал: “Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли”. Это напряжение не всем дается легко и не может не оказывать влияния на здоровье младшего школьника.

О школьном стрессе, школьном шоке, школьных страхах медики начали говорить еще в середине 50-х годов. И явления эти не исчезают, а от года к году проявляются с большей остротой. Под школьным стрессом понимают такое нарушение психического состояния школьника, такие проявления неврозов, которые выбивают его из нормальной жизни, приводят к резкому ухудшению здоровья, к категорическим отказам от посещения занятий, не позволяют ему успешно справиться с учебной нагрузкой. Стресс возникает, когда комплекс учебных и внеучебных нагрузок превышает возможности ребенка. День ото дня нарастает усталость, появляется вялость или, наоборот, двигательное беспокойство. Такие дети с трудом отсиживают урок, становятся плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, не справляются даже с теми заданиями, которые раньше не представляли для них никакого труда.

Влияние учебной нагрузки и режима обучения отражается не только на нервно-психической сфере младших школьников, но и на других показателях состояния здоровья.

Долгие годы о нарушении зрения в процессе обучения в младших классах не говорили. Исследования Белостоцкой Е.М. свидетельствуют об ухудшении остроты зрения именно в школьные годы, особенно до 11-12 лет. В возрасте 6-7 лет, то есть к моменту начала школьного обучения, орган зрения ребенка находится в стадии интенсивного развития. Следует отметить, что ухудшение функционального состояния зрительного анализатора зависит от многих причин. Одна из них - длительная и интенсивная работа детей с мелкими объектами (буквы, цифры).

Кроме того, медики считают, что виною всему книга. После многолетних исследований специалисты определили, что на зрение ребенка влияют:

- величина шрифта, причем размеры разделены с учетом возраста ребенка и тематики текста;

- длина строки - она не должна быть слишком длинной и слишком короткой;

- расстояние между строками;

-качество бумаги, которая должна быть белой, но не глянцевой, с бликами;

- определенная контрастность текста, не нарушающая баланс между фоном и шрифтом.

Издания для детей должны проходить обязательную экспертизу на безопасность: бумагу, краски, клей, из которых они изготовлены, следует проверять на наличие токсичных элементов. К сожалению, о правилах оформления детской литературы и необходимости ее гигиенической сертификации сегодня имеют представление лишь немногие из многочисленных издательств. И поэтому в школы зачастую поступает продукция плохого внешнего оформления.

Состояние зрения детей непосредственно связано с состоянием их осанки. Очень часто дети, имеющие плохую осанку, страдают одновременно и близорукостью.

В 6-7 лет интенсивно идет развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). Не закончены в этом возрасте рост, формирование костей грудной клетки. Позвоночник ребенка очень чувствителен к деформирующим воздействиям, а неправильная посадка может достаточно быстро привести к серьезным изменениям, которые нарушат его рост и развитие. Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма, особенно на сердечно-сосудистой и дыхательной. Исследования физиологов показали, что из 1 миллиона относительно здоровых детей, приходящих в первый класс, уже через 9 месяцев у каждого четвертого из них врачи фиксируют отклонения в работе сердечно-сосудистой системы, так как система в этом возрасте становится более уязвимой, организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и на чрезмерные статические и умственные нагрузки.

Среди целого комплекса причин, приводящих к возникновению нарушений осанки, можно выделить следующие:

- неправильный подбор мебели;

- нарушение позы при письме и чтении;

- недостаточная двигательная активность;

- неправильное проведение занятий по физическому воспитанию.

Одной из важных причин ухудшения здоровья школьников является их перегрузка учебными занятиями. Опасную для здоровья роль чрезмерной умственной нагрузки настойчиво подчеркивали врачи начиная с Х1Х века и вплоть до наших дней (Хрипкова А.Г., Ушаков Г.К., Безруких М.М. и другие). Многовековая педагогическая практика, казалось бы, эмпирически установила допустимые для “среднего” ученика каждого возраста границы предлагаемой ему учебной информации, однако на практике они без достаточного основания сдвигаются то в одну, то в другую сторону. Это приводит то к вредной для нервной системы детей перегрузке, то к менее опасной недогрузке. Основной же задачей учителя является такая организация учебной деятельности младших школьников, создание таких условий для работы, которые бы обеспечили высокую работоспособность, позволили бы отодвинуть утомление и избежать переутомления. Рассмотрим эти понятия более подробно.

Под работоспособностью понимают способность человека развить максимум энергии и, экономно ее расходуя, выполнять работу качественно и эффективно (Андропова М.В.). Рассмотрим основные закономерности изменения умственной работоспособности. Эти закономерности учитель должен не просто знать - их необходимо учитывать при организации педагогического процесса, на основе этих закономерностей строить урок, учебный день, неделю, год.

В начале работы работоспособность относительно невысока и постепенно повышается. Этот период называется фазой врабатывания. У детей, по сравнению со взрослыми, фаза врабатывания несколько короче, что объясняется более высокой возбудимостью и функциональной подвижностью нервной системы.

Вслед за фазой врабатывания следует фаза оптимальной устойчивой работоспособности (период оптимума) - в это время человек работает наиболее продуктивно и качественно. Продолжительность этой фазы индивидуальна и зависит от возраста человека, его состояния здоровья, уровня тренированности.

Затем работоспособность начинает снижаться, развивается утомление. Однако в ряде случаев незадолго перед окончанием работы (но при условии, что окончание известно) работоспособность незначительно и кратковременно повышается. Такое повышение работоспособности получило название “конечный порыв”. Это общая схема, но если внимательно разобраться в изменениях работоспособности в течение каждого урока, дня недели и учебного года, можно выделить все эти периоды. На сохранение высокого уровня работоспособности оказывают влияние различные факторы, но в качестве основного для младших школьников, как считает Попов С.В., выступает состояние здоровья, имея в виду комплексную характеристику, учитывающую физическое и психическое развитие ребенка, наличие или отсутствие хронических заболеваний, степень сопротивляемости организма воздействию неблагоприятных факторов внешней среды. Таким образом, существует тесная взаимосвязь между понятиями “работоспособность” и “здоровье”.

Процесс утомления - это совокупность изменений, происходящих в организме в период выполнения работы и приводящих в конце концов к невозможности ее продолжения. Утомление - это физиологическое состояние, которое характеризуется временным нарушением деятельности клеток коры головного мозга.

Биологическая роль утомления чрезвычайно высока. Во-первых, оно несет защитную, охранительную функцию, предохраняя организм от истощения при слишком длительной или слишком напряженной работе.

Во-вторых, повторное утомление, не доводимое до чрезмерной величины, является средством повышения функциональных возможностей организма, стимулятором последующего роста работоспособности. Вот почему требования гигиены к организации учебной деятельности детей направлены не на то, чтобы исключить появление у школьников утомления, а на то, чтобы отдалить его наступление, охранить организм от чрезмерного отрицательного влияния утомления.

В отличие от утомления, которое трактуется как временное снижение работоспособности в результате предшествующей работы и оценивается как физиологическое состояние, переутомление - это уже длительное и глубокое снижение работоспособности, сопровождающееся нарушением деятельности системы жизнеобеспечения и требующее для своего устранения длительного отдыха, а в ряде случаев и специальных лечебных мероприятий. Иначе говоря, переутомление - это уже не физиологическое, а патологическое состояние. И утомление, и переутомление у детей возникают быстрее, чем у взрослых, что объясняется особенностями деятельности центральной нервной системы.

Утомление в начальной школе возникает в первую очередь, по мнению Попова С.В., в связи с тем, что школьники должны овладеть тремя основными школьными навыками: навыком письма, навыком чтения и навыком длительного неподвижного сидения.

Внешне утомление проявляется в двигательном беспокойстве. Это защитная реакция организма ребенка. Переутомление у детей может возникнуть как следствие чрезмерной или неправильно спланированной учебной нагрузки.

Для устранения перегрузки школьников, помимо совершенствования учебных программ, методов обучения и методики преподавания, необходимо внедрять в школьную практику научно обоснованные нормы учебной нагрузки.

Гигиеническое нормирование учебной нагрузки основывается на изучении функционального состояния организма, подвергающегося этому воздействию. При этом устанавливается как его оптимум (“истинная норма”), так и допустимые отклонения от него (“условная норма”), при которых отмечается умеренное напряжение функциональных систем.

За пределами условной нормы находится допустимое воздействие, которому соответствует значительное напряжение, и еще более сильное - недопустимое воздействие, вызывающее перенапряжение, нарушение регулирования, следствием чего может стать нарушение здоровья.

Таким образом, Попова Н.М. и Сапожникова Г.М. считают, что под нормой в гигиене детей и подростков следует понимать такую интенсивность любого воздействия, которая не только не оказывает неблагоприятного влияния, но и способствует сохранению и укреплению здоровья, своевременному и гармоничному развитию растущего организма. Применительно к учебным занятиям гигиеническое нормирование заключается в определении такого содержания, объема и организации учебного процесса, которые обеспечивают оптимальное функциональное состояние организма.

Основной критерий оценки учебной нагрузки - это ее соответствие функциональным возможностям организма учеников на каждом возрастном этапе. При этом ведущим в современной школе служит принцип развивающего обучения. Важно лишь правильно определить зону ближайшего развития, чтобы не перешагнуть через ее границы.

Задача нормирования педагогического процесса в современной школе состоит в такой организации обучения и воспитания, которая, не исключая трудности, позволяет соблюсти соответствие нагрузки возрастным возможностям детей, сохраняет их работоспособность, обеспечивает правильное, гармоничное, всестороннее развитие. Кроме таких факторов, как организация обучения, его содержание, объем и материально-технические условия, следует уделять внимание также личностным свойствам детей. Многие исследователи (Громбах С.М., Горев А.С., Параничева Т.М. и др.) указывают на необходимость учета субъективного состояния детей и, в частности, таких показателей, как особенности поведения, тревожность и проявления невротизма, указывающие на несоответствие между личностью младшего школьника и школьными требованиями.

Результаты исследований, проводимых НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи, показывают, что учебная нагрузка велика уже у учащихся младших классов и на протяжении обучения она все возрастает. Гигиенисты подсчитали, что в настоящее время ежедневная суммарная умственная нагрузка превышает в среднем на 2 часа допустимую норму.

Хрипкова А.Г. считает, что нельзя согласиться с объединением начальной школы с дошкольными учреждениями. Это ведет к раннему интенсивному обучению детей в дошкольном возрасте, негативно сказывается на их здоровье. Кроме того, дети вынуждены адаптироваться сначала к дошкольному учреждению, затем к школьным условиям в детском саду. Такая многократная адаптация детей способствует ухудшению их здоровья.

В последние годы создаются новые типы учебных заведений: гимназии, школы углубленного изучения ряда предметов, в которых пересматриваются учебные программы, вводятся дополнительные учебные нагрузки. Во многих учебных заведениях нового типа (гимназиях, лицеях, колледжах) абсолютно не регламентируется учебная нагрузка. На детей младшего школьного возраста приходится занятий в неделю на 4-5 часов больше допустимого. Такая гигиенически не обоснованная программа не может не вредить детскому организму. Неудержимо растет число учебных предметов, предлагаемых для изучения. В итоге увеличивается число одночасовых (в неделю) предметов. Однако известно, что это малоэффективное занятие. Один час в неделю на учебный предмет не способен привести в действие ни один из механизмов памяти. И в таком случае снова страдает ученик: увеличивается время на приготовление домашних заданий, снижается время двигательной активности, сна и как результат - ухудшение здоровья.

Перегруженность учебных программ - актуальная проблема современной школы. Многие учителя переносят часть учебного материала из основной школы в начальную, учебники же к этому не адаптированы. Учебники выпускаются не в комплекте. Это приводит к тому, что школы вынуждены приобретать учебники, написанные с разных позиций, в них нет преемственных связей между годами изучения одного и того же предмета, не говоря об отсутствии зачастую преемственных связей учебников начальной и основной школы.

Таким образом, сочетание таких недостатков организации учебного процесса как превышение недельного плана учебной нагрузки и нерациональное построение школьного расписания уроков становится главной причиной переутомления учащихся и ухудшения их здоровья.

Анализ проведенного нами среди младших школьников анкетного опроса показал, что наибольшие нарушения режима дня связаны с чрезмерной учебной нагрузкой.

У младших школьников, среди которых около 95 % детей недосыпают 1- 2 часа, а нормальную продолжительность прогулки имеют лишь 35 - 38 %, выявлено превышение рекомендованных затрат времени на приготовление домашних уроков. Средняя продолжительность приготовления домашних заданий составила в 1-х классах - 1,5 часа (против 1 часа), во 2-х классах - 2 часа (против 1,5 час.), в 3-х классах - 2,5 часа (против 2 часов).

Таким образом, исследования гигиенистов и физиологов последних лет показали, что перегрузка существующих программ и учебных планов приводит к постоянной чрезмерной занятости учащихся начальной школы. Режим, сокращающий двигательную активность, способствует ускорению хронического утомления, что может привести в серьезным отклонениям в здоровье ребенка. В связи с этим остро встает проблема устранения чрезмерной усложненности учебного материала.

Итак, на основе всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Углубленный анализ изменений в состоянии здоровья школьников за время обучения свидетельствует о наличии неблагоприятных тенденций, требующих принятия незамедлительных мер.

2. Состояние здоровья от начальных классов к старшим ухудшается, уменьшается число здоровых детей, увеличивается количество хронических заболеваний, ухудшается самочувствие, нарушается нормальный процесс биологического развития по показателям психофизиологических функций.

3. К концу обучения в школе имеет место нарастание “школьных болезней” - нарушений опорно-двигательного аппарата, близорукость, нервно-психические заболевания.

4. Чрезмерная учебная нагрузка, неправильно составленное расписание уроков, погрешности в организации новых форм обучения способствуют развитию у младших школьников утомления и переутомления в процессе учебной деятельности, что отрицательно влияет на состояние их здоровья.

5. Перегрузки заложены уже в самих учебных планах, программах и методах обучения, применяемых сейчас в школе, в том числе и в начальной.

6. В силу высокой учебной нагрузки у большинства школьников (в том числе и у младших) отмечается дефицит движений, недостаток двигательной активности, что приводит к серьезным изменениям в организме ребенка.

Итак, здоровье и физическое состояние младших школьников вызывает серьезную тревогу. Наряду с экологическими, гигиеническими, социально-экономическими факторами, влияющими на ухудшение здоровья детей, 45% отводится факторам внутришкольной среды, то есть школа сегодня по мнению академика Баранова А. превращается в фактор, разрушающий здоровье ребенка.

Исходя из этого, остро встает вопрос о принятии неотложных мер по профилактике отклонений в состоянии здоровья детей, по снижению вредного влияния внутришкольных факторов. Выход из создавшегося положения мы видим в правильной организации оздоровительной работы в начальной школе, которая должна помочь ребенку сохранить и укрепить свое здоровье в процессе обучения в школе.

Здоровьесберегающие образовательные технологии:

основные понятия

Косарецкий С.Г., кандидат психологических наук,

ученый секретарь Института педагогических инноваций РАО

Последние годы отмечено активным проникновением в понятийный аппарат педагогики понятий “здоровьесберегающие (образовательные) технологии”, “здоровьесберегающий образовательный процесс”. При этом спектр подходов к его определению достаточно широк.

Так, Н.К. Смирнов под здоровьесберегающими образовательными технологиями (ЗОТ) в расширительном смысле предлагает понимать все те технологии, использование которых в образовательном процессе идет на пользу здоровья учащихся. Если же, - отмечает Н.К. Смирнов, - ЗОТ связывать с решением более узкой, здоровьеохранительной задачи, то к здоровьесберегающим будут относиться педагогические приемы, методы, технологии, которые не наносят прямого или косвенного вреда здоровью учащихся и педагогов, обеспечивают им безопасные условия пребывания, обучения и работы в образовательном учреждении (Смирнов Н.К.).

Таким образом, к примеру, все используемые учителем на уроке технологии, педагогические приемы могут быть оценены (количественно и качественно) по критерию влияния их на здоровье учащихся.

Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) предлагается отличать от здоровьесберегающих технологий в школе (ЗСТШ), к которым относятся и ЗОТ, и здоровьесберегающие медицинские технологии, и здоровьесберегающие технологии административной работы в школе, и здоровьесберегающие технологии семейного воспитания. В частности, под здоровьесберегающими медицинскими технологиями в школе (ЗМТШ) понимается совокупность медицинских приемов, технологий, мероприятий, обеспечивающих мониторинг здоровья учащихся и контроль над воздействием факторов внутришкольной среды, прописанных в действующих СанПиНах и способных нанести потенциальный вред здоровью учащихся и педагогов. Все эти технологии взаимосвязаны в единую систему работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся, а системообразующими являются как раз ЗОТ.

Указывается, что если рассматривать использование ЗОТ учителем на уроке и при проведении организационно-педагогических мероприятий как выполнение задачи минимум, т.е. защиту здоровья учащихся от нанесения потенциального вреда, то значительная часть программ школы в области здоровья окажется за рамками здоровьесбережения. При этом полагается очевидным,' что задачи школы и каждого учителя по подготовке ученика к самостоятельной жизни предполагают необходимость формирования у него культуры здоровья, воспитание потребности вести здоровый образ жизни, обеспечение необходимыми знаниями, формирование соответствующих навыков, что не тождественно учебному курсу“основы анатомии, физиологии и медицинских знаний”.

Поэтому Н.К. Смирнов предлагает выделять понятие “здоровьеформирующие образовательные технологии” (ЗФОТ), понимая под этим все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Таким образом, работа школы, направленная на сохранение и укрепление здоровья учащихся, может только тогда считаться полноценной и эффективной, когда в полной мере, профессионально и в единой системе реализуются здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии.

В.Д. Сонькин под здоровьесберегающими технологиями предлагает понимать следующее:

- Условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания)

- Рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями) Соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка

- Необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим. Всесторонняя программа здоровья в организованном детском коллективе, по его мнению, должна включать следующие компоненты:

1) образование в области здоровья;

2) физическое воспитание;

3) школьная медицинская служба;

4) служба питания;

5) служба здоровья персонала школы;

6) школьная психологическая служба;

7) социальные службы;

8) формирование здоровой среды школы;

9) вовлечение в реализацию программы родителей и общественности.

Директор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких использует понятие “здоровьесберегающие мероприятия” и относит к их числу:

- Проведение мероприятий;

- Диспансеризация учащихся;

- Профилактические прививки;

- Дни здоровья, турпоходы;

- Спортивные школьные праздники;

- Участие в районных, городских и других соревнованиях;

- Беседы о здоровье с учащимися;

- Беседы о здоровье с родителями;

- Витаминизация;

- Программа “здоровье” ( школьный компонент);

- Выпуск санбюллетеней, листков здоровья и др.

Специалисты Института возрастной физиологии РАО отмечают, что для снятия перегрузки, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения и сохранения здоровья школьников необходима, прежде всего, нормализация учебного процесса школьников необходима. Нормализация учебного процесса в значительной степени определяется рациональной организацией учебного процесса.

К показателям рациональной организации учебного процесса относится:

- объем учебной нагрузки - количество уроков и их продолжительность + продолжительность выполнения домашних заданий.

- дополнительные занятия в школе - факультативы, индивидуальные занятия, занятия по выбору и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы).

- занятия активно-двигательного характера - динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные занятия и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы занятий).

В.Ф. Базарным и специалистами научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области на основе проведенных исследований нами была предложена программа реорганизации сложившейся учебно-воспитательных систем, включающая природосообразные технологии и технические средства.

Суть этих технологий видится в “строительстве учебного процесса на основе телесной вертикали и телесно-моторной активности, в режиме дальнего зрения и расширения "зрительных горизонтов", на основе ситуационно-образного моделирования, конструктивно-трудового и художественного рукотворчества, формирования учебно-воспитательной среды на основе природосообразности, национально-культурных традиций и т.д.”.

Эти технологии, как считают авторы, не просто укрепляют и развивают здоровье детей, но и способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков в более короткие сроки, снимая при этом проблему перегрузки и переутомления школьников. При этом они просты, доступны, дёшевы, и их внедрение не требуют больших финансовых затрат. Более того, одним из важных результатов перехода системы образования на эти технологии видится большая экономическая выгода не только в отдалённой (первые существенные результаты скажутся уже через 3-5 лет), но и в ближайшей перспективе. При правильном формировании патентной политики часть денег, переведенных из России за рубеж, - полагает В.Ф. Базарный,- могут вернуться в наше народное образование, поскольку в таких технологиях заинтересованы сегодня практически все страны планеты, ибо резкое понижение резервов жизнеспособности охватило уже весь цивилизованный мир, поскольку система образования везде построена по одному и тому же классическому образцу, восходящему к дидактике Яна Амоса Коменского, и оказывает одинаково разрушительное воздействие на здоровье детей.

Специалисты системы здравоохранения традиционно используют для обозначения сходной проблематики понятие “воспитание санитарной культуры населения”. В воспитании санитарной культуры ведущая роль принадлежит комплексу мероприятий по гигиеническому воспитанию и обучению, что закреплено в законодательном порядке. Закон "О санитарно - эпидемиологическом благополучии населения" содержит специальную статью 26 "Гигиеническое воспитание и образование граждан". В ней определено, что в целях повышения санитарной культуры населения, профилактики заболеваний, для распространения знаний о здоровом образе жизни должны проводиться гигиеническое воспитание и образование граждан.

Отмечается, что гигиеническое воспитание и образование граждан должны среди прочего осуществляться в процессе- воспитания, обучения в школах, ПТУ, высших и средних учебных заведениях.

Гигиеническое обучение и воспитание в образовательных учреждениях складывается из классной, внеклассной и внешкольной работы, осуществляемой преподавателями всех предметов, медицинским персоналом учреждений, членами обществ Красного Креста и Красного Полумесяца, руководителями кружков, клубов, объединений. Данная работа ведется в соответствии с образовательными стандартами, учебными программами, методическими рекомендациями. В основном гигиенические вопросы освещаются в процессе преподавания природоведения, основ безопасности жизнедеятельности, труда, физической культуры, естествознания, биологии (образовательные учреждения), а также охраны труда, техники безопасности (образовательные учреждения, профессиональные учреждения). Тематика занятий определяется учебными программами.

Внеклассная и внешкольная работа в данном подходе включает организацию санитарных постов и бригад, занятия на факультативах и в кружках “Юный медик”,проведение бесед, лекций медицинским персоналом, индивидуальных консультаций, просмотр кино- и видеофильмов.

Отмечается, что более эффективным является организация игровых (особенно в младших классах) и состязательных форм обучения и воспитания: викторин, олимпиад, театрализованных представлений, шоу, конкурсов с обязательным участием старшеклассников в программах для младших школьников, выпуске санбюллетеней, листовок. Для старшеклассников хорошим способом обучения и воспитания является организация конференций, диспутов, круглых столов. Эффективным средством гигиенического воспитания рассматривается участие школьников в работе клубов, общественных объединений гигиенической и экологической тематики, например, таких как “Антивес” (для имеющих избыточный вес), “движение зеленых” и т.д.

Для проверки эффективности гигиенического обучения и воспитания предлагается использовать данные успеваемости по дисциплинам, где преподаются разделы гигиены, контрольные, тестирование и анкетирование. При этом указывается на нецелесообразность отказа от наблюдений (особенно в младших классах) за сформированностью гигиенических навыков и умений. Как видно различны не только определения. Неопределенность возникает, прежде всего, относительно правомочности использования применительно ко многим из перечисленных форм и методов оздоровления понятия
“образовательная технология” и даже самой возможности использования сочетаний “здоровьесберегающая” и “образовательная технология”, возможной дифференциации технологий охраны и укрепления здоровья.

В качестве теоретической основы для анализа использовали предложенную В.И. Слободчиковым модель-схему образовательных процессов.

Применительно к нашим задачам указанная схема может быть модифицирована и представлена в виде таблицы:

Процессы образования

Здоровьесберегающие технологии

Созревание

Здоровьеохранительные и оздоровительные

Учение

Обучения здоровью

Социализация

Воспитания культуры здоровья

Таким образом, педагогическая деятельность раскрывается через совокупность здоровьеохранительных (оздоровительных), здоровьеформирующих педагогических (образовательных) технологий, используемых для достижения целей сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования здорового образа жизни.

Выделены следующие типы технологий:

Здоровьеохранительные - создающие безопасные условия пребывания, обучения и работы в образовательном учреждении, решающие задачи рациональной организации образовательного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями), соответствия учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка.

К конкретным методам можно отнести следующие: диспансеризация учащихся; профилактические прививки, обеспечение двигательной активности, витаминизация, организация здорового питания (включая диетическое), мероприятия в период повышенной заболеваемости респираторно-вирусными инфекциями и гриппом, в основном санитарно-гигиенического плана.

Оздоровительные - технологии, направленные на решение задач укрепления физического здоровья учащихся, обогащение потенциала (ресурсов) здоровья: физическая подготовка, физиотерапия, ароматерапия, закаливание, гимнастика, закаливание, массаж, фитотерапия, музыкотерапия.

Некоторые методы (фитотерапия, гимнастика) в зависимости от характера и интенсивности воздействия, категории учащихся может применяться как в рамке здоровьесберегающих технологий, так и в рамках оздоровительных.

Обучения здоровью - гигиеническое обучение (правильное питание, уход за зубами и др.), обучение жизненным навыкам (управление эмоциями, разрешение конфликтов и др.), профилактика травматизма, профилактика злоупотребления психоактивными веществами, половое воспитание.

Технологии реализуются через включение соответствующих тем в предметы общеобразовательного цикла (“Основы безопасности жизнедеятельности”, “Биологии”, “Граждановедения” и др.), введение в “вариативную” части базисного учебного плана новых предметов (“Расти здоровым”, “Твое здоровье”, “Педагогика здоровья” и др.), организацию факультативного обучения и дополнительное образование.

Воспитание культуры здоровья - поддержка самоопределения детей относительно в отношении к собственному здоровью и физическому развитию, воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни, ответственность за собственное здоровье, здоровье семьи, сообщества, физическое воспитание. Осуществляется через факультативные занятия по развитию личности учащихся (воспитание чувства уверенности в себе и самоуважения), внеклассные и внешкольные мероприятия, фестивали, конкурсы, реализацию детских и молодежных проектов, волонтерского движения.

Таким образом, специфика модели сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования здорового образа жизни, реализуемой в конкретном образовательном учреждении, в таком случае определяется формой здоровьесберегающего образовательного процесса, строящегося относительного соответствующего процесса образования.

Анализ показывает, что сегодня ведется активный поиск модели, которая интегрировала бы в себе все формы здоровьесберегающего образования, обозначая себя как “Школа Здоровья”.

Другой подход предполагает представление технологий в иерархическом порядке по критерию субъектности (активности включения учащегося в здоровьесберегающий образовательный процесс):

· Внесубъектные : технологии рациональной организации образовательного процесса, технологии формирования здоровьесберегающей образовательной среды, организация здорового питания (включая диетическое) и т.п.

· Пассивные (предполагающие пассивную позицию учащегося): фитотерапия, массаж, офтальмотренажеры и т.п.

· Смешанные: закаливание, спортивный массаж и т.п.

· Активные (предполагающие активную субъектную позицию учащегося): различные виды гимнастики, технологии обучения здоровью, воспитания культуры здоровья.

Как показывают исследования, эффективность формирования здорового образа жизни напрямую связана с повышением субъектной включенности учащегося в здоровьесберегающий образовательный процесс, формированием активной позиции, поддержкой самоопределения, самоорганизации, самопроектирования по отношению к собственному здоровью.

Именно в этом случае образовательный процесс может с полным основанием называться именно “образовательным”, где технологии, направленные на сохранение и укрепление здоровья, не являются внешними, обслуживающими, основанными на “иной” (физиологической, гигиенической, педиатрической) традиции, но выступают как использующие средства и потенциал педагогики и психологии для решения указанных задач.

Существенным при этом является и акцент на развитии (хотя словосочетание “развитие здоровья” сегодня выглядит не привычно). Однако такая постановка вопроса позволяет уйти от концентрации вокруг патологий, болезней и перевести исследования и разработки в конструктивное русло, развивать данное направление не как охранительное (привычный “зачин” работ по данной проблематике начинается с цифр, отражающих “отсутствие здоровья” у детей и паники по поводу вымирания нации, продолжается в русле разработок идеальных нормативов а результатом выступает ужесточение проверок санитарно-гигиенического состояния школ), а как проектное.

Именно с этих позиций можно вести разработки, основанные на принципах природосообразности (соответствие возрастным особенностям и нормативам развития, опора на ведущие линии развития индивида и общности в соответствующем возрасте) и культуросообразности (отношение к телу, телесности в культуре, национальные традиции оздоровления, физического развития). Перспективным может выступить различение технологий (средств, антропотехник) работы с сознанием (ценности и рефлексия), психическими процессами, телесностью.

Особого осмысления потребует и сама категория “здоровье”. Сегодня не удовлетворяет не только понимание здоровья как отсутствия болезней, но и определение ВОЗ “состояние полного (физического, психологического, социального благополучия). Отдельное внимание может быть уделено здоровью как ресурсу образования и образованию как ресурсу здоровья.

Народные игры как фактор укрепления и сохранения здоровья

младших школьников

(на примере каракалпакских игр)

Есбергенов А.Х., стажер Института ДО и СВ РАО

Здоровье является одной из основных общественных и личностных ценностей. Однако, как показывают многочисленные исследования, наблюдается снижение качества физического, психического и социального здоровья нации в целом. Эксперты ВОЗ отмечают недостаточную компетентность большей части населения различных стран в вопросах охраны здоровья, проявляющуюся, в частности, в неблагоприятном для здоровья повседневном стиле жизни и поведении. Наиболее остро это проявляется в ситуациях, когда проблемы физического здоровья возникают в связи с глубокими социальными изменениями или из-за необходимости заниматься не приносящим удовлетворения делом, что весьма характерно для многочисленных учебных заведений в нашей стране.

К настоящему времени накоплен значительный объем научных знаний о сущности здоровья как сложного феномена (А.Я. Иванюшкин, В.П. Казначеев, Ю.П. Лисицин, О.И. Сукманский и др.).

Исследования психологического аспекта здоровья (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, О.И. Даниленко, Л. Д. Демина, В.А. Сонин и др.) посвящены определению теоретико-методологических основ здоровья личности, факторов и условий его сохранения и укрепления.

При этом педагогическая наука отмечает недостаточную разработанность средств активизации личностных резервов учащихся, способствующих сохранению и укреплению здоровья.

Одним из таких резервов являются подвижные игры. Возникая из физиологической потребности организма в дви­жениях и из чувства наслаждения при удовлетворении этой потребности, подвижные игры представляют одно из лучших и важных средств укрепления физического здоровья школьников.

Чтобы удовлетворить насущную потребность растущего организма в движении, школа должна найти для этого и над­лежащее место и достаточно подготовленных руководителей.

Руководители, прежде всего, должны удовлетворить эту физиологическую потребность в движении во всех возрастах, и дать возможность организму школьника, уставшего от клас­сных занятий и от продолжительного сидения за школьным сто­лом, при помощи усиленного дыхания и кровообращения, как можно скорее избавиться от усталости. Марш, бег, прыжки быстрее всего выполняют эту необходимую физиологическую функцию, и они как элементы входят во многие подвижные игры.

Эти игры должны быть несложны и занимать у играющих немного времени, лучше всего, если они выполняются во дворе или на площадке для игр.

Значение подвижных игр для сохранения и укрепления здоровья весьма велико, и школа должна серьезно заняться их культиви­рованием, применяясь к условиям быта и отдавая предпочте­ние тем из игр, которые больше подходят к национальному ха­рактеру и вообще к духу народа.

Все подвижные игры в большей или меньшей степени отве­чают двум выше намеченным главным задачам: физиологиче­ским и педагогическим, но одна из этих задач может в той или другой игре преобладать.

Исследования последних лет направлены на поиски подходов к совершенствованию процесса физического оздоровления учащихся общеобразовательной школы. Одним из вариантов совершенствования физического здоровья является повышение эффективности уроков физической культуры учащихся 1-4 классов с использованием национальных подвижных игр.

Игра в младшем школьном возрасте является одним из главных средств обучения технике программных упражнений, развития основных двигательных качеств.

Необходимо подчеркнуть, что именно подвижные игры, игровой метод в силу присущих им особенностей является весьма эффективным средством укрепления здоровья.

Метод игры все решительнее завоевывает симпатии педагогов. Творчески работающие учителя стремятся широко и разносторонне вводить игру или ее элементы в повседневную жизнь детей. Концепция преподавания с учетом традиций национальной каракалпакской подвижной игры, на наш взгляд, дает возможность эффективно влиять на сохранение и укрепление физического здоровья младших школьников, с учетом особенностей региона. Понятно, что национальные игры не могут быть механически заимствованы школьной педагогикой, необходима сопричастность к методике преподавания уроков физического воспитания и практическому опыту, если речь идет о внедрении национальной игры в школьный урок.

Выдвинуто предположение о том, что использование национальных каракалпакских и других подвижных игр специальной направленности приведет к укреплению и сохранению здоровья.

В результате классификации Каракалпакских национальных подвижных игр (Шылманов П.А.), мы обобщили игры, применяемые для физического оздоровления младших школьников на практике.

Анализируя научные труды историков, этнографов, педагогов и фольклора, связанные с народными играми каракалпаков, мы пришли к выводам, что игры можно распределить по преимущественному значению в развитии физических качеств, таких, например, как:

1) Ловкости - вращение веревки (аркан айландырыу), воздушный мяч (хауа топ), в домики (уй - уй), кто ловкий (ким шаккан) и др.;

2) Силы - кто сильнее (ким кушли), перетягивание каната (аркан тартысыу), палкой в круг (таякты донгелекке) и ряд др.;

3)Быстроты - держи палку (таякты усла), в прятки (жасырынбак), раскрой ладони (алаканынды аш) и ряд др.;

4)Выносливости - в догонки (куып жет), бег раков (арба эстафетасы), эстафета на воде (суудагы жарыс) и ряд др.;

5)Гибкости – наклоны с партнером (арпа гурпе), мостик и кошка (копир хам пышык), рыбаки (балыкшылар) и ряд др.;

Мы постарались определить зависимость игр от половозрастных особенностей участников, и выделили игры на индивидуальные и групповые; на игры для мальчиков, девочек и общие; а также на игры для младшего, среднего и старшего возраста. Добавим, что игры подразделяются на сезонные, на игры с предметами и без них, на малоподвижные и подвижные.

Мы попытались классифицировать детские игры каракалпаков на четыре условных группы: по характеру, целям и задачам, половозрастным особенностям.

В первую, вошли спортивно-воспитательные игры: пятнашки ногой (тебиспек), снятие тюбетейки (илме тахия), игра в лошадки (ат ойын), скачки (байги), козлодрание (ылак), мяч (топ), вертикальная палка (тикке таяк), шар в яму (ангалак), прятки (жасырынбак), пятнашки в воде (суу калак), брызгание водой (суу серписпек) - вырабатывающие сноровку, ловкость и быстроту реакции у детей.

Во вторую группу вошли морально-дидактические игры: отгадки (табыспак), скороговорки (жанылтпаш), лисенок (тулкишек), камыш или навоз (камыс па кый ма?), жмурки (сокыр теке), оборот плетки (айналба дурре), загадки (жумбак), считалка (ауелемен-дуелемен) - развивающие память, речь, фантазию у детей, вырабатывающие нравственные качества.

Третью группу составляют собственно “трудовые игры”: смастерить куклу (кууыршак согыу), огород (кауын-кауын), дом (уй-уй) - которые воспитывают в детях трудолюбие и приобщают к ремеслу. В четвертую группу выделили игры-развлечения: где сорока? (хакке кайда?), лунное объятие (ай кулаш), сватья (кудагай), ритуальные - крапивница (бадик), хаужар, сыпь на теле (гулапсан), состязания в остроумии ("Ага бий" - у городской молодёжи, "Гештек" или "Кырык жигиттин ойыны"- у сельской).

По фабульно-композиционным конструкциям последние делятся на игры-забавы, сюжетно-ролевые игры и игры-импровизации, бытовые и обрядовые игры, с традиционными развлечениями и определенными сюжетами, с песнями и полутанцевальными движениями. При этом, мы постарались определить зависимость игр от половозрастных особенностей участников, и выделили игры на индивидуальные и групповые; на игры для мальчиков, девочек и общие; а также на игры для младшего, среднего и старшего возраста.

Каждая из них четко обнаруживает направленность на развитие определенного умения или навыка. Например, игра в жмурки (Сокыр теке) развивает ловкость и быстроту реакции. В то же время игры являются органической частью жизни каракалпаков и представляют составную часть этнической культуры. Все воспитательные средства этнопедагогики каракалпаков, как и других народов, находились в неотделимой друг от друга связи. Игры представляют народную память, передаваемую из поколения в поколение. Следовательно, игры и развлечения в своеобразной, по-детски упрощенной форме отразили окружающую действительность во всей ее многогранности.

По мере взросления детей игры приобретают иное направление - от игр c игрушками и малоподвижных игр переходят к более подвижным и усложненным, которые удовлетворяют потребность в активном движении и требуют больших затрат энергии.

Посредством игр, забав и навыков вырабатывались в молодом человеке физические и умственные способности. Национальные игры и развлечения каракалпаков изменялись в тесной взаимосвязи с общественной жизнью народа и претерпели изменения, главным образом, по тематическому содержанию. На современном этапе развития общества, бытующие традиционные игры и развлечения способствуют физическому оздоровлению молодого поколения. Необходимо более широкое использование традиционных игр каракалпаков в общеобразовательной педагогической системе воспитания. Наиболее сложно усваивается духовная культура. Именно она передавалась сразу по нескольким каналам межпоколенной связи, когда дети вступали в непосредственное участие в обрядах, а также фольклор, изобразительное искусство и, конечно, игрушка, с которой ребенок соприкасался с самых первых шагов своего социального пути.

Таким образом, можно предположить, что при соответственной организации учебно-методической программы, каракалпакские подвижные игры могут эффективно влиять на физическое здоровье младших школьников, с учетом особенностей региона.

В результате анализа и систематизации национальных подвижных игр Каракалпакии в сочетании с элементами спортивных игр нами будет разработана и определена их доступность для использования в младших классах, а также планируется отобрать игры по возрастным показателям, подходящие для учащихся 1-4 классов. Впервые будет установлено влияние разработанной методики использования каракалпакских подвижных игр на сохранение и укрепление здоровья младших школьников, повышения их двигательных возможностей и интереса к урокам физической культуры.

На наш взгляд, использование подвижных национальных игр каракалпаков на основе элементов спорта, таких как национальные игры и физические упражнения каракалпаков, применявшиеся в течение столетий как нельзя лучше отражают национальные особенности быта и характер народа и при тщательном отборе могут оказать положительное воздействие на развитие гармоничной личности.

Приложение

Материалы по нормативно-правовым и организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Аспекты преемственности проблемы, направления

Наименование документов, статей, публикаций

Источник

Нормативно-правовое обеспечение функционирования учреждений, реализующих программы дошкольного и начального образования.

Закон РФ "06 образовании", ст. 17, п. 3; ст. 18, п. З, п.5; ст. 19, п.1; ст. 8, 9, 15; ст. 32, п.1,2; ст. 12, п.8

М., “Новая школа”, 1995 г.

Федеральный закон РФ “О внесении изменений и дополнений в Закон РФ “Об образовании” от 13 января 1996 г.

“Дошкольное образование в России в документах и материалах”. – М., 2001 г.

"Типовое положение о дошкольном образо­вательном учреждении"

“Дошкольное образование в России в документах и материалах”. – М., 2001 г.

“Типовое положение об общеобразовательном учреждении” (Постановление Прави­тельства

№ 38 от 15.01.1998 г. )

“Вестник образования”,

№ 1, 1998 г.

"Типовое положение об общеобразовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста"

№ 1204 от 19.09. 1997 г.

“Дошкольное образование в России в документах и материалах”. – М., 2001 г.

“Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)”

Н.Ф. Виноградова и др.

"Об организации взаимодействия образова­тельных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования" (инструктивно-методическое письмо № 35-М от 25.03. 1994 г. )

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 6, 1994 r.

Учебно-воспитательный комплекс "Детский сад - школа" (сборник документов и материалов)

Москва, “Новая школа”, 1995 г.

Научно-практические и методические аспекты преемственности в системе дошкольного и начального школьного образования

“Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования”

Сборник научно методических статей.

МО РФ, РАО, М., 2001 г.

“Образование и духовное развитие ребенка в 21 веке”

Сборник научно-методических материалов.

АПК и ПРО МО РФ, М., 2001 г.

“Наука о дошкольном детстве” Материалы Международной юбилейной научно-практической конференции.

РАО, М.: Аванти, 2000

"Старая" новая проблема: “Школа - детский сад”, В. Андреева

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 1, 1994 г.

“Новые подходы к проблеме преемственнос­ти детского сада и школы в современных условиях”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 8, 1994 г.

“Вопросы преемственности и адаптации в условиях УВК”

“Шестилетки учатся в д/с”

ж. “Начальная школа”, № 8 1994 г.

“Поговорим о преемственности

ж. “Обруч”,

№ 1, 1997 г.

“Вальдорфская педагогика: между детским садом и школой”

ж. “Обруч”,

№ 1, 1997 г.

200 ответов на вопросы заведующей детским садом

Москва, ACT, 1996 г.

“Дошкольное образование России в документах и материалах”

Москва, “Изда-тельство Гном и Д”, 2001 г.

“Пространство для самореализации: типо­логия учебно-воспитательных комплексов”, Д. Ахматова

ж. “Директор школы”,

№ 4, 1996 г.

“Каким быть стандарту дошкольного обра­зования” Р. Стеркина

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 8, 1996 г.

“Дифференциация и интеграция содержания образования”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 7, 1996 г.

Документы Московского департамента обра­зования по нормативно-методической базе учебно-воспитательного процесса

Москва, 1994 г., Центр инноваций в педагогике

“О подготовке детей к школе”, инструктивно-методическое письмо № 990/14-15 от 22.07. 1997 r.

ж. “Начальная школа”,

№ 2 1998 г.

“О проблемах и перспективах развития на­чального образования в Российской Феде­рации” (решение Коллегии МО и ПО РФ от 11.12. 1996 года № 3/2)

“Образование в документах”

№ 5, 1997 г.

"УВК как средство выживания"

ж. “Обруч”,

№ 4, 1997 г.

"Детский сад - школа. Эксперимент?"

ж. “Обруч”,

№ 1, 1998 г.

Психофизиологические и психолого-педагогические аспекты преемствен­ности в образовании ре­бенка дошкольного и младшего школьного воз­раста

“Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход”,

В.Т. Кудрявцев

В двух частях, РАО, Дубна, 1997 год

“Не навреди! или Придет ли предметная система в детский сад?”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 1, 1996 г.

“Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 6, 1996 г.

“О наших детях и некоторых проблемах воспитания”,

Т. Маркова

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 6, 1995 г.

“Дошкольное детство: еще один подход к обучению и воспитанию” (о системе Е.Е. Шулешко по обучению детей письму и чте­нию)

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 1, 1991 г.

“Новшества столетней давности” (об опыте создания интегрированной школы в г. Перми)

ж. “Директор школы”,

№ 4, 1996 г.

“К портрету современного дошкольника”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 1, 1993 г.

“Психологическая готовность воспитателя к работе с детьми”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 2, 1993 г.

“Белые вороны” (дети с неврозом)

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 8, 1995 г.

“Маленькие неудачники. Почему они такие?”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 2, 1996 г.

Тесты для определения эмоционального благополучия воспитателя в д/с и ребен­ка в группе д/с

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 3, 1996 г.

“Диагностика развития творческих способ­ностей дошкольников”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 5, 1996 г.

“Школьные психологи советуют ....”

ж. “Начальная школа”,

№ 2 1998 г.

“Проблема личности и диагностика ее струк­туры у детей”

ж. “Обруч”,

№ 4, 1996 г.

“Прием детей в 1 класс: методические особенности”

ж. “Обруч”,

№ 5, 1996 г.

“Как привести работу д/сада и школы в соответствии с новой редакцией закона РФ “Об образовании”

ж. “Обруч”,

№ 5, 1996 г.

“Педагогика ненасилия”

ж. “Обруч”,

№ 4, 1996 г.

“К вопросу о готовности детей к обучению детей в школе”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 8, 1996 г.

№ 4, 8, 1995 r. ,

№ 1, 2, 6, 1996 г.

“Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития”

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 7, 10, 12, 1996г.,

№ 1, 1998 г.

“Как учить детей читать”

Д. Эльконин.

ж. “Дошкольное воспитание”.

№ 3, 1998 г.

“Диагностика мышления детей

6-10 лет", А.З. Зак

Москва, 1993 г.

“Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе?”

Москва, "Дельта", 1997 г.

Составитель Лозовая Елена Ивановна


[1] Например: Белоснежка и семь гномов съели по 2 порции мороженого, при этом у них осталось еще 4 порции. Сколько порций мороженого у них было?

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка

Работы, похожие на Реферат: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(222530)
Комментарии (3006)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru