Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364141
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8693)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание

Название: Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 02:16:06 23 сентября 2011 Похожие работы
Просмотров: 1266 Комментариев: 0 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать


Регуш Л. А.

Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с.

ISBN 5-9268-0498-1

В пособии дано подробное описание проблем психического разви­тия, возникающих на разных этапах жизненного пути человека (от рождения до пожилого возраста). Задача данного пособия — обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть пси­хологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникно­вение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить.

Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.......................................................................................3

Глава 1. Понятие о проблемах психического развития .............8

1.1. Характеристика психологической проблемы..........................8

1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития.................11

1.1.2. Проблемы развития и возраст...................................14

1.2. Классификация проблем психического развития...............................................19

1.3. Соотношение проблем

и кризисов психического развития.........................................22

1.3.1. Понятие о кризисе психического развития...............23

1.3.2. Виды кризисов...........................................................25

1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов............26

1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития»

и «проблемы развития».............................................27

1.4. Проблемы развития и события жизни.....................................28

1.5. Проблемы развития и время жизни........................................32

1.6. Проблемы развития и социальная

дифференциация общества....................................................34

Вопросы для диалога......................................................................40

Литература......................................................................................40

Задания для самоконтроля...........................................................43

Глава 2. Предупреждение и разрешение проблем

психического развития .......................................................46

2.1. Прогнозирование

и предупреждение проблем развития.....................................46

2.2. Пути разрешения проблем

психического развития............................................................53

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами..... 53

2.2.2. Проектирование условий

жизнедеятельности без проблем............................. 58

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов..........60

Диссертационные исследования....................................................61

Литература......................................................................................61

Глава 3. Проблемы развития и их обусловленность готовностью родителей иметь ребенка. Перинатальное развитие. Роды ..........................................63

3.1. Факторы, влияющие на психическое развитие ребенка до его зачатия.....................................................................................63

3.2. Предупреждение проблем психического

развития до родов...................................................................65

3.3. Проблемы перинатального развития,

родов. Новорожденный ребенок............................................70

3.3.1. Перинатальное развитие............................................70

3.3.2. Роды...........................................................................71

3.3.3. Новорожденный ребенок (от 0 до 1 мес.).................73

Диссертационные исследования....................................................78

Литература......................................................................................79

Вопросы для диалога......................................................................80

Задания для самоконтроля ............................................................80

Глава 4. Проблемы развития ребенка младенческого

( грудного) возраста (1 месяц 1 год) ................................82

4.1. Отставание в развитии от возрастной нормы.........................82

4.2. Недоверие, закрытость в противовес доверию (привязанности) 85

4.3. Отрицательные эмоциональные

переживания, страхи...............................................................89

4.4. Отсутствие возможности реализации спонтанной активности...............................................................................91

Диссертационные исследования.....................................................93

Литература.......................................................................................93

Задания для самоконтроля.............................................................95

Глава 5. Проблемы психического развития дошкольника .....97

5.1. Проблемы психического развития

преддошкольника (1—3 года)..................................................97

5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве............................. 98

5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда

и сомнения................................................................100

5.1.3. Притязание на признание и внимание.....................102

5.2. Проблемы психического

развития дошкольника (3—6 лет)..........................................106

5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности.................................107

5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение.........................108

5.2.3. Инициатива против чувства вины.............................112

5.2.4. Страхи дошкольника................................................114

5.2.5. Трудности понимания эмоций других

и регуляции своих эмоциональных переживаний ... 117

Диссертационные исследования...................................................121

Литература.....................................................................................122

Задания для самоконтроля...........................................................124

Пример выполнения самостоятельной работы.............................125

Глава 6. Проблемы психического развития

в младшем школьном возрасте (7—10 лет) ......................129

6.1. Трудности освоения учебной деятельности...........................129

6.2. Сложности адаптации к новой социальной ситуации............134

6.3. Эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия)........................140

Диссертационные исследования...................................................147

Литература.....................................................................................149

Задания для самоконтроля...........................................................150

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................151

Глава 7. Проблемы психического развития

в подростковый период (11—17 лет) .................................158

7.1. Проблемы в учебной, познавательной деятельности...........159

7.2. Ответственность— несформированность ответственности .... 163

7.3. Взаимоотношения в семье....................................................166

7.4. Самопознание, самоотношение и принятие себя.................176

7.5. Взаимоотношения со сверстниками.....................................178

7.6. Проблемы в эмоциональной сфере......................................181

7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями...........................181

7.6.2. Переживание агрессии.............................................186

7.7. Способы разрешения проблем подростками.......................188

Диссертационные исследования...................................................193

Литература.....................................................................................195

Задания для самоконтроля...........................................................197

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................199

Глава 8. Проблемы психического развития

в юношеском возрасте (17-20 лет) ..................................206

8.1. Проблемы социального

и профессионального самоопределения..............................207

8.2. Идентификации и смешение ролей

как проблема психического развития...................................211

8.3. Проблемы, связанные

с эмоциональными переживаниями......................................216

8.4. Проблемы во взаимоотношениях

с родителями (кризис авторитетов)......................................221

Диссертационные исследования...................................................223

Литература.....................................................................................224

Задания для самоконтроля...........................................................225

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................227

Глава 9. Проблемы психического

развития в период зрелости ..............................................232

9.1. Проблемы психического развития в первый период зрелости......................232

9.1.1. Близость против изоляции.......................................232

9.1.2. Проблемы, связанные с развитием познавательной деятельности...............239

9.1.3. Освоение профессии и профессионализация.........242

9.1.4. Проблемы личностного развития............................247

9.1.5. Проблемы в семье и ее развитие.............................248

9.2. Проблемы психического развития во второй период зрелости .... 254

9.2.1. Генеративность против стагнации...........................255

9.2.2. Психологические проблемы,

связанные с профессиональной деятельностью ....256

9.2.3. Взаимоотношения в семье.......................................259

Диссертационные исследования...................................................261

Литература.....................................................................................262

Задания для самоконтроля...........................................................264

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................266

ГлаваЮ. Психологические проблемы

в пожилом возрасте ...........................................................271

10.1. Целостность против отчаяния..............................................271

10.2. Перестройка самоотношения...............................................275

10.3. Отношения с родственниками..............................................278

10.4. Потеря социальной активности

(отсутствие четкого жизненного ритма, одиночество)........282

10.5. Утрата смысла жизни, страх смерти....................................285

Диссертационные исследования...................................................290

Литература.....................................................................................290

Задания для самоконтроля...........................................................292

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................293

Приложения .............................................................................297

Приложение 1. Программа дисциплины: «Проблемы психического развития человека в разные возрастные периоды».......................297

Приложение 2. Технологическая карта

оценивания результатов усвоения курса.........................311

ВВЕДЕНИЕ

Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития дос­таточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимы­ми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной дест­руктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодей­ствия факторов, определяющих развитие в тот или иной пе­риод, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, пре­дотвращены.

Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить спе­циалистов, работающих в сфере «человек—человек», или лю­дей, берущих на себя роль воспитателей (например, родите­лей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — про­анализировать и разрешить.

Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны раз­решить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, се­мьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей.

4

Основой для решения поставленной задачи является зна­ние психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообра­зования и условия их становления. В настоящем издании ак­цент сделан на проблемы развития и условия их предупреж­дения.

При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассмат­ривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем раз­вития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили про­блему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях.

Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала.

Основным итогом работы по усвоению курса является сфор­мированное умение «видеть» психологическую сущность про­блемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочис­ленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий.

Материал для теоретической подготовки по каждому воз­растному периоду включает:

• список литературы;

• факторы развития;

5

• типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику.

Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные ас­пекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литерату­ра может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соот­ветствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам.

Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал:

• проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни);

• данные диссертационных исследований;

• список диссертационных исследований;

• примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участни­ками в ходе освоения курса.

В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду).

Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлага­ется выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по сле­дующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

6

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Во-вторых — задания по работе с результатами диссерта­ционных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

К материалам для практических работ, которые содержат­ся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы.

По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формиро­ванию алгоритма работы с проблемой психического развития.

Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории.

7

Результатом работы по освоению курса должны стать про­читанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно вы­полненных практических заданий.

Глава 1

ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

Психическое развитие представляет собой формирование функциональных систем и изменение качества отдельных пси­хических функций, процессов, состояний, свойств. Понятие же «возрастного развития», проблемам которого посвящено дан­ное учебное пособие, не является случайным — в первую оче­редь потому, что психическое развитие можно рассматривать не только в связи с возрастными изменениями. Речь, например, может идти о психическом развитии человека в различные ис­торические эпохи, о развитии психических процессов как ди­намических характеристик психической жизни человека в рам­ках одного и того же возраста и т. д.

Под проблемами развития в психологии, как правило, рас­сматриваются те случаи, которые приводят к отклонениям от нормы в развитии и предполагают коррекцию развития с уча­стием соответствующих специалистов. Эти варианты откло­нений в психическом развитии получили название дизонтоге-неза. В соответствии с классификацией В. В. Лебединского, существует шесть видов дизонтогенеза: 1) психическое недо­развитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) повреж­денное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие1 . Эти случаи отклоне-

Подробно см.: Лебединский В. В. Нарушения психического разви­тия у детей. М., 1985.

9

ния в развитии изучает специальная отрасль — психопатоло­гия развития.

В настоящей работе рассматриваются проблемы психичес­кого развития, которые существуют в пределах нормы возра­стного (или онтогенетического) развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным (актуальным) уровнем развития тех или иных психических функций, про­цессов, свойств и теми вызовами, которые делает жизнь, тре­буя появления новых психических качеств. При этом актуаль­ный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, что и порождает проблему. Ее решение соетоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успеш­но адаптироваться к новым условиям. Если этого не происхо­дит, то проблема начинает мешать развивающемуся челове­ку, вызывая новые проблемы либо у него самого, либо у тех, кто вступает во взаимодействие с ним. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена или устранена. «Весь процесс становления Вселенной (а значит, и человека) идет не от по-вторимого к повторимому, а от сотворенного к новому» (Ма­риэтта Шагинян Человек и время. М., 1980. С. 676).

Таким образом, процесс развития характеризуется разреше­нием противоречий, где проблема и есть содержательная сторо­на этих противоречий. В- отсутствие спонтанного разрешения противоречий, возникшая проблема выступает уже в роли пре­пятствия, что часто переводит ее из зоны неосознаваемого в дос­тупную осознанию проблему. Проблемы — как живые существа: они зарождаются, перерождаются, изменяя того, в ком они жи­вут. Можно утверждать, что проблема, появившись в конкрет­ной ситуации, в определенный момент времени может стать тол­чком к развитию тех или иных качеств. Если же она повторяется или продолжает жить во времени, сопровождать человека, то становится причиной развития совершенно в ином направлении, определяя поступки, поведение, стратегию жизни.

10

Иногда конкретная ситуация, маленькая проблема, если она связана с зарождением психических новообразований, че­рез некоторое время может стать большой, выступая в каче­стве основы для тех или иных изменений в человеке.

Пример

Летом восьмилетний Даня ходил в детский городской ла­герь. Спустя неделю с начала его посещения с ним состоял­ся следующий разговор.

Д.: Бабушка, там есть мальчик, он все с улыбочкой и по го­лове стукает. А если мы играем с другим мальчиком в игру, он приходит и садится на нее (настольная игра). Он все время так делает. Б.: Дай ему сдачи.

Д.: Тогда он начнет кричать или плакать, и воспитатели меня наказывают. Говорят: вон, в угол! Что мне делать? Я хочу быть добрым.

Ответ на вопрос, который решает маленький мальчик, даст направление развитию либо хитрости, в том случае, если он будет давать сдачу, но так, чтобы избежать наказания взрос­лых, либо озлобленности и негативизму, если он, невзирая на реакции взрослых, будет давать сдачу и переживать неспра­ведливые наказания. Вопрос, который он задает, по сути, от­ражает поиск путей разрешения проблемы, которая в данной конкретной ситуации может дать зачатки развития совершен­но новых и противоположных психических качеств.

Представим ситуацию, когда такие взаимоотношения меж­ду мальчиками и курирующими их взрослыми сохраняются месяцы или год. За это время можно говорить уже не о зарож­дении тех или иных качеств, а об их активном становлении и включении в структуру жизнедеятельности. При последую­щем развитии подобного жизненного сценария эти качества будут иметь все более и более широкий перенос на различные

11

стороны поведения, оказывать влияние на решение других проблем.

Важно подчеркнуть, что в жизни человека есть не только психологические, но и экономические, социальные проблемы, проблемы физического здоровья. Естественно, они неизбежно оказывают влияние на психическое состояние людей, однако в настоящем пособии будут рассматриваться только психические проблемы развития, которые не сводятся ни к экономическим, . ни к проблемам здоровья.

1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития

Любая проблема в психическом развитии связана с преодо­лением того, что мешает появлению нового психического ка­чества. К внешним факторам могут быть отнесены все те, ко­торые лежат в окружающей человека жизни, в социуме. Если следовать теории У. Бронфенбреннера2 — в микро-, мезо- и макросреде. К числу таких факторов, обусловливающих раз­витие человека, как правило, относят семью, институты обра­зования (дошкольные, школьные, вузы и т. п.), сферу досуга, ценности, традиции, нравы и обычаи, принятые в той или иной культуре в определенный исторический отрезок времени.

Внутренние причины, приводящие к проблемам в психи­ческом развитии, кроются в физиологических особенностях человека, его генотипе, здоровье, в уже сформировавшемся к настоящему времени психическому строю. Среди последних могут быть выделены: нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, то есть «за­стревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные про­блемы предыдущих стадий развития и пр.

2 Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979.

12

В. В. Ковалев применительно к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате рас­стройства и созревания структур и функций головного мозга употребляет понятие «психологический дизонтогенез». И. И. Ма-майчук отмечает: «Психологический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-орга-ническими и др.) патогенными факторами, неблагоприятны­ми социально-психологическими средствами воздействия, а также разнообразными сочетаниями биологических и соци­альных факторов. Выделяют два типа психического дизонто-генеза: ретардация — запаздывание или приостановка психи­ческого развития; асинхрония — выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирую­щейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других» (Мамайчук И. И., 2001, с. 32-33).

Вопрос о факторах, порождающих проблемы развития, не мо­жет быть рассмотрен линейно: сложные семейные условия, пло­хое здоровье — следствие проблемы развития. Многочисленные наблюдения психологов за различными сценариями развития показывают, что одни люди в сложнейших социальных услови­ях, преодолевая проблемы, успешно, позитивно развиваются, со­вершенствуются. Другие — имея объективно прекрасные условия для развития (хорошее здоровье, материальный достаток и т. п.) — переживают психологические проблемы, не могут с ними спра­виться и развиваются деструктивно. В связи с этими наблюдени­ями в психологии стали разрабатываться категории жизнестой­кости и уязвимости (Д. Чиккетти, С. Лютар, М. Раттер и др.3 ).

Жизнестойкость — система психических качеств (ресурс человека), способствующих позитивному психическому раз­витию, несмотря на краткосрочные или хронические, внешние или внутренние препятствия.

3 Resilience and vulnerability: adaptation in the context of childhood adversities/ Ed. by S. Luthar. Cambridge Universiti Press, 2003.

13

Описываются три варианта проявления жизнестойкости:

• восстановление психического развития до нормального, прежнего уровня после воздействия травмирующих фак­торов (например, задержка в психическом развитии пос­ле недлительной болезни и последующее полное восста­новление);

• возвращение к прежнему состоянию с признаками рос­та в ситуации пережитого горя, деформировавшего обычный строй психической жизни;

• адаптация в условиях длительно существующей неблаго­приятной ситуации, способствующая позитивному разви­тию (например, проживание в семье алкоголика, в усло­виях нарушенных взаимоотношений с сослуживцами или администрацией, тяжелые хронические заболевания).

Уязвимость — искажение, деформация развития под дей­ствием неблагоприятных факторов.

Современные исследователи психического развития пыта­ются найти ответ на вопрос: что является психическим ресур­сом жизнестойкости, какие факторы могут противостоять тем, которые провоцируют проблемы развития?

Пока еще немногочисленные поиски ответов на эти вопросы позволили установить, что существуют так называемые «поддер­живающие факторы». В каждом конкретном случае, когда мы сталкиваемся с проявлениями жизнестойкости, могут быть свои поддерживающие факторы. Например, в случае, когда родитель­ская семья является фактором риска, расширенная семья или творческий коллектив могут выступать в роли поддерживающего фактора. Или другая ситуация: для ребенка, который не может посещать школу по состоянию здоровья и вынужден учиться дома, в основном самостоятельно, поддерживающим фактором могут стать и домашняя библиотека, и Интернет.

Поддерживающие факторы — это те люди, социальные институты, события и пр., которые способствуют нормально­му психическому развитию вопреки факторам риска.

14

Понять проблемы психического развития каждого конкрет­ного человека можно анализируя в комплексе все факторы, взаимодействующие и влияющие на процесс его развития.

В качестве одного из факторов развития может рассматри­ваться активность самого человека. Ориентировочный рефлекс младенца — свидетельство его врожденной активности, удов­летворение которой способствует развитию. Проблемы в разви­тии часто связаны с тем, что потребность в активности на ран­них этапах подавляется («Не трогай!», «Небегай!», «Нелезь!», «Не греми!» и т. п.). Часто позднее, когда на более старших воз­растных этапах нужно опираться на активное освоение, напри­мер, учебного материала, профессиональной деятельности, ак­тивность уже подавлена в значительной степени, начинаются проблемы в развитии познавательной деятельности.

Зарисовки из жизни

Активность и психическое развитие

Дети умные, с воображением всегда находят себе хоро­шее занятие по душе, развлекают сами себя. Хотя бы мечта­ют о чем-то необыкновенном. Живут в сказочном мире, при­думанном ими самими, и никому от них нет помех.

Глупый ребенок нуждается в ежеминутной опеке. За ним нужно следить на каждом шагу, держать за ворот, забавлять. Оставшись один, он оказывается в глухой пустоте и начина­ет, от пустоты, все ломать и сокрушать.

Ильясов Я. Заклинатель змей. Повесть о трудной судь­бе, удачах и неудачах беспутного шейха, поэта, ученого, не­сравненного Омара Хайяма. Ташкент, 1979. С. 393.

1.1.2. Проблемы развития и возраст

Экспериментальные и эмпирические данные позволили опи­сать наиболее часто встречающиеся проблемы психического раз-

15

вития в тот или иной возрастной период. Определенные, часто устойчивые проявления во взаимодействии биологических и со­циальных факторов развития чаще всего определяют зарожде­ние различного рода проблем. При наличии очень индивидуали­зированного пути развития, его уникальности и неповторимости перечень проблем в жизни людей одного возрастного периода, как правило, является относительно универсальным. Другое дело, что проблемы, по содержанию типичные для того или ино­го возраста, индивидуальны в характере, глубине переживания и способах разрешения. Таким образом, закономерное появле­ние определенных проблем на разных этапах развития позволя­ет не только прогнозировать их возникновение в каждом конк­ретном случае, но и упреждать их, создавая условия, при которых они не становились бы травмирующими факторами развития.

Понятие возраста, как известно, включает в себя характе­ристики биологического, психологического и социального возраста, представленные ниже.

Биологический возраст:

• ограниченный биологическими рамками период жизни;

• необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода);

• продолжительность жизни: обусловленность наследствен­ностью (средняя продолжительность в роду, наследствен­ные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре);

• формирование определенного отношения к собственно­му возрасту, ко времени жизни.

Психологический возраст:

• переживание и отношение ко времени собственной жизни;

• событие как единица измерения психологического вре­мени. Событие — нечто, внесшее существенные измене­ния в психическую жизнь человека. Событийность пси­хологического времени и хронологических изменений

16

могут не совпадать. Психологическая автобиография может характеризоваться наиболее значимыми для че­ловека событиями, внесшими существенные изменения в его психическую жизнь;

• временные децентрации — ориентированность человека на то или иное время; проявление в децентрациях влия­ния возраста и индивидуальных особенностей пережи­вания времени;

• возраст умственного развития — соответствие умствен­ных способностей стандартизированной возрастной нор­ме; относительность нормы в разные исторические пе­риоды, в разных культурах.

Социальный возраст — соответствие возраста выполняе­мым социальным ролям:

• социально-экономические условия (войны, кризисы);

• нравы, обычаи, социальные установки, ценности;

• когорта — сообщество людей, рожденных и проживаю­щих свою жизнь в определенное историческое время и в определенных социальных условиях; появление общих черт у когорты под влиянием относительно одинаковых условий социализации.

Все эти характеристики возраста отражают единство био­логического, психологического и социального контекстов раз­вития человека, а возраст только фокусирует их в определен­ный момент времени жизни.

Возрастные характеристики человека далеко не всегда на­ходятся в состоянии гармонии. Их дисгармония может часто порождать проблемы развития.

Пример

Женщина, для которой всегда значимым являлся ее вне­шний вид, которая жила тем, что создавала свой облик так, как она это хотела, к 50-ти годам начала не справляться с ситуацией. Не принимая тех биологических изменений,

17

которые происходили в ее организме, ее психологические переживания оказались таковы, что проблемы непринятия себя закончились суицидом.

Поскольку рассмотрение проблем развития в данном посо­бии соотнесено с возрастными периодами, здесь приводится возрастная периодизация, принятая на Международном сим­позиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965), в соот­ветствии с которой изложен материал: Новорожденный — 1-10 дней. Грудной — 10 дней — 1 год. Раннее детство — 1-3 года. Первый период детства — 4-7 лет. Второй период детства — 8-12 лет.

Подростковый возраст — 13-16 лет (мальчики), 12-15 (де­вочки).

Юношеский возраст — 17-21 (юноши), 16-20 (девушки). Средний (зрелый) возраст:

первый период — 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (жен­щины);

второй период — 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщины). Пожилой возраст — 61-74 лет (мужчины), 56-74 (женщины). Старческий возраст — 75-90 лет (мужчины и женщины). Долгожители — 90 лет и выше.

Проблемы сопровождают возрастное развитие на протяже­нии всей жизни. Возрастное психическое развитие подчиня­ется закономерностям, в соответствии с которыми в каждый период происходит формирование определенных психических новообразований. Становление последних, в свою очередь, вызывает те или иные трудности, провоцируя соответствую­щие проблемы развития.

Как уже подчеркивалось, характер проявления закономер­ностей возрастного развития обусловлен определенной ситуа­цией развития конкретного человека. Вместе с тем полученные

18

в психологических исследованиях обобщения о многообразии конкретного позволяют говорить о типичных для того или ино­го возраста проблемах развития.

Появление проблемы осознается не сразу, поскольку до определенного времени не вызывает трудности и не мешает жить. Но наступает момент, когда противоречия либо стано­вятся очевидными для окружающих (если это маленький ре­бенок), либо начинают осознаваться самим человеком как ме­шающее препятствие, которое нужно или хочется преодолеть.

Появление проблем в ходе развития следует рассматривать как нормальный и естественный процесс, который не являет­ся патологией развития. Тем не менее, именно преодоление и разрешение возникающих проблем, следствием чего становит­ся формирование новых психических качеств, нового опыта, определяют проблемность как позитивный фактор развития.

«Позитивное качество, приобретаемое на любой стадии, — писал Э. Эриксон, — испытывается необходимостью превзой­ти его таким образом, чтобы на следующей стадии индивиду­ум мог рискнуть тем, что на предыдущей стадии было для него особо оберегаемой драгоценностью» (Эриксон Э., 1996, с. 369).

Неразрешенные проблемы, «застревание» в них становятся препятствием в процессе перехода человека на новую ступень развития. В результате происходит усиление гетерохроннос-ти развития, при которой одни свойства и качества закономер­но развиваются, изменяются, а проблемные начинают суще­ственно входить в противоречие с развитием остальных сторон психики. Результатом этого процесса является нарушение гар­монии, целостности структуры психики, ее сбалансированно­сти. Так из фактора развития проблема превращается в тор­моз, который может приводить к отставанию в формировании того или иного качества, свойства от возрастных норм, в ряде случаев становясь причиной появления психических патоло­гий.

19

1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основаниями для классификации проблем психического развития могут выступать различного рода характеристики негативного воздействия, внутренние ресурсы психического развития и многие другие факторы.

Одним из таких оснований может служить длительность воздействия раздражителя (то есть того внешнего в широком плане воздействия, которое порождает проблему). Выделяют ос­трые раздражители, порождающие повседневные проблемы, и хронические раздражители, которые лежат в основе устойчиво, длительное время сохраняющихся проблемных переживаний.

Так, при классификации стрессоров в детском и юношеском возрасте различают острые и хронические раздражители, требу­ющие адаптивных реакций. В качестве острых раздражителей рассматриваются события, связанные, например, со спецификой переходного возраста (первое свидание или первая менструация, пребывание в больнице или потеря друга, а также повседневные трудности, неудачи в школе). Наряду с острыми стрессорами, имеются также и хронические, как, например, материнская деп­рессия, собственные физические недостатки, хроническая бо­лезнь, а также неблагоприятные условия окружающей среды, например депривация или социальное отвержение.

Другим основанием можно рассматривать внутренние ресур­сы психического развития, то есть взаимодействие процессов со­зревания и развития. При их синхронном развитии проблем не возникает. Например, физиологическое созревание (развитие) скелетно-мышечной системы ребенка к 7—8 месяцам определяет возможность соответствующего психомоторного развития и, как следствие, развития сенсорики, интеллекта. Если же физиологи­ческое развитие отстает, ребенок начинает испытывать проблемы и в психическом развитии. В случае опережающего психическо­го развития также возникают проблемы, но они связаны с нерав-

20

номерным развитием различных сторон психики. Так, при уско­ренном познавательном развитии может наблюдаться дисгармо­ния с развитием эмоциональным, коммуникативным.

Данное основание классификации, указывающее на взаи­модействие процессов созревания и психического развития, позволяет говорить о проблемах, связанных как с опережаю­щим развитием, так и с отставанием в развитии. Гармоничное соотношение процессов созревания и развития порождает сен-зитивность, определяемую как готовность, повышенную чув­ствительность к воздействиям, основанную на созревании и приводящую к появлению психических новообразований при минимальных затратах и противоречиях.

По области проявления психические проблемы возрастно­го развития могут относиться к познавательной деятельнос­ти, психическим состояниям, личностным свойствам, поведе­нию. Например, в поведении можно наблюдать проблемы гиперактивности, пассивности, делинквентности, агрессивно­сти. Проблемное развитие личностных свойств нередко про­является в неадекватной самооценке, акцентуациях характе­ра, эмоционально-волевой регуляции и т. п.

Различные варианты, взаимодействия социальных и био­логических факторов развития также выступают основани­ем для классификации проблем развития. При ослабленном здоровье, но благоприятных условиях социализации (в семье, через систему здравоохранения) можно ожидать один сцена­рий развития человека. При здоровой наследственности и хо­рошем физическом состоянии организма, но при асоциальных условиях жизни возможен иной сценарий психического раз­вития, при котором возникают сложные проблемы становле­ния самых различных сторон психики.

Проблемы психического развития могут быть соотнесены с возрастными нормами, и в этой связи возможно выделение проблем г связанных с опережением возрастных норм и с от­ставанием от возрастной нормы развития. Возрастные нормы

21

касаются, прежде всего, становления психических новообра­зований, которые определяют принадлежность развития че­ловека к тому или иному возрастному периоду.

Естественно, что каждая конкретная проблема развития будет находиться на пересечении различных оснований ее воз­никновения. Поэтому классификация важна как основание для многопланового анализа проблемы, видения всех векто­ров ее возникновения и проявления.

Наличие проблем в психическом развитии, как правило, становится очевидным посредством двух возможных путей:

• это может быть осознание самим человеком, что с ним происходит что-то не то (ему тяжело учиться, ни на что не хватает сил, подавленное настроение, постоянные конфликты, сужение поля жизнедеятельности и т. п.);

• человек может не осознавать наличие проблемы (особенно если самосознание находится только на первых этапах ста­новления, не развита рефлексия), но проблему осознают окружающие, потому что осложнено взаимодействие, не­соответствие при сравнении с возрастной нормой и т. д.

Проблема всегда имеет относительный характер: с одной сто­роны, в силу отношения к ней, а с другой — по причине сложив­шихся культурных традиций. Поэтому мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда по объективным показателям фиксируется проблема в психическом .развитии, но она не переживается ни самим человеком, ни его окружением. Значит, эта проблема есть только в сознании других «знающих», имеющих представление о том, как должно осуществляться развитие.

Пример

Героиня спектакля «Дорогая Памела» (Джон Патрик) — пожилая женщина, живет на чердаке заброшенного дома, до­бывает средства для жизни на городской свалке. По объек­тивным социальным критериям — она в состоянии кризиса. Но по субъективным — у нее нет проблем: она по-доброму

22

встретила молодых людей, которые хотят ее обмануть, при­ютила и заботилась о них, она весела и счастлива. По ходу спектакля становятся очевидными те позитивные изменения в ее настроении, отношении к жизни, к людям, которые про­исходят с ней в ее преклонном возрасте.

Отношение к проблемам развития приобретает и культур­ную обусловленность. То, что в одних культурных традициях рассматривается как проблема развития, в других — не вы­зывает проблемы. Например, в американской культуре есть представление о том, что совершенно не обязательно, чтобы все умели говорить, поэтому в случае ребенка с задержкой ре­чевого развития вопрос о коррекции не ставится.

Вот один из примеров, который вспоминает российский лого­пед, работающая в Америке, Л. Берман: «Юноше 24 года, и он ничего не говорил. Американцы (в силу своей особой ментально-сти) вовсе не считают, что каждый должен говорить. Специали­сты были уверены: он и без того счастлив, ведь он занимается спортом. Родители же уверены: раз специалисты сказали, зна­чит, ничего нельзя сделать. Я начала с юношей работать, и он заговорил. Каково же было мое изумление, когда однажды его мать попросила меня прекратить лечение: "С одной стороны, я, конечно, рыдала от счастья, услышав голос сына. Но, с другой стороны, я так боюсь, что у него будет русский акцент!"»4

1.3. СООТНОШЕНИЕ ПРОБЛЕМ И КРИЗИСОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В связи с увеличением количества факторов, представляющих угрозы для здоровья, психического развития и жизни человека (техногенные и природные катастрофы, терроризм, войны, эколо-

4 Берман Л. В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 фев­раля 2002 года.

23

гические бедствия и др.) в психологии возникло направление, раз­рабатывающее теорию и практику психологической безопасности человека. В рамках этого направления описываются такие катего­рии, как кризисные ситуации, психическая травма, угроза, опас­ность и т. п. В психологии развития понятие «кризис развития» существует с первых десятилетий прошлого века. Его определение в настоящее время может не совпадать с теми признаками кризи­сов, которые квалифицируются как угроза для жизни. Это замеча­ние важно иметь в виду, поскольку в данной работе рассматрива­ются кризисы психического развития. Чаще всего они возникают в условиях, которые не представляют опасность для здоровья и жизни людей, а имеют иногда закономерный характер.

1.3.1. Понятие о кризисе психического развития

Появление кризиса психического развития большинством ученых связывается во времени с изменением жизненной ситу­ации человека. Кризис прерывает то течение развития, кото­рое ему предшествовало, блокирует его и приводит к необходи­мости совершить скачок в развитии через изменение себя.

К числу параметров анализа кризисной ситуации относят следующие:

• временная отнесенность;

• субъектность (роль отвечающего в событии);

• оценочность (отношение к событию);

• конфликтность.

Для кризисов развития характерны:

• неотчетливость границ;

• смена кризиса стабильными периодами;

• трудности во взаимоотношениях с окружающими. Что общего в определениях кризиса развития, данных раз­ными авторами, и чем они дополняют друг друга?

Л. С. Выготский: «Кризис есть сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смешений, изменений и переломов в

24

личности ребенка». И далее: «Мне представляется, что за вся­ким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущнос­тью всякого кризиса является перестройка внутреннего пере­живания, иначе говоря, двигатели его деятельности претер­певают переоценку ценностей... Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» (Выготский Л. С, 1984, с. 385).

Внешнее изменение среды Л. С. Выготский связывает с по­явлением новой социальной ситуации развития, которая ста­новится для человека новым вызовом, требующим «расстава­ния» со старым, в том числе и со сложившимися ценностями.

При всех различиях в определениях кризиса развития, ко­торые приводятся ниже, можно выделить общие его характе­ристики:

• отсутствие тех психических ресурсов, которые необхо­димы для разрешения возникшей ситуации;

• выработка психологических механизмов его разрешения (адаптационных, волевых, интеллектуальных и др.).

М. В. Гамезо и др.: «Кризис — состояние, порождаемое вставшей перед индивидом проблемой, от которой он не мо­жет уйти и которую не может разрешить в короткое время привычным способом»5 . Автор выделяет два типа кризиса: потрясение, оставляющее шанс выйти на прежний уровень жизни, и перечеркивание имеющихся жизненных замыслов, выходом из которого может служить изменение самой лично­сти и смысла ее жизни.

Ф. Е. Василюк рассматривает кризис как поворотный пункт жизненного пути: «Внутренней необходимостью жизни лич-

5 Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возра­стная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. С. 89.

25

ности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим "органом", приводящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, является воля... Когда перед лицом событий, охватывающих важней­шие жизненные отношения человека, воля оказывается бес­сильной, возникает специфическая для этой плоскости жиз­недеятельности критическая ситуация — кризис»6 .

Г. Крайг: «Критический период — отрезок времени, когда опре­деленный средовой фактор способен вызвать эффект»7 . Э.Эриксон понимал кризис развития как психосоциальный конфликт, который может быть критическим в определенной точке жизненного пути. Выход из него предполагает адаптацию к новым условиям.

Предметом конфликта развития могут быть следующие вопросы:

• Могу ли я доверять?

• Могу ли я управлять собственным поведением?

• Могу ли я исследовать границы своих возможностей?

• Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и при­способиться к миру?

• Кто Я?

1.3.2. Виды кризисов

Наиболее часто рассматривают возрастные кризисы: кри­зис рождения, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис тридцати лет, кризис инволюционного периода и т. п.). Этот вид кризисов связан с появлением определенных психических новообразований, свойственных тому или иному возрасту. Трудности в развитии этих новообразований могут приобре­тать кризисный характер.

При этом возрастные кризисы могут дополнительно характе­ризоваться и теми аспектами психического строя, которые они

6 Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. С. 47.

7 Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 21

26

задевают: развитие личности, деятельности, смысло-жизненные ориентации, Я—концепцию, межличностные отношения и т. п. Например, профессионально обусловленные кризисы относят­ся к определенным возрастным периодам (1-2-й периоды зрело­сти) и одновременно связаны с развитием личности в профессии. Преодоление кризисов профессионального становления предпо­лагает развитие определенных психических качеств.

Кризисы психического развития могут совпадать не только с закономерно проявляющимися возрастными особенностями, но и с некоторыми «внешними факторами», которые в жизни чело­века так же являются необратимыми. Примером таких «норматив­ных » кризисов психического развития человека может служить их обусловленность динамикой семейных кризисов. Развитие семьи, этапы ее структурных преобразований носят закономерный ха­рактер и могут вызывать кризисы психического развития челове­ка, если в этом развитии не происходит тех изменений, которые способствуют разрешению семейных кризисов.

По времени протекания выделяют кратковременные и дол­говременные кризисы. По направленности — конструктивные и деструктивные кризисы.

1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов

К числу причин возникновения кризиса относят:

• взаимодействие развивающихся психических процес­сов, а также взаимодействие развивающегося организ­ма и психики;

• фактор времени: нарушение гетерохронности как законо­мерного проявления разноуровневости различных психи­ческих функций, процессов и свойств; не соответствующие возрасту задержки или ускорения в психическом разви­тии отдельных психических структур приводят к наруше­нию устойчивости соотношений в психическом развитии;

• взаимодействие психического развития и факторов, его обусловливающих (биологических и социальных). При-

27

чинами проблем в развитии могут выступать существен­ные изменения нормальных проявлений того или иного фактора, например: социально-экономический кризис в стране, кризис в семье, социальная депривация, резкое ухудшение здоровья, проявление генетических наруше­ний на определенном возрастном этапе и т. п. Механизмами зарождения кризиса выступают:

• единство устойчивости и изменчивости;

• желание—нежелание перейти в новое состояние. . Существует несколько путей выхода из кризиса:

• адаптация;

• переживание;

• изменение себя (рефлексия).

Следует отметить, что формирование самим человеком за­щитных механизмов свидетельствует о неразрешенности про­блемы и необходимости выработки механизмов избегания ее разрешения (Грановская Р. М., Никольская И. М., 1999; Ту-лупьеваТ. В., 2005).

1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития» и «проблемы развития»

Оба понятия характеризуют динамику процесса развития и обладают рядом схожих черт:

• имеют этап зарождения, кульминации, разрешения;

• для каждого возраста закономерным является опреде­ленный круг проблем, обусловленный как особенностя­ми созревания, так и социальной ситуацией развития.

Вместе с тем между ними имеется и ряд различий.

Прежде всего, в то время как кризис отражает взаимодей­ствие количественных и качественных изменений и относит­ся к механизмам зарождения изменений (то есть, скорее, выс­тупает в роли формы), проблема всегда содержательна — она может не соответствовать механизмам развития кризиса, рав-

28

но как и не всегда заключать в себе все признаки кризиса раз­вития.

Кризис отличается фронтальностью: одновременно возни­кает много возрастных изменений, с которыми человек не справляется известными и доступными ему способами. Про­блема, напротив, может быть локальной и характеризовать возникновение противоречий в каких-то определенных, иног­да единичных сторонах развития.

Проблемы развития сопровождают человека всю жизнь и, можно сказать, имеют хронический характер. Кризиса в раз­витии на том или ином этапе может вообще не быть, хотя пси­хологические проблемы будут иметь место.

1.4. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОБЫТИЯ ЖИЗНИ

Событие, по оценке человека, — это обстоятельство, встре­ча, человек, прочитанная книга, которые привели к качествен­ным изменениям тех или иных психических явлений (миро­воззрения, ценностей, установок) и способствовали появлению новообразований.

События жизни связаны с социальной ситуацией развития как возрастной характеристикой. Действительно, в каждом воз­расте человек включен в те или иные виды занятий, которые предопределены и социальными институтами, и потребностями самого человека. Поэтому события жизни человека определен­ного возраста могут быть прогнозируемы. Но далеко не всегда одно и то же социальное явление становится событием для раз­ных людей. И в этом смысле возрастная социальная ситуация развития преломляется через призму индивидуальности.

Психологическая готовность к встрече с событием (человек оказался сензитивен к тому обстоятельству, которое стало со­бытием) приводит к появлению нового в человеке без пережи­вания проблем. У других людей это же обстоятельство может

29

не вызвать никаких изменений и не стать событием их жиз­ни. Событие, субъективно оцениваемое человеком как значи­мое и внесшее существенные изменения в его жизнь, связано, как правило, с различными жизненными ситуациями, кото­рые являются источником событий.

В психологии сложилось направление ситуационно-собы­тийного анализа жизненного пути человека, в рамках которо­го даны определения интересующих нас понятий. Под ситуа­цией понимается жизненная ситуация «как фрагмент среды, т. е. внешних объективных обстоятельств жизнедеятельнос­ти, с которыми непосредственно контактирует человек» (Кор-жова Е. Ю., 2002, с. 24).

К сожалению, основные результаты изучения событийно-ситуационной стороны жизни касаются либо проблем социаль­ного взаимодействия, либо вопросов психопатологии. Анализ событийно-ситуационных характеристик жизни в возрастном плане целостно не описан.

Один из вариантов классификации ситуаций жизни предло­жен Л. Ф. Бурлачуком и Е. Ю. Коржовой (Бурлачук Л. Ф., Кор-жова Е. Ю., 1998, с. 50). В данном случае основанием для клас­сификации выступают причины, порождающие тревожность.

Таблица 1 Классификация ситуаций, порождающих тревожность

Активизирующие условия

Ожидаемые последствия

Личность

Телесно-физические

1. Я(эго) 2. Родители 3. Другие близкие взрослые 4. Сибсы 5. Внесемейные авторитеты 6. Сверстники 7. «Опасные» люди 8. Люди в целом

1. Физическая боль 2. Физическая травма 3. Беспокойство 4. Иллюзии

30

Продолжение табл. 1

Активизирующие условия

Ожидаемые последствия

Ситуации

Личностно-межличностные

9.

Оценивающие

5. Личностное несоответствие

10.

Медицинские

6. Потеря самоконтроля

11.

Несчастные случаи

7. Смерть

12.

Общие фобии

8. Наказание

13.

Животные

9. Вина

14.

Архаические ситуации

10. Стыд

15.

Сверхестественный ужас

11. Отказ

16.

Макросоциальные условия

12. Разлука

Глобальные

13. Социальные

Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основа­ниями для классификации может выступать каждая из под­структур социума, в которой человек живет и взаимодейству­ет: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (цен­ности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).

В возрастной психологии вся палитра событий жизни раз­вивающегося человека рассматривается в контексте социаль­ной ситуации. Но и она ограничена анализом преимуществен­но ведущих видов деятельности как факторов развития.

Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.

Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):

• от нее зависят основные психические новообразования;

31

• в ней возникают, формируются и перестраиваются но­вые психические процессы;

• в ней возникают и дифференцируются новые виды дея­тельности.

Исследования предпочтений у людей на разных этапах он­тогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосред­ственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное об­щение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учеб­ная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая де­ятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).

Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов со­зревания, способствует активной позиции человека и приво­дит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявля­ет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позво­лило учитывать его в процессе социализации и создавать ус­ловия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).

Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.

Зарисовки из жизни

Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.) проси­ла соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одер­живала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к со­бравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:

32

— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имее­те честь! Мой сын станет французским посланником, кава­лером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...

Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу на­смешливые, злобные и презрительные лица — они не вызы­вают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть . для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный кон­сул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ор­дена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.

Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице ста­рого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.

1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ

Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно ухо­дят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произо­шли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.

Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем разви­тии интеллектуальных особенностей остальные функции пси­хики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверст­ников или непонимания сверстниками.

33

Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия вре­мени жизни и проблем развития. В частности, некоторые сто­роны психики могут отставать в развитии от возрастной нор­мы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с пси­хомоторным развитием в пределах возрастной нормы.

В периоды взрослости и пожилого возраста также вероят­но возникновение проблем, связанных с временными аспек­тами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивирован­ность поступков. В этом случае неизбежно возникновение про­блем, основанных на том, что ожидания окружающих к чело­веку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.

Выделяют и другие аспекты соотношения времени и про­блем человека:

• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и от­ношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и пси­хологическим возрастом, то могут возникать проблемы.

• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выпол­нять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порож­дает различные проблемы.

• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают

34

обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация толь­ко на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представ­лениям о нем.

• Историческое время и проблемы развития (человек ро­дился не в свое время). Мировоззрение, установки, цен­ности человека не соответствуют тем, которые являют­ся доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установка­ми, которые были значимыми в тот или иной историчес­кий период.

1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Времена, когда наше общество называлось «единый советс­кий народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось су­щественным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психоло­гических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некото­рые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.

Настоящее время — начало нового тысячелетия — харак­теризуется высокими темпами социального расслоения обще-

35

ства, а значит, и существенными изменениями в условиях со­циализации различных категорий людей.

Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам со­циологических исследований, на 1999/2000 год в столице на­считывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнитель­ных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).

До последнего времени усилия психологов были направле­ны на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить за­кономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литера­тура, посвященная психологическим возрастным характери­стикам, является итогом многолетних исследований. Резуль­таты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, кото­рое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.

Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности раз­вития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психоло­гии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской

36

психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на засе­дании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и на­чинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сфор­мулировав следующие тезисы:

«Учение о ступенях или формах развития не может исклю­чить вопроса о типах развития. Учение о типах развития долж­но быть разработано в нашей психологии как в плане индивиду­альной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть постав­лено и изучение типологии детской личности в плане генети­ческого изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопроса­ми обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».

Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психи­ческого развития людей различного пола (гендерная психоло­гия). В этом отношении интерес представляют те работы, ко­торые в качестве специального предмета обозначают половые

37

различия в психическом развитии. В прежние годы выясне­ние этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работа­ми в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Диф­ференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редак­цией И. С. Клециной (2003).

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстрацией поиска фактических дан­ных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребен­ка при нарушении здоровья (1998) и др.

Влияние социума на психическое развитие человека мно­гогранно, что находит свое отражение и в развивающихся на­правлениях дифференциальной психологии развития:

Семья и особенности психического развития: влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распре­делением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.

Типы школ (образовательные программы школы) и пси­хическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (напри­мер, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.

Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.

38

Развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной де­ятельности, стаж работы в профессии и профессиональ­ные изменения личности, профессия и развитие иден­тичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессио­нального развития и т. п.

Субкультура сверстников и психическое развитие: вли­яние школьного социума на развитие и ценностные ори­ентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познаватель­ной и личностной сферы при сформировавшейся зави­симости от алкоголя или наркотиков, психическое раз­витие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.

Этнопсихология развития: влияние на психическое раз­витие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Иссле­дование этих влияний приобретает все большую актуаль­ность в связи с развитием поликультурной среды и не­достаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.

Сравнительно-культурные исследования различных ас­пектов развития также имеют место, но пока не позво­ляют составить целостную в каком-либо отношении кар­тину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-

39

тей и возраста на развитие. В приведенном исследова­нии это выразилось в том, что влияние социально-эко­номического кризиса в этих культурах «перекрыло» воз­растные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культур­ное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, по­скольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в пос­леднее время внимание исследователей стала привлекать пси­хика в период старения людей пожилого возраста и долгожи­телей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного даль­нейшего изучения.

Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Ру­бинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Пред­ставители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, пери­од кризиса, посткризисный, период зарождающегося капита­лизма), становятся носителями различных психических обра­зований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это

40

уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, ко­торый для человека стал определяющим в развитии, суще­ственно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бед­ных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.

Вопросы для диалога

1. Каковы известные вам доказательства того, что суще­ствуют возрастные кризисы психического развития?

2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?

3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возраст­ного психического развития?

4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.

5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).

6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.

7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?

Литература

Азбель А. А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.

Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризи­са, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.

Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

41

Бочаров В. В. Антропология возраста. СПб., 2001.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситу­аций. М., 1998. С. 50-51.

Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: топологический ана­лиз критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.

Выготский Л. С. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.

Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: пси­хологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.

Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.

Деева Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореферат диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.

Дзонидзе А. Переживание социального кризиса людьми раз­ного возраста. Дипломная работа студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.

Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М. Кризисы в разви­тии индивидуальности и стратегия психологической помо­щи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.

Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психо­генетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.

Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.

Исаев Д. Н. Принципы оценки психического развития // Пси­ходиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.

Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.

42

Ковалевский В. А. Особенности личности ребенка при нару­шении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Ливедух Б. Кризисы жизни — шансы жизни: развитие чело­века между детством и старостью. Калуга, 1995.

МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми в развитии. СПб.: Речь, 2001.

Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей де­ятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.

Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастно­го развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Ака­демия, 2000.

Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психоло­гии. 1999. № 1.С. 13-20.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индиви­дуального развития личности. М., 1988.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педаго­гике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

Фелъдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.

Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999.

43

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования

форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-

4. С. 7-13. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:

1. Противоречия, породившие кризис.

2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потреб­ность в ее разрешении?

3. Какие переживания сопровождали кризис?

4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?

5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?

6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?

7. Как разрешился кризис?

8. Были ли положительные последствия, какие?

9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?

10. Почему возник кризис?

11. Можно ли было его избежать?

12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кри­зису развития, а не к проблеме развития?

Задание 2

1. Составить классификацию проблем психического развития.

2. Дать рецензию на предложенную классификацию про­блем развития с обоснованием ее достоинств и недостат­ков (табл. 2).

44

Таблица 2 Классификация проблем психического развития

(по материалам магистранта Н. Г.)

Основания для классификации

1. Характер проявления

проблемы

Психофизиологический

Психологический

Соматичес-

Моторные

Конститу-

Нейрональ-

Процессы

Поведение

Личность

кие

циональ-

ные систе-

ные

мы

Кардиопа-

Гипо-

Индивид-

ММД

Интеллект:

Гиперактив-

Самооценка

тии

и гиперки-

ные

Энцефало-

воображе-

ность;

(завышенная

Хронические

незия

характе-

патии

ние; внима-

пассивность;

или зани-

заболевания

Сенсомо-

ристики

Злокачест-

ние; память;

девиации:

женная);

органов

торные рас-

(первичные

венные

речь; мыш-

агрессия

акцентуации

дыхательной

стройства

и вторич-

образова-

ление;

(деструк-

характера

системы

(заболева-

ные приз-

ния в ЦНС

ощущения

тивность);

(гипертим-

(астма,

ние моз-

наки: рост;

Волевые

тревожность;

ность,

пневмония

жечка)

вес; цвет

(уровень

страхи;

сензитив-

и др.)

Заболева-

волос;

произволь-

плаксивость;

ность,

Эндокрин-

ния опорно-

соматотип

ности)

капризность;

эпилептоид-

ные наруше-

двигатель-

и др.)

Эмоцио-

делинквент-

ность и др.);

ния

ного аппа-

нальные

ность

аутичность

Расстройст-

рата

ва системы

(рахит,

обмена

кривошея

веществ:

и др.)

диабет;

кретинизм;

акромегалия

и др.

Зрение

45

Продолжение табл. 2

Основания для классификации

2. Источник возникновения проблемы

Социальный

Генетичес-

врожденный

кий (патоло-

гический

и портатив-

ный

уровень)

Семья

Институты

Др.

Пренатальные

1еринаталь-

воспитания

социальные

|ые

(ДОУ,

влияния

Эмбрио-

Фетопатии

школа и др.

патии

Дисгармо-

Цисгармо-

Злияние

Эндокрин-

Период

Процесс

1роблемы,

ничная

ничное

информаци-

ные заболе-

закладки

развития

вызванные

семья как

воспитание

онных

вания

органов

систем

юдовыми

следствие

в ДОУ (и др.

процессов;

диабет)

и систем

организма;

травмами:

нарушения

образова-

влияние

Дальтонизм

организма

развитие

гипоксия;

воспитания:

тельных

референт-

Элигоф-

(различные

может

асфиксия;

возможны

учрежде-

ных групп;

эения

внешние

нарушаться

нарушение

различные

ниях),

секты;

[дебилизм)

и генети-

вследствие

целостности

девиантные

вследствие

девиации;

Шизофре-

чески задан-

патогенных

родничков;

формы

чего

делинквент-

ния

ные влияния

влияний,

врожденные

поведения

возможны:

ность;

Характер

могут

имеющих

пороки

(ДФП); ЗПР;

различные

преступ-

(черты,

нарушать

генетическую

сердца

педагоги-

ДФП; ЗПР;

ность как

передавае-

в данный

и экзогенную

ческая запу-

эмоцио-

следствие .

мые по

период ход

природу:

щенность

нальные

выше-

наследству)

развития)

фетальный

расстрой-

указанных

муковис-

ства

влияний

цидоз;

(каприз-

эндокар-

ность,

диальный

плакси-

фибро-

вость)

эластоз

3. Опираясь на литературу соответствующей главы, соста­вить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.

Глава 2

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ

Психология сегодня располагает достаточной информаци­ей для того, чтобы прогнозировать появление проблем психи­ческого развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагна­ции и патологического развития.

Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием пси­хологической культуры людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные харак­теристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, бе­зусловно, способствует профессионализм тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных ста­диях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологи­ческая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольно­го, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных но­вообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступе­ни. Подобные знания и составляют основание для предупреж­дения проблем в развитии.

47

Исследования факторов (биологических и социальных) по­зволили к настоящему времени достаточно дифференцирован­но описать значимость каждого из них в психическом разви­тии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из про­блем психического развития человека.

Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петер­бурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей:

«Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербур­ге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следую­щее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболе­ваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущи­ми в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страда­ют эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболева­ниями органов дыхания.

Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются бо­лезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8 .

Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов про­изводства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различ­ного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред-

Питулъко В. Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Пе­тербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12.

48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, по­скольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индиви­дуальные психофизиологические характеристики, эмоциональ­но-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возмож­ность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности тем­перамента ученика, может предупредить многие из проблем во вза­имоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи.

Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития, понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообра­зований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.?

Один уровень предупреждения — это государственные зако­ны, направленные на обеспечение условий нормального разви­тия и жизни человека в социуме (Закон об образовании, меди­цинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гаран­тиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9 .

Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Ана­литический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

49

Другое условие предупреждения проблем развития — особен­ности реализации этих законов социальными институтами (об­разования, труда, досуга, здравоохранения, социального конт­роля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и бо­лее сложные проблемы развития (расследованию одного из та­ких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», ка­нал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хо­роших условий для развития многие проблемы снимаются, ис­ключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить пись­ма воспитанников ряда детских домов Челябинской области.

Пример

Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детс­кого дома № б г. Челябинска:

«Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она броси­ла нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу сроч­но нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вто­рая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умноже­ния. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже ба­бушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 де­кабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем-

50

то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в ком­нату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня бу­дет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться посту­пить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители».

Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69.

Исключение всех неблагоприятных факторов развития вов­се не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благо­приятных биологических и социальных условиях значимы­ми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о про­фессиональных деструкциях в процессе многолетней профес­сиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить ве­роятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом про­цессе играют конкретные действия, поведение, обеспечиваю­щее предупреждение сложностей и кризисов в развитии.

В современной психологии появляется все больше иссле­дований, которые направлены не только на описание феноме­нов развития, но и на прогнозирование развития определен­ных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций разви­тия, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения.

51

Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психо­диагностики в прогнозировании успешности учебной деятель­ности младших школьников» (2006).

После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечис­ленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следу­ющим по значимости является фактор памяти. При этом фак­тор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успева­емости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испыты­вать дети, имеющие при поступлении в школу различный уро­вень успешности по значимым для обучения показателям.

Знание закономерностей и тенденций развития

Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуе­мы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происхо­дит становление психических новообразований на каждой воз­растной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития, говорит о неизбежной последователь­ности в развитии психических качеств того или иного явле­ния (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем разви­тия? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии

52

(преднастроиться). Эта подготовка может включать и форми­рование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уров­нем наглядно-образного мышления в младшем школьном воз­расте), и мотивацию достижения высоких результатов в пре­одолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социаль­ной активности в пожилом возрасте также предполагает пре­дупреждение проблем за счет компенсации социальной актив­ности другими видами деятельности и т. п.

Знание о закономерном проявлении гетерохронности пси­хического развития в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспита­тельные или организационные мероприятия. Высокая актив­ность дошкольника при низком уровне развития саморегуля­ции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребен­ка таким образом, чтобы его активность не становилась причи­ной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изме­нениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую под­держку.

Возрастная сензитивность, то есть повышенная чувстви­тельность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предуп­редить многие трудности развития. Процессы биологическо­го созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и ус­ваивать соответствующую информацию в определенный воз­растной период. Если время упущено, то формирование соот­ветствующих новообразований оказывается проблематичным.

53

Известно, например, что сензитивный период развития логи­ческого мышления — 12—13 лет. Если в этот период не созда­вать условий для его развития (давать соответствующие зада­чи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и ред­ки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мыш­ления является практически-действенное или образное.

Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития. Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовить­ся к появлению нового. Однако в разнообразных теориях разви­тия акценты делаются на различного рода тенденции: нараста­ние свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обре­чено на преодоление противоречий между потребностью в дос­тижении результата и возможностями ее удовлетворения.

2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами

Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осоз­нает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения мно­гочисленных психологических исследований оказалось, что они

54

довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же вре­мя предпочтение того или иного способа связано с индивиду­альными особенностями людей. По мере взросления у каждо­го человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ре­сурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии про­блемы, и т. п.

В современной психологии существует научное направле­ние, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения».

Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, мож­но найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, ко­торые могут восприниматься как потенциальная угроза, трав­ма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуля­ции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10 различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхи­щает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздей­ствие. Предыдущие исследования процесса совладания с про­блемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с уси­лиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болез­ни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже

10 Aspinwall L. G. & Taylor S. E. A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436.

55

встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочув­ствия еще важнее было предвидеть негативные события, воз­можные опасности и перегрузки и предотвратить их благода­ря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуа­лизацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности.

В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру.

Компас и его коллеги11 , а также Лазарус и Фолкман12 раз­личают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориенти­рованное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уров­ня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального ди­стресса, который связан с проблемной ситуацией.

Согласно другой точке зрения13 , существует различие меж­ду активным совладением, и пассивным совладанием. Актив­ное совладание направлено на решение проблем и может вклю­чать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом

11 Compas В . Е . & ей . Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411.

12 Lazarus R. S. & Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.

13 EbataA. T. & Moos К N. Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991.

56

делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется.

Зайфге-Кренке14 на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресур­сов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание про­блем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие дей­ствия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представ­ляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск комп­ромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержатель­но отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вы­теснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса.

Айерс и соавт.15 в результате исследований учащихся сред­него школьного возраста выделили четыре измерения совла­дания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструк­турирование проблемной ситуации, поиск когнитивного реше­ния, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи-

14 Seiffge-Krenke I. Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.

15 Ayers T. S. & al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996.

57

зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, на­конец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддер­жки (информация, действия).

Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с дру­гой стороны — оно учитывает воздействие совокупности раз­личных стрессоров. В исследовании Карвера16 проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции око­ло 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависи­мости от личностных и социальных ресурсов индивидов.

Именно этим аспектам уделено большое место в диссерта­ционном исследовании Т. Л. Крюковой (2005).

Данные, полученные ею на российской выборке, характе­ризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного воз­раста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планиро­вание решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант

16 Carver С . S. & al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989.

58

использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение.

2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем

Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты.

И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фак­тором является способность взрослых понимать закономернос­ти процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрос­лыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений.

Предупреждению проблем развития, осознаваемых и нео­сознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель органи­зации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедея­тельность обеспечивает:

• удовольствие;

• самореализацию;

• самосовершенствование (духовный рост).

В процессе проектирования условий для самореализации психолог должен учитывать необходимость выполнения сле­дующих требований:

1) человек должен стремиться к решению сложных, но по­сильных задач;

2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже);

59

3) должен быть сформирован адекватный уровень притя­заний, четкое представление человека о своих возмож­ностях: это дает человеку ориентацию на решение труд­ных, но посильных задач.

Каждое из вышеперечисленных требований может исполь­зоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом).

В процессе создания среды жизнедеятельности, принося­щей удовольствия, психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям:

1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана;

2) простота, определенность и безопасность ситуации (оп­ределенность и непротиворечивость требований);

3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровож­дается положительными эмоциями;

4) высокая оценка со стороны значимых лиц;

5) возможность для проявления самостоятельности и воз­можность влиять на то, что с ним происходит (потреб­ность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влияни­ем);

6) возможность получения помощи.

Условия для создания духовной ориентации предполагают наличие следующих составляющих:

1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире;

2) определение смысла жизни;

3) развитие духовных ценностей (красота, добро);

4) наличие программы самосовершенствования.

60

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов

В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической дея­тельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, раз­вивать психические качества, которые позволяют ему адап­тироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позво­ляющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность рас­крыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17 .

В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситу­ациях и защитных механизмах.

Таблица 3 Соотношение стратегий поведения и психологической защиты

Стратегии поведения в значимых ситуациях

Психологическая защита

Характеризуют адаптивные возможности

Характеризует адаптивные возможности

индивида, восприятие и оценку значимых

человека, восприятие и оценку значимых

ситуаций

ситуаций

Бывают как неосознанными, так

Мосит в основном малоосознаваемый

и осознаваемыми

характер

Возникают в ситуациях, вызывающих

Возникает, в первую очередь,

как неудовлетворенность, так

как реакция на «трудные ситуации»,

и удовлетворение

вызывающие чувство

неудовлетворенности

17 Подробнее см. литературу к теме, а также: Грановская Р. М., Ни­кольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999; Фрейд А. Психология «Я» и защитные механиз­мы. М., 1993.

61

Диссертационные исследования

Алексеева Е. В. Проявление ответственности подростков в со-владании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагности­ки в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Крюкова Т. Л. Психология совладеющего поведения в разные периоды жизни. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2005.

Марковская И. М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.

Порошинская Т. Л. Психологическая служба в негосударствен­ном учреждении: система психологического сопровожде­ния. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

Сарапулова М. А Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих спе­циалистов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Усанова О. Н. Психологические основы взаимодействия субъектов психологической помощи детям с проблемами в развитии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

Литература

Байярд Р. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток: Практи­ческое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

Балабанова Е. С. Тендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // Социальные исследования. 2002. № 11. С. 26-35.

Белопольская Н. Л. Проблемы психологического консульти­рования детей с отклонениями в развитии // Психодиагно­стика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 244-255.

62

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психичес­кого развития детей. М., 1990.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. Гл. 1,4.

Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е. В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. СПб.: Речь, 2005.

Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкну­тый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. СПб., 2004.

Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных услови­ях // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 16-24.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Монина Г., Лютова Е. Проблемы маленького ребенка СПб.: Речь, 2002.

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. М., 1993.

Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2002. '

Психо-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипициной. СПб., 2002.

Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад / Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

Тулупъева Т. В. Помощь себе: психологическая защита у под­ростков // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.

Глава 3

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ИХ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ГОТОВНОСТЬЮ

РОДИТЕЛЕЙ ИМЕТЬ РЕБЕНКА. ПЕРИНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. РОДЫ

3.1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ДО ЕГО ЗАЧАТИЯ

Традиционно принято рассматривать биологические и со­циально-психологические факторы, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка.

Биологические факторы, которые нужно предусмотреть до рождения ребенка, с тем чтобы предупредить психические проблемы его развития, таковы:

• наследственные заболевания отца, матери и членов их родительских семей;

• собственное здоровье, его коррекция при подготовке к зачатию (особое внимание к источникам инфекции);

• психическое и физическое состояние в период, предше­ствующий зачатию;-

• возраст будущих родителей. Социально-психологические факторы:

• готовность и желание иметь ребенка у каждого из роди­телей, а не решение каких-либо проблем с помощью рож­дения ребенка (например, сохранение брака, устранение эмоциональной неудовлетворенности, урегулирование жилищных вопросов и т. п.);

• бытовые и экономические возможности семьи;

• взаимоотношения в семье и позиции будущих родите­лей в отношении воспитания ребенка.

64

Согласно точке зрения А. И. Захарова, генетика поведения родителей (их образ жизни, поведенческие пороки) во многом определяют проблемы развития будущего ребенка. Вопрос о наследуемости генетики поведения остается спорным, так как существующие по этому вопросу данные противоречивы.

Поиски ответа на этот вопрос в настоящее время осуществ­ляются, прежде всего, через наблюдения за приемными деть­ми, близнецами. По имеющимся данным, вклад наследствен­ности в совершение преступных деяний составляет от 0 до 50%; в возникновение маниакально-депрессивного психоза — в 60-80% случаях; шизофрении — в 40-90% случаев; алко­голизма — от 0 до 60%.

В качестве фактора, оказывающего влияние на психичес­кое развитие будущего ребенка, отдельно выделяется инстинкт материнства (отцовства).

Инстинкт материнства находится в противоречии с инстин­ктом самосохранения, который ярко проявляется в стремлении к самоутверждению, к социальным достижениям. С актуали­зацией материнского инстинкта он (инстинкт самосохранения), как правило, угасает: основным мотивом поведения и жизне­деятельности женщины становится забота о будущем ребенке, о его благополучном развитии. Если же доминирует инстинкт самосохранения, то и в в период беременности женщина не счи­тает приоритетом вынашивание ребенка, руководствуется ра­циональным подходом к беременности («надо»), моральным долгом. Эмоционального контакта с развивающимся в ее утро­бе ребенком не возникает.

Причины, по которым у женщины не развивается инстинкт материнства, различны. В одних случаях он целенаправлен­но подавляется женщиной, которая видит основной смысл жизни в успешной карьере и формирует в своем сознании Я-образ бизнес-леди, не обремененной семьей и детьми. В дру­гих случаях он не развивается, так как чрезмерно развит у ро­дителей. Например, мать, которая не может «отпустить» свою

65

дочь, т. е. не дает ей возможности развиваться в соответствии с ее жизненными потребностями и способностями, подавляет ее материнские инстинкты. Эти отношения получили назва­ние: «дочь, прикованная цепью к матери».

С. Харрис отмечает, что многие женщины почему-то дума­ют, что родить ребенка и стать матерью — одно и то же. С тем же успехом можно было бы сказать, что одно и то же — иметь рояль и быть пианистом.

На развитие материнского инстинкта влияют18 :

• прообраз материнства в родительской семье;

• установка на рождение ребенка;

• положительный отклик на беременность;

• нежность к будущему ребенку;

• чрезмерно усиленный инстинкт материнства приводит к «неврозу материнства».

3.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДО РОДОВ

Предметом исследования и особого внимания в дородовой диагностике являются:

• наследственные заболевания в семьях супругов;

• врожденные аномалии родителей;

• наличие в анамнезе женщины 3-х выкидышей подряд;

• возраст женщины старше 35 лет, отца — старше 44 лет;

• получение супругом (супругой) повышенной дозы ради­ации.

Дородовый скрининг заключает в себе:

• УЗИ;

18 Подробнее см.: Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.31-36.

66

• прокол амниона (забор жидкости из матки) и ее иссле­дование;

• фотоскопия (выявление лицевых дефектов и дефектов конечностей).

Характеризуя сложившуюся в настоящее время ситуацию в отношении возможностей своевременной диагностики пато­логии беременности, С. Голод пишет19 :

«Расширение диагностических возможностей нашей меди­цины способствует (при желании врачей и родителей) более полной диагностике и выявлению патологии на максимально ранних сроках. Несомненно, что число детей-инвалидов уве­личивается и за счет все большего выявления патологий. Все силы и средства целесообразно направить на своевременное оказание квалифицированной медицинской помощи, не допус­кая инвалидизации ребенка. И здесь особенно велика роль родителей. Невнимание к детям, недостаточный уход за ними, особенно во время болезни, недолеченные заболевания могут привести к тяжелейшим последствиям.

Сложился порочный круг: больная женщина — больной ребенок (девочка) — больной подросток — больная беремен­ная — больной ребенок и т. д. Разорвать его в наших условиях крайне сложно, хотя главная трудность заключается не в том, что Россия так бедна и специалисты так беспомощны, а в том, что на деле мы не хотим разрывать его».

К числу признаков нежелательности ребенка могут быть отнесены следующие явления:

• физическая слабость матери;

• эмоциональные проблемы и осложнения при родах;

• краткое грудное вскармливание;

• краткость телесных контактов матери с ребенком: мать мало держит ребенка на руках, ласкает;

19 Голод С. Петербургская семья сегодня // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 60.

67

• ранний выход на работу;

• определение ребенка без нужды в больницы и санатории;

• отсутствие доверительных, теплых отношений («холод­ный дом»).

Зарисовки из жизни

Чувства ребенка, который недополучает материнской ласки, внимания

Несмотря на то, что мама не работала и не перетружда­лась по хозяйству, она все время меня куда-то засовывала — то на продленку, то в городской пионерский лагерь. Я и так плохо ела, а там кормили какой-нибудь холодной сосиской, слипшейся кашей и молоком с пенками. Я была совершенно дистрофичным ребенком, весила меньше всех в классе. На фоне вальяжной, роскошной мамы, набравшей, выйдя за­муж, килограммов двадцать, я выглядела весьма не товарно и чувствовала это.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 16.

Неготовность иметь ребенка и ее последствия

Рождение ребенка планировалось, но исходя не из пользы для него, а из карьерных соображений матери (так, чтобы уход в декретный отпуск и выход после родов не очень повлияли на карьеру). К тому же нужно было рожать, так как возраст приближался к 30-ти. Последнюю сигарету бу­дущая мама выкурила перед тем, как сесть в машину скорой помощи, которая увозила ее в роддом.

В период беременности будущий папа тоже не стремил­ся изменить привычный образ жизни: часто выпивал, не ба­ловал жену вниманием, часто приходил домой с опоздания­ми, что создавало напряжение и нервозную обстановку. Роды прошли нормально. Проблемы начались с первых дней после выписки мамы и родившегося мальчика из родильного

68

дома. Малыш плачет, мама дает ему грудь, а он начинает плакать еще громче. Если и удается его покормить, то он срыгивает так, что в желудке мало что остается. С наступле­нием ночи никто в доме не спит: малыш плачет и успокаива­ется только на руках, когда его носят. Поэтому по очереди всю ночь его носят на руках. К полутора месяцам мальчик практически не прибавил в весе, он не начал держать голов­ку и к двум месяцам, практически не улыбается. В два меся­ца был поставлен диагноз «дистрофия», в результате чего ребенка поместили в больницу.

Зачатие по расчету

Молодая семья получила однокомнатную квартиру. Сей­час они вместе со свекровью пришли посмотреть квартиру. Рассказ ведется от лица свекрови.

— Мне очень нравится, — сказала я, не обратив внима­ния на их взгляды.

— Ма, — проговорил сын, не выпуская Ирину из объя­тий, — мы решили отказаться.

— Вот как? — поразилась я. — Почему?

— Нам нужно больше, — проговорил он смущенно.

— Пока, пожалуй, хватит, — удивилась я, переводя взгляд на Ирину.

— Нам не надо пока. Нам надо сразу, — сказал сын.

— Как же это сделать? — усмехнулась я. И оглохла — просто оглохла.

— Мы решили завести ребенка.

Пожалуй, я была рыбой, выброшенной на песок. Разе­вала рот, глотала воздух и не могла вымолвить ни звука. За­вести! Ребенка!

Детей не заводят, это не котята! Их дарит судьба, и не всегда счастливая, между прочим! Ребенок — это высшее, понимаете ли, высшее, а не лишнее лицо, на которое дают квадратные метры!

69

— Вы ждете? — спросила я Ирину...

— Сегодня нет, — промурлыкала невестка успокоенным, сытым, каким-то кошачьим голосом, — а завтра — да!

Бедный Игорек! Он не знал этого, не знал, что появится на свет не как плод любви, а как бытовая необходимость.

По сюжету повести Игорь ушел из жизни (погиб или по­кончил с собой) в 15 лет. Многого не поняв юным, еще не склонным к анализу умом, но ощутив — я уверена! — ощу­тив до самых дальних сердечных глубин собственную ненуж­ность матери и отцу.

ЛихановА. Высшая мера // Знамя. 1982. № 4. С. 26-27.

Данные исследований

Готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей

Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) исследовали особенности мозговой деятельности «нежеланных детей». В результате было установлено, что у нежеланных детей явные признаки легкой детской энцефалопатии отмечались в 4,1% случаев, а в конт­рольной группе желанных детей — в 3,2%; мелкие признаки дис­функции отмечались у нежеланных детей в 8,7%, а у конт­рольных детей — в 8,2%. Вместе с тем исследователи отмечали:

«У всех детей вычислялся так называемый результат маладап-тации. Последний у каждого отдельного ребенка представлен ито­гом неблагоприятных высказываний о нем, признаками незрело­сти, признаками проблематичного социального включения. У нежеланных детей отмечался значимо более высокий резуль­тат маладаптации, чем у контрольных детей. У нежеланных де­тей с признаками ЛДЭ был установлен более высокий результат маладаптации в двух третях случаев, тогда как у контрольных детей лишь в одной трети случаев, что снова представляет статис­тически высокозначимое различие» (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984. С. 214. См. также результаты исследования на с. 143-144).

70

3.3. ПРОБЛЕМЫ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РОДОВ. НОВОРОЖДЕННЫЙ РЕБЕНОК

Проблемы:

• здоровье матери и пренатальное развитие плода (резус-фактор, возраст);

• отставание или приостановки в развитии плода;

• тератогены и развитие плода;

• предлежание плода;

• кесарево сечение;

• предродовые страхи;

• материнство малолетних девочек;

• проблемы новорожденного ребенка (налаживание важ­ных для жизнеобеспечения систем организма).

3.3.1. Перинатальное развитие

Периоды перинатального развития: Первый триместр (1—3-й мес):

• терминальный период (2 нед.);

• эмбриональный период (2 нед. — 2 мес);

• фетальный период (с начала 3 мес. — 3 мес). Второй триместр (4-6-й мес).

Третий триместр (7-9-й мес).

Материнские факторы, влияющие на развитие плода в пе­риод беременности:

• хронические болезни (диабет, сердечно-сосудистые за­болевания и т. п.);

• резус-фактор — несовместимость плода и группы крови

матери;

• возраст матери;

• заболевания в период беременности (краснуха).

Г. Крайг (2000, с. 168-169) приводит в своей книге печаль­но известные события в Великобритании и Германии в 1959-

71

1960 годах. Беременные, принимавшие талидомид (транкви­лизатор — тератоген), рожали детей с различными видами патологий. Сравнение периода приема этого препарата со сро­ками беременности и с характером патологии родившегося ре­бенка позволило установить, какие органы и в какой период беременности формируются.

Употребление наркотиков оказывает крайне негативное влияние на развитие плода. Родившиеся дети имеют пробле­мы с органами дыхания, переживают ломки. Среди детей ал­коголиков 32% имеют врожденные аномалии. Курение в пе­риод беременности своим следствием имеет ослабление дыхательной системы ребенка. Тетрациклин поражает зубы, кости; гормоны оказывают воздействие на половые органы плода (рак влагалища, стерильность у мальчиков).

3.3.2. Роды

Проблемы здоровья и развития ребенка могут быть сняты при правильном отношении к выбору родильного дома. Сей­час женщина имеет возможность выбирать родильный дом. Основой такого выбора может стать статистика, характеризу­ющая успешность его работы. За ней кроется и квалифициро­ванное родовспоможение, и стерильность родильного дома.

Подготовка к родам также становится одним из факторов их успешности. Она может включать как определение способа ро­дов (в воде или на суше, с участием родственников и мужа или без), так и психологическую подготовку к этому процессу.

Знания о стадиях родового процесса позволяют роженице отслеживать, как идут роды, управлять своим поведением, проявлять саморегуляцию и, возможно, предотвратить искус­ственное вмешательство в этот процесс.

Стадии родового процесса:

1-я стадия — схватки (расширение шейки матки, от минут до 30 часов. Обычно 12-15 часов);

72

2-я стадия — роды (10—40 мин) (сокращения регулярные — раз в 2—3 минуты);

3-я стадия — изгнание последа, плаценты (до 20 мин). Наиболее часто встречающиеся проблемы в процессе родов:

• ягодичное предлежание плода;

• кесарево сечение;

• родовспоможение (искусственная стимуляция родов, ис­пользование вакуумного экстрактора и др.);

• отказ от новорожденного.

Зарисовки из жизни

Проблемы перинатального периода и социализация

Его мозг еще в утробе матери был поражен инфекцией. Казалось, что ребенок безнадежен — не двигался, не сосал молоко; не было ни зрительных, ни слуховых реакций. Тошу провезли по всем странам и вынесли приговор: он безнаде­жен. Мальчику было года три, когда Ларису Берман (специ­алиста-логопеда) пригласили его посмотреть. Теперь он го­ворит на двух языках, учится в школе.

Берман Л. В 52 года я поступила в университет. Извес­тия, 8 февраля 2002.

Роды и культурные традиции

Сами роды отнюдь не интимное дело. Приличия требу­ют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, ни­как не возражала против присутствия двадцати или тридца­ти людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Повитуха пе­ререзает пуповину новым бамбуковым ножом, а затем все терпеливо ждут, когда выйдет послед — сигнал началу праз­днества. Если младенец — девочка, то пуповина зарывается под шелковицу (дерево, из луба которого изготавливается материя), чтобы девочка стала хорошей домашней хозяйкой.

73

Если младенец — мальчик, то пуповина бросается в море или закапывается под таро, чтобы он стал искусным рыбаком или прилежным земледельцем. Затем гости расходятся по до­мам, мать поднимается с постели и приступает к своим обыч­ным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забываются.

Mud M . Воспитание самоанского ребенка // Культура и мир детства. М., 1988. С. 99. .

3.3.3. Новорожденный ребенок (от О до 1 мес.)

Признаки жизнедеятельности:

• крик сразу;

• самостоятельное дыхание (при задержках — асфиксия, гипоксия).

Оценка состояния новорожденных производится по шкале Апгар (Крайг Г., 2000, с. 186). Максимальная оценка— 10 баллов. Нормой считается оценка в пределах 7-10 баллов. При оценке 4 балла рекомендуется немедленное подключение к системам жизнеобеспечения.

Таблица 4 Шкала Апгар для оценки состояния новорожденного

Признаки

0 баллов

1 балл

2 балла

Сердцебиение

Отсутствует

Частота меньше

Частота больше

100 уд/мин

100 уд/мин

Дыхание

Отсутствует

Медленное,

Громкий крик

нерегулярное

Мышечный тонус

Вялый

Некоторая степень

Активные движения

сгибания

Рефлекторная

Отсутствует

Слабо выражена

Хорошо выражена

возбудимость

(гримаса)

(крик)

Окраска кожи

Синюшная

Розовая окраска тела

Розовая

или бледная

и синюшная

конечностей

74

Проблемы развития новорожденных могут быть связаны с налаживанием питания, а также режима сна и бодрствования.

Уже у новорожденного могут быть определены некоторые признаки развития сенсорики и психомоторики, а также реф­лексы, обеспечивающие связь с внешним миром20 .

Показатели развития новорожденного (Мамайчук И. И., 1998):

• рефлексы вызываются все (сосательный, глотательный, автоматическая ходьба, рефлекс опоры — выпрямление туловища при опоре на ноги и др.);

• симметричный гипертонус мышц-сгибателей, преодоле­ваемый при пассивных движениях;

• жмурится и беспокоится при ярком свете, короткое не-стигматоидное слежение за предметом;

• вздрагивает при резком звуке;

• редкие атетоидные движения, червеобразные движения пальцев кисти, редкий спонтанный симптом веера на стопе (симптом Бабинского).

Данные исследований

Первые признаки проявления привязанности

Женщина-мать значительно теснее отца связана со своим ре­бенком. Их контакт, имеющий первоначально характер симбио­за, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. В одном психологическом эксперименте 27 матерей должны были отличить по магнитофонной записи голос своего 3-7-дневного ребенка от голосов четырех других младенцев; 22 ма­тери сделали это безошибочно. В свою очередь, новорожденные (однодневные младенцы) обнаруживают способность отличать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 224.

20 Подробнее см.: Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир вхо­дящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.114-115.

75

Образы детства и ранняя социализация

В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун зарегистрировала четыре альтернативных образа новорожден­ного ребенка и каждому из них соответствовал определенный стиль воспитания:

1. Традиционный христианский взгляд, что новорожден­ный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только подавлением воли, подчинением его ро­дителями (репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке).

2. Ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а пред­ставляет собой чистую доску, на которой могут написать что угодно (идея социализации — целенаправленного фор­мирования личности путем направленного обучения).

3. Характер и возможности ребенка предопределены до его рождения — природный детерминизм (реализуется принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений).

4. Ребенок рождается хорошим, добрым и портится толь­ко под влиянием общества (педагогика саморазвития и невмешательства).

В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуще­ствуют разные стили воспитания, в которых прослеживаются многочисленные, сословные, классовые, региональные, рели­гиозные, семейные и прочие вариации.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 137.

Эмоциональные реакции и проявления темперамента

Группа ученых наблюдала 141 новорожденного и многое уз­нала об их темпераменте — неповторимом стиле взаимодействия детей с окружающими. Было установлено, что 65% детей четко различаются по темпераменту на «легких», «тяжелых» и «сред­них» . Оставшиеся 35% характеризуются смешением трех типов темперамента.

76

Новорожденные с «легким» темпераментом отличаются регулярностью проявлений своих биологических функций — голода, сна, испражнений; положительным отношением к но­вым людям и ситуациям, быстрым привыканием к изменению распорядка дня и, наконец, в целом, мягким, покладистым настроением.

Новорожденным с «тяжелым» темпераментом присущи нерегулярность проявлений биологических функций, негатив­ное (до резкого непринятия) отношение к новым людям и си­туациям, неспособность быстро и легко приспосабливаться к изменениям и бурное, негативно окрашенное настроение.

У новорожденных со средним темпераментом отмечаются несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, они медленнее привыкают к ним, труднее осваива­ются в незнакомых ситуациях.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входяще­му. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.122.

В цитируемом исследовании было показано, что особенно­сти темперамента новорожденных оказывают влияние на ус­тановление бондинга (развития эмоциональной привязаннос­ти младенца в период, начинающийся сразу после рождения и продолжающийся несколько месяцев). Раздражительный, непредсказуемый ребенок может нервировать родителей, он осложняет уход за ним и не всегда по отношению к такому ре­бенку устанавливается теплое, мягкое отношение, что стано­вится одной из проблем в развитии привязанности.

Мотивы отказа матери от новорожденного ребенка

Психологическое интервью установило, что принятие ре­шения отказаться от новорожденного у этих женщин возни­кает, как правило, задолго до рождения ребенка. В это время женщины обычно переживают тяжелый психологический кризис, имеющий в разных случаях свое содержание. Однако

77

общим для всех является борьба мотивов — когда инстинктив­ному стремлению женщины к материнству и давлению об­щественной морали противостоит недоверие к своим силам и возможностям. Обращает на себя внимание тот факт, что не­довольны собой 60% опрошенных, не удовлетворены тем, как складывается жизнь в целом, — 75%. Отказ бывает связан не только с реальными трудностями, но и с мнимыми пережива­ниями физической или моральной несостоятельности, с ощу­щением, неспособности и нежеланием преодолевать жизнен­ные трудности. Видимо, поэтому наиболее частыми ссылками на непосредственные причины отказа являются материальные условия (нет жилья, денег и т. д.), они составляют 50%. За ними следуют ссылки на молодой возраст и на то, что бросил отец ребенка (по 20%). Определенное значение имеют осуж­дение родителей (25%) и советы друзей не обременять себя ребенком (10%), «ребенок помешает мне жить так, как я хочу» (15%). К этому прибавляются переживания актуальных лич­ных конфликтов, неудач с прерыванием беременности, тягос­тное ожидание момента, когда придется объявить об отказе в семье и в родильном доме.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Неко­торые результаты обследованиия женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.

Социально-психологические характеристики женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей

Результаты исследований указывают на то, что большин­ство будущих «отказниц» (75%) в детстве были, по их словам, «сыты и одеты, хотя не имели ничего сверх этого», но у 6% таких семей едва хватало на еду. Более трети семей были обеспе­чены ниже среднего уровня. Свои жилищные условия большин­ство респонденток считают средними. Плохими их назвали 6% опрошенных, хорошими — 11%. При этом 11% женщин жили

78

в коммунальной квартире, 30% не имели своего места (угла, комнаты) для учебы и игры. В половине семей случались дра­ки, скандалы.

Ранее проведенные исследования показали, что помимо экономического положения на качество материнства влияет образованность женщины. Было установлено, что большин­ство «отказниц» имели низкое общее и профессиональное об­разование, редко получали престижные должности и соответ­ственно имели низкий социальный статус.

К аналогичным выводам подводит и наше исследование. В силу молодости, но еще более в силу личностных особенностей образо­вание наших респонденток оказалось довольно низким. Около половины их окончили ПТУ, немногим более трети удалось окон­чить техникум или получить среднее образование. Более того, 11 % женщин не смогли «вытянуть» больше 4 классов. Продолжали же учебу только 6% обследованных.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.

Диссертационные исследования

Ледина В. Ю. Комплексная модель подготовки беременных к родам в профилактике психосоматических дезадаптации рожениц. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Коваленко Н. П. Психологические особенности коррекции эмоциональных состояний женщины в период беременно­сти и родов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998.

Колпакова М. Ю. Духовно ориентированный диалог в выяв­лении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, от­казывающихся от новорожденного. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

79

Литература

Бертин Андрэ. Воспитание в утробе матери, или Рассказ об упущенных возможностях. СПб., 1992.

Брусиловский А. И. Жизнь до рождения. М., 1991.

Брутман В. И., Радионова М. С. Формирование привязаннос­ти матери к ребенку в период беременности // Вопросы пси­хологии. 1997. № 6. С. 38-47.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31-36.

Дик-Рид Г. Роды без страха. СПб., 1996.

Захаров А. И. Что нужно знать родителям до рождения ребен­ка. СПб., 1994.

Колпакова М. Ю. Психологическая работа с женщинами, от­казывающимися от новорожденных детей // Вопросы пси­хологии. 1997. № 3. С. 61-68.

Копыл О. А., Баз Л. Л., Баженова О. В. Готовность к материн­ству, выделение факторов и условий психологического рис­ка для будущего развития ребенка // Синапс. 1993. № 4. С.35-42.

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2001.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. СПб., 1998.

Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 18-27.

Мухамедрахимов Р. Мать и младенец: психологическое взаи­модействие. СПб.: Речь, 2001.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек­ция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

80

Вопросы для диалога

1. Есть ли причины, которые до зачатия предопределяют особенности психического развития будущего ребенка?

2. Известны ли случаи, когда проблемное развитие ребен­ка можно было предупредить до его рождения?

3. Знаете ли вы случаи влияния наследственности (хромо­сомных нарушений) на развитие ребенка?

4. Знаете ли вы случаи, когда материнские, отцовские ин­стинкты повлияли на развитие ребенка?

Задания для самоконтроля

Задание 1

Изучить одну из рекомендованных публикаций по вопросу предупреждения проблем развития ребенка до родов, в про­цессе перинатального развития или родов, составив конспект прочитанной работы.

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

81

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Глава 4

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

МЛАДЕНЧЕСКОГО (ГРУДНОГО) ВОЗРАСТА

(1 месяц - 1 год)

Факторы, определяющие возникновение проблем развития в младенческом возрасте:

• проблемы перинатального развития;

• осложнения при родах и родовые травмы;

• психологическая неготовность матери и других взрос­лых членов семьи изменить стереотипы своей жизни в связи с появлением ребенка;

• психологическая неграмотность взрослых в отношении особенностей новорожденного и младенца;

• эмоциональное отношение к новорожденному и младенцу;

• обеспечение жизнедеятельности (питание, уход, сон);

• стресс, переживаемый матерью первенца, неготовой к воспитанию ребенка и распределению собственных сил.

Проблемы развития:

• отставание в развитии от возрастной нормы;

• недоверие, закрытость в противовес доверию (привязан­ности);

• эмоциональные переживания, страхи;

• отсутствие возможности реализации спонтанной актив­ности.

4.1. ОТСТАВАНИЕ В РАЗВИТИИ ОТ ВОЗРАСТНОЙ НОРМЫ

Основной показатель неблагополучия в данный период раз­вития — поведение ребенка: плохой сон, плач (и когда не дают

83

грудь, и когда дают), отсутствие прибавки в весе или его сни­жение. Отставание в развитии от возрастной нормы начинает осознаваться родителями как проблема далеко не сразу. Пер­вые тревожные наблюдения связаны, как правило, с тем, как ребенок ведет себя во время кормления (берет ли грудь, сры­гивает, кричит и т. п.). Например, уже в первые дни и недели жизни ребенка становится ясно, удалось ли наладить кормле­ние грудью или необходимо искусственное докармливание.

Решающее значение имеет продолжительность действия фактора, определяющего появление признаков физического и, как следствие, психического недоразвития. Если в роли такого фактора выступало недокармливание ребенка, то в случае, если кормление удалось наладить, проблема недоразвития через не­которое время снимается. Однако при невозможности устранить дискомфорт в жизни ребенка и если, помимо плохого кормле­ния, на состояние ребенка начинают влиять проблемы с желуд­ком, стулом, режущимися зубами и последствия прививок, то ребенок постепенно начинает существенно отставать и в физи­ческом, и в психическом развитии. Это находит отражение в том, что он плохо держит голову, не демонстрирует необходи­мых реакций на звук, свет, у него не формируется в полном объе­ме комплекс оживления, не возникает ответных реакций на про­явления привязанности матери.

Проявления синдрома недоразвитости:

• плохой аппетит, трудности в связи с кормлением;

• отставание в развитии двигательных навыков;

• задержка в формировании навыков общения и взаимо­действия;

• отсутствие стремления к общению, «неулыбчивость». Особые проблемы возникают в развитии недоношенного

ребенка21 .

21 Подробнее см.: Луковцева 3. В., Баз Л. Л. Психическое развитие не­доношенного младенца // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 29.

84

Зарисовки из жизни

Поведение ребенка в условиях депривации

Ш. М. — сын незамужней матери, был переведен из родиль-. ного дома в уч реждение для грудных детей. После приема в дом для ползунков, на первом году своей жизни он выглядит как ре­бенок с тяжелой задержкой развития, апатичный, плаксивый, с минимальным контактом с медсестрами и остальными детьми. Лишь в возрасте двух лет мальчик начинает ходить и вокализи­ровать в слогах. С детьми он не играет и не хочет сидеть у столи­ка, при приближении кого-либо незнакомого испуганно плачет, кричит, валяется на полу, прячет голову. Игрушку, которую ему дают, он лишь пассивно держит, если игрушку отбирают, чтобы дать ему новую, он начинает безутешно плакать.

В течение следующего года происходит, однако, более благоприятная адаптация, развитие ускоряется и, в течение последующих 10 месяцев, т. е. в три с половиной года, он почти полностью сравнивается со своей группой, говорит ко­роткими предложениями, декламирует детские стишки, ин­тересуется всем происходящим в учреждении и на дворе при прогулке; затруднения в связи с его поведением полностью исчезли.

Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 54—55.

Данные исследований

Й. Кох (Koch J.,1961), сравнивая развитие грудных детей в семьях с развитием детей из учреждений для грудных де­тей, пришел к заключению, что на 5-м месяце критериям раз­вития соответствуют 90% детей из семей и лишь 70% из уч­реждений для грудных детей. На 10-м месяце жизни задания, соответствующие этому возрасту, выполняют, однако, лишь 35% детей из учреждений. Наибольшие различия отмечают-

85

ся в развитии речи и социальных связей, когда на 10-м меся­це лишь 12% детей из учреждений соответствуют критериям развития по сравнению с 90% детей из семей.

Й. Лангмейер, 3. Матейчик приводят результаты подроб­ного наблюдения за детьми в период бодрствования: было ус­тановлено, что у детей, воспитывающихся в семье, 75% вре­мени этого периода приходится на общение со взрослыми и активную игру. У грудных детей в учреждении непосредствен­ное общение с людьми занимает относительно меньшее вре­мя, при этом пассивное слежение за взрослыми имеет место значительно чаще (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984, с. 80).

4.2. НЕДОВЕРИЕ, ЗАКРЫТОСТЬ В ПРОТИВОВЕС ДОВЕРИЮ (ПРИВЯЗАННОСТИ)

Недоверие, закрытость возникают вследствие противоре­чий между:

• потребностью ребенка в безопасности и предсказуемос­ти среды и ее отсутствием;

• потребностью в активности и самостоятельности прояв­лений и их ограничением;

• потребностью в эмоциональном отклике на потребность и непониманием со стороны близких.

Привязанность определяется как тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая способствует появ­лению доверия уже в первые месяцы жизни.

Один из механизмов ее формирования описан в работе Р. Кайла: «Согласно теории Боулби, многие модели младен­ческого поведения, такие как цепляние, крик, улыбка, име­ют целью вызвать реакцию заботы у взрослых и таким обра­зом содействовать развитию эмоциональной связи между младенцем и родителями» (Кайл Р., 2002, с. 252). Основыва­ясь на изучении поведения матери и ребенка в незнакомой

86

ситуации, ученые выделили четыре типа привязанности: проч­ная, неконтактная, сопротивляющаяся и беспорядочная.

Последствия сформированное™ того или иного типа при­вязанности:

• при переживании прочной привязанности дети в до­школьный период чувствуют себя уверенно, успешно взаимодействуют со сверстниками, положительно эмо­ционально настроены, снимаются проблемы установле­ния взаимоотношений и в младшем школьном возрасте;

• формируется базовое доверие к миру, открытость, а вме­сте с ними — умение активно присваивать то, что способ­ствует удовлетворению потребностей. Базовое доверие — система взаимоотношений между матерью и ребенком, при которой мать понимает потребности ребенка, и каж­дый из них получает удовлетворение от взаимодействия;

• при несформированности прочной привязанности (не­контактная, сопротивляющаяся и беспорядочная) дети испытывают проблемы в развитии, чаще всего в соци­альной адаптации, в установлении взаимоотношений со сверстниками и окружающими;

• при нарушении привязанности у ребенка проявляются такие реакции, как: апатичность, исхудание, бледность, сравнительная неподвижность, тихость, плохой сон, от­сутствие аппетита, склонность к необъяснимым темпера­турным подъемам, то есть все реакции, которые затруд­няют полноценное психическое развитие и появление возрастных новообразований.

Данные исследований

Состояния детей при нарушениях привязанности к матери

Дети, бывшие до ухода матери улыбчивыми, милыми, спон­танно активными и находившиеся в дружеском свободном об-

87

щении с окружающей средой, становятся весьма заметно плак­сивыми, грустными, боязливыми, при попытке общения они отчаянно прижимаются к взрослому, требуют внимания, пе­рестают активно играть. В последующий период углубляется скверное настроение и раздражимость ребенка. Постепенно исчезает плаксивость и углубляется уход ребенка от окружа­ющего: ребенок лежит в постельке отвернувшись или в пато-гномической позиции на животе. Апатия и аутизм в дальней­шем развитии возрастает, ребенок приобретает оцепеневшее «замерзшее» или меланхолическое выражение, он сидит или лежит в течение долгих часов неподвижно с широко раскры­тыми глазами, летаргически, как бы не воспринимая окружа­ющего. Общение с ребенком становится все более трудным и, наконец, невозможным.

Синдром возникает обычно в период между 6 и 11 месяцами, он связан с внезапным уходом матери, которая до этого времени любовно заботилась о ребенке, и начинает бросаться в глаза спу­стя 4-6 недель после сепарации. Шпиц никогда не наблюдал по­добного синдрома у ребенка, у которого мать оставалась. Из всех наблюдавшихся 123 детей данный синдром проявлялся в выра­женной форме у 19 детей, менее выраженной — у 26 детей.

Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в дет­ском возрасте. Прага, 1984. С. 47.

Значение раннего контакта с матерью для развития привязанности

У младенцев есть особые врожденные формы поведения, которые дают им возможность достичь необходимого (близос­ти с матерью. — Л. Р.): поскольку сами они не могут прибли­зиться к матери, они зовут ее к себе. Наиболее существенные формы такого поведения — плач и улыбка. На языке младен­ца плач означает «иди сюда». Плачем они подзывают мать к себе, а улыбкой как бы просят: «не уходи». Таким образом реализуется ситуация запечатления...

88

Когда мать обнимает ребенка, она дает ему возможность снова услышать звуки сердцебиения (в особенности, когда держит его на левой руке), и в то же время ребенок ощущает весьма тесный телесный контакт с матерью, уже знакомый ему по значительно­му периоду внутриутробного развития. Эти обстоятельства и яв­ляются для младенца источниками чувства безопасности, позво­ляющими нормализовать уровень внутреннего напряжения.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 16-17.

Отрицательные последствия несформировавшейся привязанности

При анализе различных отклонений, проявляющихся в 6-7-летнем возрасте, очень часто оказывается, что «это был прекрас­ный ребенок, никогда не плакал, лежал так, как его положишь, и поэтому его всегда можно было оставить одного». По какой-то причине система общения этих детей нарушилась. Но это не оз­начает, что они не испытывают потребности и не ждут тесного контакта, просто по какой-то причине они не могут бороться за достижение этой цели. А это очень опасно, поскольку если мать считает, что ее ребенок очень хороший и с ним можно делать все, что угодно, она в конечном счете и не обеспечит условий, необхо­димых для формирования между ними любви и привязанности, эта связь или не появится вообще, или будет недостаточно раз­вита. Но все же большая часть детей обладает врожденным да­ром настойчиво бороться за ее установление. Дети, которых в первые месяцы жизни часто носили на руках, в 4-летнем возрас­те уже не хватаются за мамину юбку, не кричат: «не пойду, если не возьмешь на ручки», а как раз наоборот: такое поведение бо­лее характерно для детей, которых в младенчестве на руки бра­ли редко. Это объясняется тем, что начиная примерно с шестого месяца, по мере интеллектуального развития, телесный контакт заменяется иной формой общения.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 20-21.

89

4.3. ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ, СТРАХИ

Негативные эмоциональные переживания, страхи возника­ют вследствие противоречий между:

• потребностью ребенка в положительном эмоциональном отношении взрослых и его отсутствием;

• непредсказуемостью среды, поведения окружающих, новой, незнакомой обстановкой, несущей тревожные сигналы (громкие звуки, крики, быстро двигающиеся предметы и т. п.), и потребностью в безопасности;

• внезапным изменением окружения при болезни взрос­лых, их отъезде и потребностью в стабильности.

Существует довольно устойчивая связь между привязанно­стью к близким и страхом перед незнакомыми людьми: чем сильнее привязанность, тем больше страх. Страх появляется к 7-ми месяцам, когда в сознании малыша есть схемы-образы знакомых людей, в результате чего к новым людям они при­выкают с трудом. Чтобы страх не перерос в постоянно прояв­ляющееся чувство, взрослые должны осторожно относиться к появлению всего, что его вызывает.

Младенец рано усваивает, что с помощью определенных способов (крика, плача, двигательной активности) он может привлечь внимание. И это единственный путь к сближению со взрослыми. Если взаимопонимание, или близость, насту­пает, то младенец не использует эти способы в необходимых случаях. Но при несформированности доверия, он становится манипулятором, который даже при отсутствии необходимос­ти в удовлетворении той или иной потребности будет «требо­вать» определенного поведения со стороны взрослых. Так уже в первый год жизни появляются трудные дети.

Последствия наличия страхов, продолжительных нега­тивных переживаний:

90

формирование новых отрицательных переживаний на основе длительного переживания страха в отсутствие помощи со стороны взрослых;

переход от ситуативной тревожности к личностной; развитие манипулятивного поведения при положитель­ном подкреплении отрицательных эмоций.

Зарисовки из жизни

Проявления страха у младенца

8-месячный мальчик спокойно спит в коляске в много­людном вагоне метро. Но вот он просыпается и по мере про­буждения глаза его наполняются ужасом: он внизу, а вокруг над ним стоят незнакомые люди, вагон грохочет. С широко раскрытыми от страха глазами, осознав, что все чужое и не­знакомое, малыш разразился громким плачем. Мать стоит за коляской, и он ее или не видит, или видит в таком ракур­се, при котором он ее не узнает. Отец пытается успокоить малыша и приседает к нему, но, увидев его, ребенок кричит еще сильнее (видимо, отца он видит редко): вид встревожен­ного, а не спокойно улыбающегося отца не успокаивает его. Состояние переживания страха продолжается, родители не могут понять, что нужно сделать, чтобы успокоить ребенка, пока пожилая женщина не подсказывает матери, чтобы та заняла место отца перед ребенком, присела к нему и погла­дила его. Ситуация сразу изменилась: спокойное лицо зна­комого человека, поглаживание быстро успокоило малыша.

Переживание страха

Ребенок 9-ти месяцев стал бояться собственного отца. При его появлении начинает сильно плакать, не идет к нему на руки, тянется к матери, в глазах ужас. Страх этот появил­ся после визита дедушки, которого ребенок видит очень ред­ко и который в последний визит вел себя шумно.

91

Последствия пережитого сильного страха в младенчестве

Возраст 7—9 месяцев — это период повышенной чувстви­тельности к переживанию тревоги и страха. Насколько он ва­жен для последующего психического развития, показывает наблюдение за мальчиком 7 лет, самым тихим и незаметным в школе, который панически боялся нового для него челове­ка — учителя. Он также боялся оставаться дома один, поэто­му был вынужден посещать группу продленного дня. К вече­ру у него болела голова. Со слов матери, в 8-месячном возрасте он заболел астматическим бронхитом. В этот момент, да и раньше мать была занята своими делами и не могла уде­лить ребенку достаточного внимания. Он часто плакал (как потом поняла мать, от беспокойства). На этом фоне простуда способствовала появлению типичных для астматического бронхита затруднений в дыхании и кашля. Вскоре вместе с матерью мальчик был помещен в больницу, где ему делали внутривенные инъекции лекарства. Кричал он больше от стра­ха при виде внезапно появляющихся незнакомых в белых ха­латах, уносящих его от матери, или от боли при проведении крайне болезненных процедур, мы не можем сказать точно. Несомненно одно: беспокойство, связанное с отлучением от матери, и страх перед заменяющими ее чужими людьми у эмо­ционально чувствительного и впечатлительного мальчика яви­лись толчком для развития в дальнейшем страха одиночества и страха общения в новой, непривычной обстановке.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2004. С. 40.

4.4. ОТСУТСТВИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СПОНТАННОЙ АКТИВНОСТИ

Имея очень незначительный арсенал средств для выжива­ния, в отличие от животных, которые наследуют системы ин-

92

стинктов, позволяющих самостоятельно существовать с пер­вых дней жизни, ребенок человека, тем не менее, имеет врож­денную активность. Она проявляется не только в средствах общения, с помощью которых он привлекает помощь взрос­лых (плач, крик, улыбка), но и в двигательной активности, проявлениях ориентировочного рефлекса.

Именно в младенчестве закладываются основы активной, самодостаточной личности через поддержку этой естественной

его потребности.

Если стиль воспитания направлен на поддержание и поощ­рение этой естественной потребности в активности, то дости­гаются соответствующие положительные результаты.

Напротив, довольно часто в семьях встречается стиль вос­питания, при котором каждая попытка ребенка сделать что-то самому пресекается. Ребенок тянется за игрушкой, но она далеко, нужно приложить усилия, чтобы достать. «Заботли­вая» мама тотчас подает игрушку малышу. Начинающий ак­тивно двигаться 11—12-месячный ребенок встает, держась за диван, и хочет влезть на него. Это для него представляет боль­шую трудность, но он полон энтузиазма: поочередно подтяги­вает то одну, то другую ногу, кряхтит, очень хочет влезть на диван и он почти у цели, но мама берет на руки и сажает на диван. Малыш же тут же с него сползает: его цель была не в том, чтобы сидеть на диване, а в том, чтобы влезть на него са­мому. Если мама таким образом поступает постоянно, изо дня в день, при каждой попытке ребенка удовлетворить потреб­ность в активном поведении, то можно предположить, что уже к концу первого года жизни ребенок потеряет очень много шансов и возможностей для своего развития, многому не на­учится.

93

Данные исследований

Воспитание, поощряющее активность младенца (воспита­ние в Новой Гвинее — народ манус, живущий на воде)

Родительская бдительность и опека сопровождается вместе с тем и требованиями к ребенку, чтобы он сам прилагал макси­мальные усилия, вырабатывая у себя максимально возможную физическую ловкость. Здесь отмечается каждое достижение ребенка, и от ребенка неумолимо требуют, чтобы он шел даль­ше. Среди манус нет таких детей, которые, сделав два-три пер­вых неуверенных шага, упали бы, разбили себе нос, а потом отказывались бы ходить в течение трех последующих месяцев. Суровый образ жизни требует, чтобы дети становились само­стоятельными как можно раньше.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 180.

Диссертационные исследования

Подобина О. Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Хаймовская Н. А. Зависимость между характером взаимодей­ствия и особенностями привязанности ребенка к взросло­му. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

Литература

Авдеева Н. Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 3-12.

Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А Зависимость типа привязанно­сти ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 39-48.

Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и при­вязанностей у детей от рождения до 3-х лет в семье и доме ребенка. М.: Смысл, 2003.

94

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

БоулбиД. Привязанность. М., 2003.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994.

№5.

Добряков И. В. Ранняя диагностика и профилактика после­родовых депрессий // ХШ съезд психиатров России. Сб. материалов. М., 2000. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь,

2004. С. 35-44.

Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982. Кайл Р. Тайны психики ребенка. СПб., 2002. Кушнир Н. Я. Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 17-23.

Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детс­ком возрасте. Прага, 1984.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностическая карта (Исследование ребенка первых двух лет жизни при пред­положении у него раннего детского аутизма) // Психодиаг­ностика и коррекция детей с нарушениями и отклонения­ми развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 50-60. Луковцева 3. В., Баз Л. Л. Психическое развитие недоношенно­го младенца // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 29-35. Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и пе­диатра. СПб., 1998.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Менчинская Н.А. Развитие ребенка от рождения до года (днев­ник бабушки) // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 72—87. Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных свя­зей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье

95

и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лиси­ной. М., 1982. С. 19-36.

Мухамедрахимов Р. Ж. Взаимодействие и привязанность ма­терей и младенцев групп риска // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 18-32.

Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. СПб.: Речь, 2001.

Поляков Ю. Ф., Солоед К. В. Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 9-18.

Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы пси­хологии. 1999. № 1. С.42-49.

Раншбург Й, Поппер П. Секреты личности. М., 1983.

Спок Б. Ребенок и уход за ним. Библиотека молодой семьи. Л, 1992.

Стерн Д. Н. Дневник младенца: что видит, чувствует и пере­живает ваш малыш. М, 2001.

Хейсерман Э. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского. М., 1990.

Уайт Б, Первые три года жизни. М., 1982.

Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца: Пособие для любопытных родителей. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Из перечня проблем развития, типичных для младенчес­кого возраста, выбрать одну и изучить ее по одной из рекомен­дованных публикаций или познакомиться с проблемой пси­хического развития недоношенных детей. Составить конспект прочитанной работы.

96

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Глава 5

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

5.1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРЕДЦОШКОЛЬНИКА (1-3 ГОДА)

Факторы, определяющие проблемы психического развития в преддошкольный период:

• выраженное левостороннее доминирование руки и сме­шанная латеральность;

• особенности коррекции послеродовых травм и других физиологических проблем;

• своевременность раннего вмешательства при его необхо­димости;

• сформированность психических функций в соответствии с возрастной нормой;

• характер эмоционального отношения взрослых к ребен­ку;

• неадекватность требований родителей к возрастным воз­можностям ребенка.

Проблемы:

• страх и тревога в раннем детстве;

• независимость вместо стыда и сомнения;

• притязание на признание и внимание;

• привязанность к родителям и страх ее потери;

• обострение кризиса 3-х лет (капризы, упрямство, нега­тивизм) при неправильных действиях родителей.

98

5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве

Негативные эмоциональные переживания, как правило, возникают у ребенка в связи с наличием у него:

• предчувствия наказания;

• страха темноты (фантазии, воображение);

• страха определенных или незнакомых вещей;

• страха, вызванного знакомством со сказочными персо­нажами (Волк, Баба-яга).

Проблема переживания страха возникает вследствие про­тиворечий между:

• потребностью быть принятым, любимым (основанной на привязанности) и неуверенностью в чувствах родителей;

• потребностью чувствовать себя комфортно и получать от жизни удовольствие и воспоминаниями о боли, которая имела место при наказании, или о вреде, который могут принести сказочные герои;

• потребностью владеть ситуацией (знать, что можно ожи­дать от тех или иных вещей, предметов, людей) и незна­нием, неуверенностью в ситуациях столкновения с но­выми людьми или вещами.

В целях совладания со страхами дети используют следую­щие защитные механизмы:

• уход — вытеснение (физически или мысленно);

• идентификация — принятие установок, ценностей зна­чимых для ребенка людей;

• проекция (« Это сделал а не я, а она!»);

• замещение (хочет побить сестру, но нельзя — мучает со­баку);

• отрицание того, что огорчает (вытеснение — крайняя

форма);

• регрессия — переход к более раннему, незрелому пове­дению;

• реактивное образование — маскировка тревоги путем прямо противоположного поведения.

99

Последствия наличия страхов, продолжительных негатив­ных переживаний:

- перерастание тревоги в личностную тревожность;

- развитие невроза страха со всеми поведенческими и лич­ностными характеристиками, присущими этому состо­янию;

- эмоциональное отчуждение от родителей, формирование лживости и угодливости с целью избегания наказания;

+ развитие эмоциональной регуляции переживания стра­ха и совладания с ним;

+ формирование уверенности в себе и способности владеть ситуацией.

Зарисовки из жизни

Страх потери родителей

Я сижу в постели в холодном боксе, ходить не разреша­ют. На каменном полу нет тапочек. Внезапно в окошке, зак­рашенном снаружи толстым слоем масляной краски цвета омлета, появляются силуэты родителей. Их невозможно ни с кем перепутать, потому что на отце шапка типа папахи, а на матери каракулевая шляпа в форме завернутой раковины. Я начинаю плакать и орать так, что звенит весь бокс. Они видят меня в отколупанную с той стороны щелочку, но как через много лет выяснится, не догадываются, что я узнаю их по силуэтам в оконном театре теней. Я рыдаю, но никто не приходит. Кажется, что я рыдаю час, вечер, все детство.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 7.

Данные исследований

В исследовании А. И. Захарова был проведен опрос 200 ма­терей детей 1-3 лет по списку из 29 видов страха. Чаще всего у детей второго года жизни встречался страх неожиданных

100

звуков (52% мальчиков и 52% девочек). Следующим по рас­пространенности оказался страх одиночества (44% мальчиков и 34% девочек). За ним расположились страхи боли, уколов и связанная с этим боязнь медицинских работников (Захаров А. И., 2004, с. 52).

5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда и сомнения

Преддошкольное детство представляет собой период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролиро­вать свои побуждения и мотивы действий, стремясь к все боль­шей автономии. Автономия — форма независимости, посред­ством которой дети развивают собственную волю, проявляя самостоятельность в ситуациях выбора, принятия решений.

Потребность в проявлении независимости, автономии свя­зана с важнейшим этапом развития самосознания, когда че­ловек выделяет себя из мира людей, осознает свое «Я» и гром­ко об этом заявляет. Это период наиболее ярко выраженной потребности в автономии, которую ребенок стремится удовлет­ворить в самых различных сторонах своей жизни. Главной тенденцией в поведении ребенка становится желание самосто­ятельности — «Я сам!»

При наличии возможности удовлетворять эту потребность проблем развития не возникает. Они, как правило, провоци­руются взрослыми, которым либо некогда, либо они не имеют терпения ждать, когда неумелый малыш что-то сделает сам. Проблемы развития начинают появляться вследствие про­тиворечия между стремлением ребенка быть независимым, проявлять самостоятельность и теми ограничениями (запре­тами), которым нужно следовать, усваивая определенные тре­бования социального окружения.

Это противоречие обостряется, если родители не способны удовлетворить потребность ребенка быть независимым и са-

101

мостоятельным, не проявляют спокойствия и продуманности в организации жизни ребенка, не оказывают ему поддержку в случаях его неудач.

Последствия неудовлетворенности потребности в автоно­мии, независимости:

• негативизм — упрямство;

• капризы, закрепление форм поведения, при которых на­стаивание на своем приобретает характер манипулиро­вания родителями;

• чувство стыда и сомнений в своих возможностях при от­сутствии позитивной поддержки со стороны родителей;

• принятие решений в условиях выбора быстрее форми­рует ответственность ребенка, позитивное отношение к себе и своим успехам.

Зарисовки из жизни

Ребенок учится контролировать свои возможности

Трехлетний малыш не укладывается спать, не раздева­ется, а требует, чтобы его отпустили гулять. Кричит.

Родители соглашаются с ним и разрешают идти гулять, но при условии, что, поскольку он идет гулять один, должен знать адрес и уметь прочитать его на доме. Если он готов выполнить эти условия, то может идти. Мальчик не может правильно повторить адрес, а читать еще не умеет. Через не­которое время мальчик соглашается с тем, что пока ему не удастся выполнить эти условия. Успокаивается и остается дома.

Самостоятельность в принятии решений

Каждый раз, когда семья собирается на дачу, Дане дают его рюкзачок, с тем чтобы он сам взял те игрушки, которые ему хочется или нужны. В первый раз Даня отнесся к этому несерьезно, и в рюкзачок практически ничего не положил.

102

Уже в электричке он начал требовать то одну, то вторую игрушку, плакать и кричать. Родителям пришлось объяснить, почему этих игрушек нет. Во все последующие поездки на дачу Даня начинал активно собирать свой рюкзак и брал то, что хотел. Но если каких-то игрушек ему потом недостава­ло, то он не требовал их у родителей, так как знал, что рюк­зак собирал сам.

5.1.3. Притязание на признание и внимание

Притязания можно рассматривать как те ожидания, ко­торые возникают у человека в отношении других людей или результатов собственной деятельности. В процессе жизни че­ловека уровень притязаний меняется, корректируется под влиянием опыта взаимодействия с другими людьми или в про­цессе оценки своей деятельности. На разных этапах онтогене­за структура ожиданий, конечно же, меняется. В раннем дет­стве, когда еще нет опыта и знания собственных возможностей, в этой структуре доминирует эмоциональная составляющая, в которой неосознаваемые мотивы получения удовольствия, поддержки, хорошего отношения являются ведущими. По мере накопления опыта меняется не только содержательная характеристика притязаний, но и ее структурные соотноше­ния. Все большее место в ней занимают осознаваемые цели, интеллектуальная составляющая, благодаря которой удается сравнивать свои прошлые и настоящие достижения, себя и других и в соответствии с этим корректировать уровень при­тязаний.

Маленький ребенок испытывает потребность быть приня­тым, получать эмоциональную поддержку и в этом суть его притязаний — ожиданий. Не имея опыта удовлетворения сво­их потребностей, он экспериментирует, ищет те способы, ко­торые помогли бы ему получить желаемый результат. В ходе этого поиска появляются как позитивные новообразования,

103

так и те, которые станут тормозом, создавая проблемы разви­тия.

Нарушение поведения может выступать в роли индикато­ра проблем во взаимодействии со взрослыми. Ребенок ведет себя плохо, если22 :

• желает привлечь к себе внимание;

• желает властвовать над ситуацией, взрослыми, сверст­никами;

• желает за что-то отомстить взрослому;

• ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи;

• у него не сформировалось чувство меры, позволяющее оценить последствия тех или иных поступков.

Зарисовки из жизни

Последствия неудовлетворенной потребности во внимании со стороны родителей

Когда в семье родился ребенок, отцу было 20, а матери 19 лет. «Сами еще дети, а тут уже наследника сделали», — иронизировала бабушка. Ее раздражало, что родители не на­меревались воспитывать ребенка: они учились, имели дру­зей, хотели наслаждаться жизнью. Ребенок был подкинут ба­бушке. Та поначалу радовалась, что никто не мешает ей воспитывать внука, но потом и ей это надоело: ведь бабушке было лишь 43 года. Скоро она вышла замуж и перестала ка­саться внука: новый муж не хотел испытывать нехватку ее внимания. Потом бабушка родила собственного сына. По­нятно, что теперь ей было не до внука. А тот был фактически позабыт-позаброшен. Детские ясли, детский сад, школа-ин­тернат, с родителями он виделся редко, да те и интересова­лись им от случая к случаю: у них были свои заботы и раз­влечения, а ребенок был лишь в тягость. Сын это чувствовал.

22 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001.

104

Вначале он просто переживал, но потом стал совершать раз­ные поступки назло родителям и учителям: убегал из шко­лы, сошелся с дурной компанией, ограбил газетный киоск, был арестован, наказан.

Родители сокрушались: такой хороший мальчик был, ни у кого в нашем роду ничего похожего не было, вот к чему приводит улица. Родителям было невдомек, что, в конечном итоге, они сами виноваты в случившемся: не были бы они такими эгоистами, не были бы. заняты только собой, уделя­ли бы сыну достаточно внимания, все случившееся могло бы и не произойти. А ведь они старались скрыть от окружаю­щих, как они воспитывали сына. Когда ребенок им надоедал своими просьбами и родителям не удавалось от него изба­виться, они просто-напросто его били — чтоб не мешал. Мальчик затаил злобу, отыгрывался на младших (жестоко бил их), стал раздражительным и вспыльчивым. Его унижа­ли родители — он отомстил им за это тем, что унизил их, когда оказался на скамье подсудимых.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 112-113.

Проявления зависти

Я не забыл, как я ревел и выходил из себя, увидевши, как нянька брата моего Мити дала ему в руки какое-то вы­движное зеркальце, а мне ничего не дали. Матери не было дома, а я так надсаживался, так надрывался, так был несча­стлив, что и моя нянька, которая, вероятно, была сама еще девочкой (хотя и казалась мне большой), вынуждена была побежать на базар и купить мне такое же точно грошовое зеркальце в бумажном красном футлярчике, с оттиснутым посередине цветком. Отчего вдруг вспомнил я это с такой ясностью, что кажется это было вчера?

Полонский Я. П. Воспоминания. Старина и мое детство // Собр. соч.: В 2 т. М., 1986. Т. 2. С. 361.

105

Материнская депривация как фактор, влияющий на зарождение проблем развития

Ксюша швырнула об пол миску и зарыдала. Тут же из-за стены послышался детский плач.

— Заткнись, докука! — проорала ласковая мать, и плач тут же прекратился.

— Что с вами? — прикинулась я озабоченной. — Может, это так жара действует? Давление давно мерили?

— Это моему муженьку следует давление в одном месте уменьшить! — выкрикнула Ксюша.

Я налила воды и протянула стакан ревнивой девчонке.

— Выпейте и успокойтесь. Станете нервничать, вырас­тите из ребенка истеричку.

— Кем ей быть с такими родственниками, как мой муже­нек и его мамаша? Падлы!

— Не надо так выражаться, не унижайте отца собствен­ного ребенка, все еще наладится, вы молоды...

— Да хоть бы все сдохли! — завопила Ксюша, и снова за стенкой разнесся жалобный писк. На этот раз девушка кинулась на звук, до моих ушей донеслись шлепки, и злоб­ный голос закричал: «Заткнись!»

Я толкнула дверь детской. Ксюша яростно трясла ма­ленькую, весьма уродливую девочку в синенькой пижаме. Не­счастный ребенок всхлипывал и никак не хотел успокаивать­ся. Вместо того, чтобы взять дочку на руки и утешить, добрая мамочка отвесила ей полновесную оплеуху. Та не удержа­лась на кривеньких ножках и с размаху приложилась узень­ким лобиком о бортик кроватки. Раздался треск. И мне с пе­репугу показалось, что у несчастного ребенка лопнул череп. Но через секунду крошка села и стала тереть личико гряз­ной ручкой. Кричать она волшебным образом перестала.

— Спи, дебилка, — пожалела мамуся и захлопнула дверь.

— Зачем вы так?

106

— Конечно, дебилка, — повторила Ксюша, — ни слова не говорит, только мычит. На улице всех боится. Другие дети вместе играют, а эта только ноет. Колочу ее, колочу, а все без толку. Послал господь на мою голову!»

Донцова Д. Эта горькая, сладкая месть. М., 2002. С. 145—146.

5.2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА (3-6 лет)

Факторы, определяющие проблемы развития в дошкольный период:

• родительская позиция в отношении изменений, проис­ходящих с ребенком;

• родительская депривация (насилие, непонимание, угро­зы, завышенные требования, конфликтная семья, авто­ритаризм, отсутствие заботы о ребенке, его нуждах, не­достаточное внимание к ребенку, его проблемам и вопросам и т. п.);

• индивидуально-личностные особенности ребенка, про­воцирующие проблемы в развитии (акцентуации харак­тера по истероидному, сензитивному, неустойчивому и другим типам, строптивость, ярко выраженные черты меланхолического или холерического темперамента и т. п.);

• состояние здоровья и его последствия, влияющие на пси­хическое развитие;

• развитие взаимоотношений с социумом (в дошкольном учреждении, с членами расширенной семьи, братьями, сестрами и т. д.).

Проблемы:

• когнитивная незрелость;

• агрессия и агрессивное поведение;

107

противоречие между инициативой (потребностью в ов­ладении окружающей средой, быть во взаимоотношени­ях) и чувством вины (отчуждением); страхи дошкольника;

трудности понимания эмоций других и регуляции сво­их эмоциональных переживаний;

полимотивированность поведения: конфликт и соподчи­нение мотивов.

5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности

Когнитивная незрелость находит отражение в следующих феноменах:

• синдром дефицита внимания и гиперактивность (труд­ности сосредоточения внимания, сверхактивность, не­внимательность, импульсивность);

• выраженный эгоцентризм и трудности ребенка в виде­нии мира с различных точек зрения;

• трудности в овладении речью: экспрессивный стиль, дву­язычная среда, отсутствие взаимопонимания;

• отклонения в развитии органов чувств.

Причины проблем в развитии познавательной деятельности:

• родовые травмы (гипоксия, гематомы мозга и др.) и не-проведенная или малоуспешная их коррекция;

• отсутствие ранней диагностики и коррекции психофи­зиологических характеристик;

• воспитание, не учитывающее психофизиологические особенности ребенка;

• несформированность базового доверия к миру.

Не менее значимой представляется проблема развития позна­вательной мотивации. Она возникает в развитии дошкольника в том случае, если его жизнь из игры превращается в целенаправ­ленное обучение. К сожалению, такое положение характерно для нашей культуры последних десятилетий. Ранняя подготовка к

108

школе, как в детских образовательных учреждениях, так и в домашних условиях, превращается в стандартные уроки, кото­рые не формируют мотивацию познания. Без возвращения игры в жизнь дошкольника трудно говорить о развитии собственно познавательной мотивации.

5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение

Агрессия представляет собой любую форму поведения, на­целенную на оскорбление или причинение вреда другому жи­вому существу, не желающему подобного обращения.

По Л. Хьюсмэну, агрессивный ребенок — это ребенок, при­выкший вести себя агрессивно, регулярно восстанавливающий и реализующий сценарии агрессивного поведения. Автор вы­деляет два процесса, с помощью которых происходит закреп­ление сценария: это собственно поведение человека (разыгры­ваемое, включенное обучение) и наблюдение поведения других (Ениколопов С. Н., 2004, с. 40).

Говорят о врожденной предрасположенности к агрессии в силу особенностей типа высшей нервной деятельности, о вли­янии семейных и социальных стереотипов поведения и пр.23

Источники, из которых дети усваивают модели агрессив­ного поведения:

• семья, в которой существует агрессия во взаимоотноше­ниях между ее членами и где агрессия находит положи­тельное подкрепление;

• обучение агрессии во взаимодействии со сверстниками, если ребенок усваивает преимущества агрессивного по­ведения;

• присвоение моделей агрессивного поведения, демонст­рируемых с экранов телевидения и в компьютерных иг­рах (СМИ).

23 Подробно о видах и причинах агрессии см.: Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. С. 24-32.

109

Причины агрессии:

• фрустрация, блокирование актуальных целенаправлен­ных реакций или длительное блокирование удовлетво­рения потребностей;

• блокирование намеченной цели;

• выученное поведение, подражание;

• положительное подкрепление агрессивного поведения;

• физическое наказание (чем строже наказание, тем агрес­сивнее дети; агрессивность реализуется в другом месте и по отношению к другим людям).

Последствия формирования агрессивного поведения:

• приобретение опыта агрессивных переживаний и агрес­сивного поведения и включение его в жизнедеятель­ность;

• перенос этого опыта на более старшие возрастные пери­оды в отсутствие попыток найти более конструктивные формы адаптации к социуму;

• деструкции в развитии общения (либо группа не прини­мает, избегает, либо принимает, потому что боится);

• трудности в формировании самоконтроля и саморегуляции.

Зарисовки из жизни

Проявления агрессивного поведения

Несколько дней пребывания в детском саду Джулии ста­ло тяжким испытанием для сотрудников из-за ее частых аг­рессивных срывов. Воспитатели заметили, что Джулия вы­ходит из себя почти из-за всего, что ей не по нраву. Поводами для конфронтации с окружающими служили и ее собствен­ная неспособность завладеть вниманием старших, делиться игрушками с другим ребенком, и некоторые запреты (влезть на забор), и тихий час после обеда, и еще очень многое.

Потеряв над собой контроль, Джулия плакала и визжа­ла, нападала на взрослых и детей, бросалась игрушками и

110

другими вещами, и ее было очень трудно унять или успоко­ить. Дошло до того, что срывы (небольшие или серьезные) случались по меньшей мере раз в день и некоторые дети ста­ли остерегаться и даже бояться Джулии.

Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991. С. 30.

Проявления агрессивного поведения

В январе поведение Нила становится хуже. Он начинает грубо разговаривать не только с детьми, но и со взрослыми. Однажды он приходит в детский сад и видит новую воспита­тельницу-практикантку.

Нил: Что вы здесь делаете? Уходите. Я ненавижу вас.

На следующий день он в одном из шкафов находит пал­ку и, используя ее как шпагу, преследует другую воспита­тельницу-практикантку.

Нил: Я хочу срубить вам голову. Падайте на колени и мо­литесь богу.

Практикантка:1ы чувствуешь себя сильнее, когда гово­ришь грубости, Нил? (Нил колеблется, затем продолжает.)

Нил: Я уже отрубил вашу голову. Лучше молитесь.

На следующий день Нил говорит нескольким взрослым, которых видит в холле:

Нил: Уходите из моего детского сада. Я ненавижу вас.

Практикантка: Нил, когда ты так говоришь с людьми, то им трудно полюбить тебя.

Нил: Никто не любит меня. Мне нет до этого дела. Я не­навижу всех. Я хочу выбросить вас в окно.

Практикантка: Это не так уж хорошо, Нил, ты разо­бьешь окно. Это доставит тебе удовольствие?

Нил: Потом я выброшу сам себя.

Практикантка: Тебе очень плохо?

Нил: Я бога тоже убью.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший. Ребе­нок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 204—205.

111

Данные исследований Исследование причин агрессивного поведения

Олуэйз (Olweus, 1980), используя статистический метод, исследовал причинную связь переменных, чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние ро­дителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка опреде­лялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей из­мерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребен­ком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных мето­дов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темпера­мент ребенка — уровень активности и вспыльчивости.

Негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые, в свою очередь, вызывали агрессивное поведение ребенка. Сход­ным образом темперамент ребенка был связан со снисходитель­ным отношением матери к проявлениям агрессии. «Импуль­сивный и энергичный мальчик своими поступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии уде­лить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероятность дальнейшего развития агрессивного по­ведения». Олуэйз отметил, что из изученных четырех факто­ров, являющихся предтечей агрессивности, «...негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузаль­ный эффект» (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997, с. 99-100).

Последствия агрессивного поведения

Исследования Эрона, Хьюсмэна, Лефковца и Уальдера, в которых 870 человек были проинтервьюированы в 1960 году, а затем — в 1981 году, показали, что ранняя агрессивность является предпосылкой для агрессивного поведения во взрослом

112

возрасте, особенно у мужчин. «Уровень агрессии в течение всей жизни остается приблизительно константным» (Ениколопов С. Н., 2004, с 39).

5.2.3. Инициатива против чувства вины

Потребность дошкольника в освоении окружающего мира, в его познании и поиск ответа на многочисленные «почему?» способствует проявлению инициативы ребенка и в играх, и в исследовательской деятельности. При этом еще несформиро-ванные навыки и умения в области предметной деятельности могут приводить к неудачам и огорчениям, что и выражается в переживании чувства вины. Проблема возникает в том слу­чае, если обостряются противоречия между потребностью ре­бенка в овладении окружающей средой, исследовании ее и экспериментировании с ней, достижении успеха и невозмож­ностью ее удовлетворить.

Последствия необходимости разрешить противоречия:

- чувство вины — ребенок идет против воли родителей;

- исчезновение инициативы, пассивность, потеря жела­ния и способности учиться как результат контроля и по­давления;

- ослабление веры в свои силы (дошкольное детство — сен-зитивный период для формирования мотивации дости­жения и успеха);

- ориентация на внешний контроль;

- боязнь ответственности;

- зависимость;

- неуверенность в себе;

+ положительное мнение о себе, вера в себя;

+ переживание удовольствия от успеха, познания;

+ чувство, что родители доверяют;

+ развитие внутреннего контроля;

+ принятие ответственности;

113

+ самостоятельность.

Отдаленные последствия — при удовлетворении потребно­стей в самостоятельности, компетентности из ребенка вырас­тает независимый, ответственный, самостоятельный человек. Если родители сопротивлялись удовлетворению потребности в проявлении инициативы, то у их ребенка формируется за­висимость от окружения, потребность в помощи со стороны. В подростковый период он часто действует в соответствии с требованиями референтной группы, подчиняется не родите­лям, а лидеру группы.

Зарисовки из жизни

Инициатива и наказание

Однажды утром мистер Блейк приехал с плачущим Нэ-дом.

Мистер Блейк: Нэд хочет о чем-то поговорить с вами. Он долго плакал и хочет рассказать вам об этом.

Мисс С: Хорошо, Нэд, о чем ты хотел рассказать мне?

Нэд: Папа побил меня (он сильно ударяет себя по лицу и по попке). Я сломал радио.

Мисс С: Папа ударил тебя, и ты чувствуешь себя плохо.

Нэд: Было больно и я плакал.

Мисс С: Тебе кажется неправильным, что папа ударил тебя?

Нэд: Да.

Мисс С: Нэд, ты знаешь, радио стоит дорого. Твой папа хотел объяснить тебе, как мог, что нельзя ломать радио, что­бы ты не сделал этого снова.

Нэд: Но у нас их два. А это было маленькое.

Мисс С: Ты думал, что маленькое не так важно. Но твой папа не хочет, чтобы какое-нибудь из них было сломано.

Нэд: Да. (Он говорит это твердым голосом.)

114

Какую проблему развития учится преодолевать (разре­шать) ребенок?

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший. Ребе­нок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 107-108.

Инициатива и переживание неудачи

Робин — яркий и очень способный четырехлетка. В пос­леднее время он проявляет интерес к деятельности инжене­ра. Его картины изображают внутреннее пространство фаб­рик, лодок и самолетов.

Однажды утром он строит большой корабль, соединяя большой зеленый ящик, длинную доску и верхушку шкафа для кубиков. Он хочет как-то особенно соединить ящик с дос­кой, но она не держится. Ничего не получается. Я, как могу, стараюсь положить большую доску там, где он хочет, но он начинает плакать.

Робин: Миссис Снайдер, уходите. Я не хочу, чтобы вы тут были.

Ваш ответ ребенку: ....

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший. Ребе­нок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 178.

5.2.4. Страхи дошкольника

Переживание детьми дошкольного возраста страхов имеет различные психологические механизмы. В одном случае боязнь возникает вследствие того, что ребенок, не имея опыта пережи­ваний, не знает, чего ждать в будущем, и эта неопределенность вызывает страх, воспринимается как угроза. В других случа­ях, наоборот, опыт негативных переживаний становится при­чиной отрицательных эмоций, и ожидание боли, угрозы, непри­ятных ощущений приводит к переживанию страха.

Ряд ситуаций, в которых возникает страх, обусловлены тем, что те психические качества, которые должны были стать но­вообразованиями данного периода, не получили своего разви-

115

тия. Так, у дошкольника на основе сформированного ранее базового доверия к 4—6 годам должны появиться потребность в инициативе, самостоятельности, а следовательно, ребенок в этом возрасте уже должен спокойно переносить недлительную разлуку с родителями, понимая, что он любим, что его снова возьмут в семью, что он может быть какое-то время вне дома. Наиболее часто переживаемыми видами страхов в этот пе­риод являются (Захаров А. И., 2005, с. 70-74):

• страх смерти;

• страх одиночества;

• страх темноты;

• страх замкнутого пространства;

• страх сказочных героев;

• страх наказания (жестокое обращение со стороны роди­телей).

Зарисовки из жизни

Описание переживания ребенком страха смерти

Но вскоре пришел для Кристофа час, когда все эти во­ображаемые страхи отступили перед страхом величайшим, тем, который грызет всех людей и который мудрость тщет­но силится отрицать или забыть — перед страхом Смерти.

Однажды, когда Кристоф зачем-то рылся в шкафу, под руку ему попались две вещицы, которых он еще не видал, — детское платьице и полосатая шапочка. Он с торжеством при­нес свою находку матери, но Луиза вместо того, чтобы улыб­нуться, строго приказала ему положить все обратно. Крис­тоф не сразу послушался: он стал расспрашивать, почему эти вещи нельзя трогать; тогда мать, не отвечая, вырвала их у него из рук и спрятала на самую верхнюю полку, куда он не мог дотянуться. Это разожгло его любопытство, и он до тех пор приставал к матери, пока она наконец не объяснила, что платьице и шапочка принадлежали маленькому братцу, ко­торый умер еще до того, как Кристоф родился...

116

...Значит, у мамы был еще ребенок, еще один маленький мальчик, совсем как он, и звали его тоже Кристофом — и он умер! Что такое «умер», Кристоф ясно себе не представлял; он знал лишь, что это что-то страшное. И подумать только, что об этом другом Кристофе в семье никогда не говорили: он был совершенно забыт. Значит, и с ним так будет, если он умрет? Эта мысль еще грызла Кристофа, когда вечером они сели за стол и он вместе со всеми; он смотрел на них и ви-. дел, что они смеются, он слышал, как весело они разговари­вают о всяких пустяках. Вот так же они будут болтать и сме­яться, когда и он умрет. Кто бы подумал, что мама может быть такой бессердечной! Смеяться после того, как умер ее маленький сыночек! В эту минуту Кристоф ненавидел всех своих родных; ему до слез было жаль себя; он заранее оп­лакивал свою смерть. Вместе с тем ему о стольком хотелось расспросить маму! Но он не осмеливался: он помнил, как сердито она велела ему замолчать. Под конец он не выдер­жал. Когда он уже лег и Луиза пришла поцеловать его на ночь, он вдруг сказал:

— Мама, он тоже спал в этой кроватке? Луиза вздрогнула.

— Кто? — спросила она с деланным безразличием.

— Маленький мальчик... тот, что умер, — продолжал Кри­стоф, понизив голос. Мать вдруг стиснула его в объятьях.

— Молчи! молчи! — воскликнула она.

Голос Луизы дрожал. Кристоф, припав к груди матери, слышал, как сильно билось у нее сердце. Мгновение оба мол­чали; потом мама сказала:

— Не надо об этом говорить, мой маленький... Никогда не надо. Спи спокойно... Нет, он не спал в этой кроватке.

С этого дня все его существование было отравлено мыс­лью о смерти.

Роллан Р. Жан-Кристоф // Собр. соч.: В 9 т. М., 1974. Т. 1.С. 109-114.

117

Переживание страха разлуки с родителями

Ребенок очень привязан к родителям, к своему дому, но его насильно отдают в детский сад. Там он плачет, просится домой, но воспитатели его удерживают и наказывают за та­кое своеволие. Ребенок начинает в их присутствии молчать. Несколько раз ребенок протестовал тем, что убегал из детс­кого сада, но его быстро обнаруживали и наказывали. Тог­да у него не было иного выхода, как молчать. И он упорно молчал. Когда родители его забирали домой, он говорил прекрасно, но стоило ему опять оказаться в детском коллек­тиве, вновь молчал. Так продолжалось полгода. Обескура­женные этим родители перевели его в новый детский сад. Там он первое время говорил хорошо, но потом кто-то из воспитателей его обидел, и он опять замолчал. Эта реакция протеста все более расширялась, она перенеслась на всех воспитателей, а не только на обидчиков.

В семь лет он пошел в школу. Первое время там говорил, но потом замолчал: у него повысилась температура, его от­правили в кабинет школьного врача, как только он увидел врача, говорить уже не мог. Учился отлично, отвечал пись­менно, дома говорил нормально, в школе — шепотом или вообще молчал.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 83-84.

5.2.5. Трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний

Эмоциональная жизнь дошкольника очень многогранна и насыщенна, поскольку освоение окружающего мира вызыва­ет соответствующие эмоции. Это относится и к установлению взаимоотношений с окружающими, особенно трудно идет

118

установление взаимоотношений со сверстниками. В этом про­цессе требуется управлять своими эмоциями. А у дошкольни­ка, как правило, еще не сформированы умения, позволяющие понимать эмоции других и регулировать свои эмоциональные

проявления.

Проблема возникает в том случае, если существует проти­воречие между потребностью быть в теплых эмоциональных отношениях со сверстниками и другими взрослыми и отсут­ствием умения ребенка владеть своими эмоциями и понимать эмоции других. В том случае, если ребенку не удается полу­чить помощь со стороны понимающих взрослых, у него на фоне этой проблемы могут возникать проблемы взаимоотношений в группе сверстников, страх, агрессивность.

Таким образом, задачей родителей на этом этапе должно стать воспитание эмоций и их саморегуляции, развитие уме­ний выражать свои чувства, проговаривать их, чтобы быть понятым.

Зарисовки из жизни

Неумение рассказать о своих желаниях

Однажды утром Фая увлеченно играет с водой в ракови­не. Другие дети видят, что она получает удовольствие, и тоже начинают играть в раковине. Постепенно Фаю вытесняют. Она падает на колени и начинает плакать.

Мисс С; Ты хочешь играть в раковине?

Фая (еще плача): Да.

Мисс С: И ты хотела бы сказать детям: «Не делайте так. Я тоже хочу играть».

Фая посмотрела на меня задумчивыми глазами, встала и втиснулась обратно к раковине.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-младший. Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 52.

119

Формирование эмоциональной саморегуляции

Пэт первый день в детском саду. Пэт видит Роя, играю­щего с маленькой пожарной машиной. Рой занят, приспо­сабливая к машине шланг, убирая угли, отгоняя машину на воображаемую пожарную станцию. Пэт наблюдает несколь­ко секунд, а затем хватает машину. Рой пытается тянуть ее к себе, но Пэт держит крепко, а затем начинает толкать Роя ногами. Драка перерастает в настоящее сражение с плачу­щими и тянущими машину к себе мальчиками.

Мисс С. (обнимая каждого, чтобы могли разговари­вать): Подождите.

Рой (все еще пытаясь схватить): Она моя.

Пэт (держа машину вне досягаемости Роя): Я хочу ее!

Рой: Он взял ее!

Пэт: Она моя!

Мисс С: Рой, ты играл с машинкой, а Пэт взял ее у тебя. (Я стараюсь вернуться к ситуации, в которой чувства возник­ли. Пэт все еще старается освободиться.) Пэт, тебе очень по­нравилась машина. Ты тоже хочешь с ней играть? (Я беру машину. Пэт все еще не хочет отдавать ее, но уже перестает бороться.)

Пэт: Но я хочу ее.

Мисс С: Пэт, ты действительно хочешь ее. Поэтому, Рой, поиграй, пока твоя очередь не кончится. Пэт, потом ты смо­жешь играть с машиной. (Я отдаю ее Рою. Пэт опять начина­ет плакать.) Рой, я скажу тебе, когда твоя очередь кончится. (Пэт продолжает плакать. Это больше похоже на хныканье.)

Пэт, тяжело ждать своей очереди, да? (Пэт перестает пла­кать.) Пэт, тебе хочется подключить к машине шланг и зали­вать огонь?

Пэт: Да, я хочу сейчас.

Мисс С: Пэт, тебе очень нравится играть с машиной, но Рою тоже очень нравится. Ему будет тяжело отдать машину тебе, когда я скажу, что пришла твоя очередь. (После корот-

120

кой паузы.) Рой, еще одна минута, а потом будет очередь Пэта играть с машиной. (Рой несет машину Пэту.) Там же. С. 158-159.

Эмоции во взаимоотношениях со сверстниками

Как-то утром я нахожусь с несколькими моющими стену детьми в ванной. Майра с плачем подбегает ко мне. Мисс С: Что случилось, Майра? Майра: Матильда ударила меня. Она не разрешает мне

быть в доме.

Мисс С: Ты играла с ней, и она ударила тебя?

Майра: Я помогала строить дом, а она не пускает меня в

него.

Мисс. С: Ладно, пойдем лучше поговорим с Матильдой.

(Мы идем к ней.)

Мисс С: Матильда, Майра сказала, что ты ударила ее. Матильда:Она сбила моего малыша, она не должна это

делать.

Мисс С: О, она сбила твоего малыша, а ты сказала ей не

делать этого.

(Это заставляет Майру удалиться к выступу окна. Я под­хожу к ней.)

Мисс С: Майра, Матильда не хотела, чтобы ты обижала ее малыша. (Она закрывает уши руками.) Ты не хочешь боль­ше говорить об этом? (Я поворачиваюсь, чтобы уйти, пола­гая, что она хочет подумать над этим, но когда она начинает громко плакать, я возвращаюсь к ней.) Ты хотела, чтобы я помогла тебе, но я не сделала этого?

Майра: Я не сбивала малыша Матильды, я столкнулась с Матильдой, и она сама сделала это.

Мисс С: Ты не хотела толкнуть Матильду. Если бы ты сказала об этом Матильде, она бы поняла тебя. Может быть, если мы скажем ей об этом сейчас, она поймет.

121

(Она кажется неспособной сделать это.)

Мисс С: Если ты хочешь, чтобы я пошла с тобой, я помо­гу тебе.

(Мы идем к Матильде.)

Мисс С: Матильда, Майра говорит, что она толкнула тебя, но она не хотела.

Матильда:Я делаю ступеньки, и она может войти по сту­пенькам.

(Майра счастлива войти снова. К сожалению, она случай­но сбивает стену.)

Мисс С: О, по этим ступенькам трудно подниматься. Нам нужно укрепить стену... (Я помогаю Матильде снова постро­ить стену. Она не раздражается, так как знает, что это слу­чайность.)

Там же. С. 168-169.

Потребность в одобрении и эмоциональной под­держке

Даня с мамой были в гостях. Там Даня часто повторял: «Я плохой, дурак старый».

Мама (спрашивает по дороге домой): Даня, что же ты все себя ругал?

Даня: Чтобы меня хвалили.

Мама: Но мы и так часто говорим, что ты у нас красивый, добрый, умный.

Даня: Говорите, но мало.

Диссертационные исследования

Абдурасулова Т. Д. Диагностика формирования психологичес­ких предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

Алексеева Е. Е. Взаимоотношения педагогов и детей в дошколь­ном образовательном учреждении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

122

Банщикова Т. Н. Профессионально-личностная готовность воспитателя к предупреждению агрессивности у дошколь­ников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Давлетбаева 3. К. Супружеские отношения как фактор пси­хического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004.

Зиновьева М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольно­го возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Копченова Е. Е. Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Макшанцева Л. В. Диагностика и профилактика тревожнос­ти у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,

2000.

Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.

Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как ус­ловие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Литература

Бурбо Л. Отношения родитель - ребенок. София: Гелиос, 2002.

Бурменская Г. В. и др. Психологические трудности дошкольни­ка// Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у де­тей в период кризиса 3-х лет // Вопросы психологии. 1987.

№5.

Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и наси­лие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45.

Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особен­ности личностного развития дошкольников в предкризис-

123

ной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 50-59.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005.

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивнос­тью и дефицитом внимания. М.: Школьная пресса, 2002.

Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.

Каган В. Е. Неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996.

Касатикова Е. В., Брязгунов И. П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М.: Институт психотерапии, 2001.

Лангмейер Й„ Магпейчик 3. Психическая депривация в детс­ком возрасте. Прага, 1984.

Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать проблемы. М., 1991.

Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. СПб., 1998.

Монина Г., Лютпова Е. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2002.

Сафонова Т. Я., Демьяненко И. С, Цымбал Е. И. Жестокое об­ращение с детьми: определения и индикаторы различных форм // Актуальные проблемы детства. М., 1997.

Семенович А. В. Нейропсихическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995.

Спок Б. Проблемы поведения у маленьких детей. М., 2003.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М., 2001.

124

Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Практическое пособие для

родителей. М., 1981. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1994.

Задания для самоконтроля

Задание 1

На самостоятельное изучение выносится вопрос: «Отчуж­дение и потребность быть во взаимоотношениях». Текст для изучения: Зик Рубин. Дети без друзей // Лабиринты одиноче­ства / Под ред. Н. Е. Покровского М., 1989. С. 343-361.

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для дошкольного возраста и изучить публикацию из числа рекомендованных по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему

плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

125

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности пробле­мы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Пример выполнения

самостоятельной работы

(по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (4,5-5 лет) нарисовала рисунок: море, кораблик, солнышко. Ребенок, вполне удовлетворенный результатом,

126

с воодушевлением пошел показывать свое произведение маме. Мама, увидев рисунок, достаточно жестко раскритиковала

рисунок:

— Разве ты когда-нибудь видела настоящее море?

— Нет, только на картинке, в мультике.

— Разве ты знаешь, как выглядят настоящие корабли?

— Нет...

— Это не похоже на море, моря не бывают такого цвета и корабль не похож на настоящий. Никогда не рисуй того, чего не видела, и вообще, ты еще маленькая, рисовать не умеешь. Никогда не делай того, чего не умеешь, иначе все будут над тобою смеяться. Займись лучше чем-нибудь полезным.

Обиженная девочка молча пошла на кухню, скомкала и выбросила рисунок, после чего плакала в комнате. При этом чувствовала себя виноватой. Коробку с карандашами сложи­ла в ящик уже навсегда.

2. Проблема: непонимание взрослым; инициатива и чувство

вины.

3. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

• между потребностью ребенка в творчестве и неодобрени­ем взрослым творческой активности;

• между желанием получить одобрение и полученным нео­добрением;

• между восприятием ребенком собственной деятельнос­ти и восприятием ее взрослым;

• между желанием пофантазировать и выразить свои фан­тазии в деятельности и неодобрением взрослым прояв­лений детской фантазии.

4. Анализ противоречий:

У ребенка в этом возрасте происходит формирование само­оценки, общих и специальных способностей: музыкальных, художественных, танцевальных. Очень важна оценка деятель­ности ребенка взрослыми. Если деятельность оценивается не­гативно, ребенок больше не считает возможным проявление

127

себя в этой деятельности, если подкрепляется, у ребенка воз­растает мотивация к деятельности.

В данной ситуации ребенку была важна поддержка взрос­лым, позитивная оценка рисунка, его обсуждение, проявле­ние интереса. Ребенок был доволен своей деятельностью, но негативная оценка вызвала обиду, недоумение, с одной сторо­ны, и чувство вины по поводу собственной несостоятельнос­ти, некомпетентности — с другой.

5. Поведенческие реакции:

• плач;

• выкидывание рисунка;

• отказ от дальнейших попыток рисования.

6. Поэтапный анализ:

• Стиль воспитания. Непонимание матерью особенностей развития ребенка. Завышенные требования к деятель­ности ребенка.

• Негативная оценка деятельности матерью. Критика в ад­рес ребенка. Рекомендации в дальнейшем не делать того, в чем еще нет умения, во избежание насмешек окружа­ющих.

• Ощущение ребенком вины за свое неумение, обида, фру­страция. Отказ от подобной деятельности в будущем.

• В настоящее время девушке 22 года. Перед любой новой деятельностью возникает панический страх, неуверен­ность в своих силах. Считает, что у нее «как всегда» ни­чего не получится, боязнь выглядеть «как дура». Что касается творческих способностей, считает, что не обла­дает никакими талантами: «Я — абсолютная бездар­ность».

• Отношения с матерью натянутые, частые конфликты.

7. Стратегии разрешения проблемы:

Следовало провести беседу с ребенком. Найти положитель­ные стороны продуктов творчества, что выступило бы в роли подкрепления дальнейшей творческой деятельности. В дан-

128

ной ситуации стоит принести извинения ребенку и предложить совместную творческую деятельность и ее дальнейшее обсуж­дение.

8. Позитивные последствия разрешения:

• желание освоения различных видов деятельности;

• уверенность в своих возможностях;

• отсутствие страха неудачи;

• адекватная оценка «+» и «•*•• собственной деятельнос­ти, желание совершенствоваться, развивать знания, умения, навыки.

9. Возможности предупреждения проблемы: Снизить требования к деятельности ребенка. Подкрепление деятельности. Обсуждение деятельности. Формирование у родителей знаний об особенностях развития ребенка (школы для родителей). Внимательное отношение к ребенку.

Глава 6

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет)

Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

• физическое здоровье;

• особенности школы как института образования (требо­вания, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность);

• первый учитель (его концепция, профессионализм .лич­ностные особенности, профессиональные установки);

• психологическая готовность к обучению;

• семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, ма­териальное положение, стиль воспитания и т. п.).

Проблемы:

• трудности освоения учебной деятельности (несформиро-ванность мотивов учения; произвольная регуляция по­ведения; синдром дефицита внимания и гиперактивно­сти);

• сложности адаптации к новой социальной ситуации;

• эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учите­ля, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);

• низкая самооценка.

6.1. ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К моменту поступления в школу дети имеют уже семилет­ний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью

130

взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот про­цесс был естественным образом включен в их жизнь, он под­держивался врожденной любознательностью ребенка, его ак­тивностью, потребностью в новых впечатлениях.

В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный ха­рактер, требующий от детей иных, по сравнению с предшеству­ющим периодом, механизмов научения. В частности, он пред­полагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые каче­ства.

Проблемы психического развития, связанные с затрудне­ниями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тог­да, когда разрыв между системой требований школы и готов­ностью ребенка к обучению в ней слишком велик.

Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:

• уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятель­ности;

• уровнем физиологической зрелости и уровнем требова­ний, то есть готовностью организма отвечать на эти тре­бования.

Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности:

• трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.);

• трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акус­тическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.).

131

Причинами указанных трудностей автор считает несфор-мированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, по­вторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонемати­ческого восприятия.

Произвольная регуляция поведения составляет одну из ха­рактеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознатель­но подчинять свои действия заданному правилу при последова­тельном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конк­ретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, при­водить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролиро­вать соответствие выполненного действия заданному в инструк­ции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, при­водит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.

Мотивы учения формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетво­рять потребность в исследовании окружающего мира и отве­чали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потреб­ность, которая и составляет основу мотивации учения. В про­тивном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собствен­но на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

132

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с осо­бенностями включенности ребенка в учебный процесс и обус­ловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учи­теля, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способ­ность учителя поддержать те естественные потребности, ко­торые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способ­ность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая даль­нейшие проблемы в этой области.

К числу основных причин возникновения синдрома дефици­та внимания и гиперактивности (СДВГ) относят такие, как: на­следственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встре­чается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ яв­ляются:

• сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;

• невнимательность (слабая концентрация, неустойчи­вость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);

• импульсивность, непроизвольность.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как прави­ло, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что пробле­ма постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не прояв­ляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не от­личается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмеша­тельствах и сам справится со всеми трудностями. Если только

133

при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обу­чении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испыты­вать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может при­нять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появ­ляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудно­сти и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открывают­ся различные типы школ, ориентированные как на способнос­ти детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящи­еся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.

Зарисовки из жизни

Мы учимся в самой престижной гимназии

Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов.

Было потрачено много сил и со стороны врачей, и ро­дителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, оф­тальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошколь­ного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического раз­вития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и не­внимательность, повышенная утомляемость.

Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учить­ся в престижной школе. Поэтому девочку определили в гим­назию.

134

135

В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет.

6.2. СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Сохранение психологической устойчивости в изменившей­ся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свиде­тельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посо-ховой (2001), включает в себя биопластику, психические обра­зования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каж­дым из компонентов этого потенциала в зависимости от индиви­дуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индиви­дуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступ­ления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный по­тенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает труд­ности при наличии противоречий между:

• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуля­ции) и готовностью ребенка их выполнять;

• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной дея­тельности ученика со стороны учителя;

• необходимостью установить контакты с новыми людь­ми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.

Причинами школьной дезадаптации, по данным исследо­вателей и наблюдениям работы школьных психологов, детс­ких психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:

• сам процесс обучения, который в полной мере не учиты­вает индивидуальности ребенка;

• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;

• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школь­ной жизни.

Наиболее яркими симптомами неадаптированное™ по про­шествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:

• отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« ни­кого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продол­жительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним,

организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу-

136

ляционных механизмов поведения и выработку его произволь­ности, принятие ответственности за учение, адаптацию ско­рости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержа­тельным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обуче­ния. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:

• несформированность у детей младшего школьного воз­раста элементов и навыков учебной деятельности;

• несформированность мотивов учения;

• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;

• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в це­лом и к темпу учебной деятельности на уроке.

Зарисовки из жизни

Несоответствие способов общения с ребенком в семье и в школе

Коля Ж. сидит на первой парте, но он скорее не сидит, а не прекращая вертится, поворачивается назад, дергает со­седа, сползает с парты и ползает по полу и т. д. Учитель, ра­ботая с классом, вынужден стоять возле него и либо гладить, либо держать руку на его плече, чтобы он чувствовал при­сутствие учителя и необходимость его слушать. К сожале­нию, на ровный голос учителя, призывающий Колю успоко­иться и слушать, он тоже не реагирует.

При встрече с родителями учитель получила от них та­кие советы: вы его за ухо крутаните или по голове тресните, он у нас только так понимает.

137

Позиция родителей при адаптации ребенка в среде сверстников

Любящие родители слишком глубоко сочувствуют, про­щают слабости, извиняют ошибки. Они склонны утешать, а не исправлять. Школа беспристрастна и сурова, как сама жизнь. В ней господствует равенство, и если прелестная де­вочка, обожаемая в семье, проваливается на экзаменах, ей придется их пересдать или уйти из школы. Таков школьный закон, и это здоровый закон. Никогда в чрезмерной любви не следует давать детям повода думать, будто слезы и поце­луи смывают ошибки, будто жизнь — легкая вещь и семья все может уладить. Жизнь — это битва и надо готовиться к ней с самого детства. Школьные товарищи — лучшие воспи­татели, чем родители, ибо они безжалостны.

МоруаА. Из писем к незнакомке // Иностранная лите­ратура. 1974. № 1.С. 159.

Несоответствие требований школьных заданий возрастным возможностям первоклассников

Фрагменты домашних заданий первоклассникам (2-я неделя обучения)

Дети могут не уметь читать, значит, предполагается, что они должны делать домашние задания с родителями. Нетруд­но оценить несоответствие приведенных заданий возрастным особенностям познавательных процессов первоклассника.

Доскажи слово

На-ри-ло-ла

У Иры и Ромы_______________.

Он-ой-ай-он

Мыли, мыли мы__________________.

Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Я читаю?: Пособие для учащихся первого класса в трех частях. Ч. 1. 2004. С. 27.

Выучить наизусть стихотворение А. Майкова

138 Кроет уж лист золотой Влажную землю в лесу... Смело топчу я ногой Вешнюю леса красу. С холоду щеки горят: Любо в лесу мне бежать, Слышать, как сучья трещат, Листья ногой загребать! Нет здесь мне прежних утех! Лес с себя тайну совлек: Сорван последний орех, Свянул последний цветок, Мох не приподнят, не взрыт Грудой кудрявых груздей; Около пня не висит Пурпур брусничных кистей. Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес Холодно как-то глядит Ясность прозрачных небес.

Несформированность умения проявлять свои чувства в общении со сверстникми

Каждый день он выбегал из школы пораньше, прятался за колонну и при виде меня выскакивал с воплем: «Хромо­ножка!» Я изо всех сил давала ему портфелем по голове. Он шатался от удара, а я гордо удалялась к дому. Назавтра все повторялось. Я никогда не жаловалась, но однажды раскро-вавила ему физиономию. Его отвели в медпункт, а мне в тет­ради написали: «Безобразно избила мальчика».

...Мы встретились через много лет в автобусе, я уже за­мужняя женщина с детьми.

— А я вот в Америку уезжаю. Навсегда. Зачем ты замуж вышла? Я тебя любил всю жизнь, с первого сентября перво-

139

го класса, — сказал он, и я чуть не заплакала и чуть снова не треснула его сумкой по голове.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 15.

Данные исследований

Наблюдение за процессом социально-психологической адаптации учащихся первых классов (Александровская Э. М., 1988) показало, что «приспособление к школе протекает у них по-разному и отличается по скорости и устойчивости».

Оценка адаптации осуществлялась по семи шкалам:

• эффективность учебной деятельности (1 — учебная ак­тивность, 2 — успеваемость);

• усвоение школьных норм поведения (3 — поведение на уроке, 4 — поведение на перемене);

• успешность социальных контактов (5 — взаимоотноше­ния с одноклассниками, 6 — отношение к учению);

• 7 — эмоциональное благополучие.

По суммарному показателю схемы наблюдения за процес­сом адаптации Л. В. Замулиной (2005) были выделены три группы учащихся:

Группа 1: большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение двух месяцев. На фоне хорошего настроения неко­торые ученики обнаруживают временные трудности (ограни­ченные сроком 2 месяца) в приобретении социальных контак­тов, выполнении правил поведения.

Группа 2: дети с неустойчивой адаптацией (30% учащих­ся). Характеризуется более длительным периодом проявления неблагоприятных форм поведения и низким уровнем разви­тия познавательных интересов. Основные нарушения касают­ся сферы учебной деятельности, они носят кратковременный характер и находят отражение в предпочтении игровой дея­тельности. В ряде случаев низкий уровень овладения школь­ной программой сопровождается трудностями во взаимоотно-

140

шениях и с учителем, и с одноклассниками. Изменение пове­денческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, значения которого не достигают высокого уровня.

Группа 3: дети с нарушением нормальных форм социаль­но-психологической адаптации, проявляющимся в ограниче­нии способности справляться со своими учебными и соци­альными функциями, в негативных формах поведения, проявлении отрицательных эмоций (14% учащихся). У мно­гих детей этой группы слабо выражена учебная активность. Школьная успеваемость в данном случае является вторичным показателем их дезадаптации.

6.3. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

(Страхи школы, учителя, вызова к доске,

контрольных работ, наказания, тревожность,

плохое настроение, агрессия)

Эмоциональное неблагополучие детей младшего школь­ного возраста, как правило, является следствием особенно­стей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития (подробнее см. соответствующие разде­лы глав 4, 5).

Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний:

• страх;

• лживость;

• переживание незащищенности и одиночества (дети, ко­торых бьют родители, выбирают такие стратегии адап­тации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу про­щения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).

141

Зарисовки из жизни

Переживания событий семейной жизни

С самого детства я была «папиной дочкой», он был глав­ным человеком для меня. Но когда мне было 10 лет, он на­чал пить. Изначально я ничего не знала, поэтому, когда мама подошла ко мне со словами, что, возможно, мы переедем к бабушке, так как у отца начинается горячка, это стало на­стоящим шоком для меня. Прошло несколько недель, и я своими глазами увидела, что такое пьяный отец. Более того, именно меня он выбрал «объектом» для вымещения агрес­сии. После этого мы переехали. То было ужасное время, я не могла поверить в то, что мой отец алкоголик, а именно это стали мне говорить окружающие. А через месяц-полто-ра отец согласился сходить к психологу (так мне было ска­зано), и мама вместе с нами вернулась домой. Не могу ска­зать, что я этому очень обрадовалась. Я хотела этого всей душой, но боялась, что весь кошмар повторится снова.

В тот момент я запуталась в себе, в том, что для меня хорошо, что плохо. А еще через месяц, во время кокой-то мелкой ссоры, отец заявил, что это я во всем виновата, в том, что мы уехали из дома, в том, что он начал пить, а еще он сказал, что так думают все, даже мама. Правда, мама, успо­каивая меня, сказала, что это не так, и я не могу быть ни в чем виноватой. Я была уверена, что она объяснит это отцу, и он извинится. Но извинений я так и не дождалась.

В течение пяти лет после этого я вообще не разговари­вала с отцом, за исключением ссор. Он продолжал пить и срываться на мне (бить меня). Я ждала, что мама ради меня разведется с ним, но она этого не сделала. А у меня внутри засела обида, с которой я живу до сих пор.

О. М., 24 года.

Адаптация в новом классе и возраст

Девятилетний мальчик И., обладающий высоким уров­нем творческих способностей и высокой мотивацией учения,

142

был зачислен в 5-й класс, наравне с 11- и 12-летними школь­никами.

Одноклассники не воспринимали его как равного себе, относились к нему, как к «мелкому». И. оказывался в сторо-. не от общих мероприятий, игр, компаний, что в условиях дан­ного учебного заведения (закрытый интернат) стало причи­ной одиночества и, как следствие, — агрессии, которую И. начал проявлять по отношению к окружающим, особенно к лидерам класса.

И., который привык к лидерству в своем предыдущем классе, будучи одним из самых успешных, сильных и разви­тых учеников, лишился этой привилегии в классе более стар­ших ребят.

В очень короткие сроки он стал одним из лучших учени­ков, что оказалось важным в классе, где ценились ум, успе­хи в учебе. Ребята приняли его. Но напряжение, с которым И. пришлось заниматься довольно долго, значительно ухуд­шило состояние его здоровья.

По материалам магистранта Л. Г.

Насилие в семье

На десятилетнего Павлика было страшно смотреть. Все тело в кровоподтеках, лицо распухло. Его лупили ремнем, пинали ногами, а потом, полураздетого, выгнали на улицу. Кто истязатели? Родные отец с матерью.

На вид — культурные люди, модно одеты, неплохо за­рабатывающие. В инспекцию по делам несовершеннолетних они прибыли на престижном автомобиле. Папа — начальник на совместном предприятии, мама — воспитатель детского сада. Что заставило их так измываться над ребенком, в чем он провинился?

Оказывается, маме показалось, что он израсходовал слишком много какого-то дорогого шампуня. Нет, вины за собой они никакой не чувствовали, раскаиваться не собира­лись и недовольны были лишь тем, что сердобольные люди

143

привели ребенка в милицию и эта неприятная история полу­чила огласку.

Еще пример. У восьмилетней Ани оказалось сломано реб­ро и нос, множество синяков. Это расплата за то, что она рас­печатала коробку конфет и угостила забежавшую подружку. Причем семья не бедствует, а устроившая расправу мама, биз-нес-вумен, занимает немалый пост в одной из частных фирм.

Данилевич £. Не бей меня, мама. Санкт-Петербургские ведомости. 4—10 апреля 1998.

Высказывания о школе младших школьников

Саша Б. «Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги — учительницу.

Варя М. Как только наступает суббота, всякое упомина­ние или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).

Школьные страхи

Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было не­удивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И мож­но себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26—27.

Негативные эмоциональные переживания,

связанные с установлением взаимоотношений

с одноклассниками

Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы,

144

плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подгото­вительную группу при школе и практически овладели програм­мой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчиты­вали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся да­вать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учите­ля к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естествен­но, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.

Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную оби­ду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без по­мощи учителя и родителей осталась один на один с обидчи­ками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.

Данные исследований

Исследование страхов

А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, бо­язнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как сле­дует, как принято. Частая встречаемость этого страха у дево­чек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри-

145

нимают отклонения своего поведения от ожидаемого.

«Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Заха­ров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со стра­хом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены так­же интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Заха­ров А. И., 1988, с. 60).

Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятель­ности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответствен­ных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным ока­зывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватыва­ющее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные по­зывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73).

Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность

В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школь­никам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессив­ного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстра­цией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре-

146

продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.

Наиболее сильное влияние на появление агрессивного по­ведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной инфор­мации повышало агрессивность младших школьников.

В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала фи­зическая агрессия, а после аудиального — вербальная.

Физическое наказание детей в семье

Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяю­щие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях:

• 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка;

• 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ре­бенка, следят за его социальными достижениями, тре­буют безоговорочного подчинения, послушания и дис­циплины;

• 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность.

У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсут­ствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.

Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).

Влияние микросоциума

на проявления агрессивности младших школьников

В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установле­но, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (на­личие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются зна­чимыми факторами. У агрессивных младших школьников

147

количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом вни­мания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вер­бальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обид­ные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями брать­ев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причи­нами конфликтов между сиблингами.

В этом же исследовании было показано, что фактором, вы­зывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценно­сти, конфликтность.

Диссертационные исследования

Бадъина Н. П. Психологические условия адаптации часто бо­леющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

Бережкова Е. И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Горская Е. А. Психологические особенности детей и подрост­ков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под-

148

ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000.

Климентъева Н. Н. Развитие Я-образа у младших школьни­ков в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Копченова Е. Н. Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Куфтяк Е. В. Совладающее поведение в семье, регулярно при­меняющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

ЛифинцеваА.А. Особенности социально-психологической адап­тации к школе детей с хроническими соматическими забо­леваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Парфенова Н. Б. Психологические особенности развития уве­ренности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.

Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совла­дающее поведение родителей как факторы школьной адап­тации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.

Скорова Л. В. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.

Солдатова С. В. Интеллектуальная готовность к школе: содер­жание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Устинов В. П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта уча­щихся младших классов и условия его преодоления. Авто­реф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р. Взаимосвязь самоотношения и умственного раз­вития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. М., 1998.

149

Литература

Александровская Э. М. Адаптация детей к школе // Школа и

психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбах.

М., 1988. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического

развития младшего школьника на начальном этапе обуче­ния // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53. Ануфриев И. А., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности

в обучении детей. М., 1997. Бережная Л. Н. Депривация в образовательном процессе. СПб.,

1999. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.:

Знание, 1994.

Голенищева Е. Л. Психологические детерминанты агрессив­ного поведения младших школьников. СПб., 2005. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и

способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс.

канд. психол. наук. М., 1990. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С. А. Беличева,

И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. М., 1995. Елагина М. Г. Кризис 7-ми лет и подход к его изучению //

Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //

Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость

школьника. М., 1988. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей

к обучению в школе. М., 1991. Локалова Н. Как помочь слабоуспевающему школьнику //

Вестник практической психологии образования. 2005. № 3.

С. 46-66; № 4. С.57-68 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического

развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной.

М., 1986.

150

ПосоховаС. Г. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые спо­собы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

Розум С. И. Взгляды на мир младших школьников и их мате­рей // Мир детства. 2003. № 1. С. 36-42.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного воз­раста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по дан­ной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему

плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;

151

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (8 лет) получила «2» за самостоятельную работу по арифметике. На отрицательную оценку отреагировала спо­койно, улыбалась, говорила, что ничего страшного не про­изошло, а двойку можно исправить.

Учительница, увидев улыбку на лице ребенка, сказала в присутствии класса:

— А что это ты улыбаешься? Здесь нечему радоваться, здесь плакать надо. Тебе должно быть стыдно за то, что ты так плохо

152

решила примеры. Ни у кого, кроме тебя, нет двоек. Ты напи­сала хуже всех!

На подобное высказывание учителя девочка промолчала, но перестала улыбаться, а через минуту заплакала, на что учи­тель, как бы удовлетворившись, сказала:

— Ну, вот теперь-то ты наконец заплакала! Да уж, тут есть о чем плакать. Надеюсь, ты поняла, что у тебя абсолютно по­зорная работа.

2. Проблемы:

• проблема взаимоотношений с учителем;

• проблема эмоциональной стабильности;

• проблема незнания учителем особенностей защитных ре­акций на стресс (улыбка, смех);

• проблема неготовности учителя формировать у учащей­ся мотивацию к обучению;

• проблема самосознания ребенка.

3. Поведенческие реакции: плач, удивление, испуг.

4. Анализ противоречий:

В данном случае девочка выступает, прежде всего, в роли субъекта деятельности. Для ребенка в этом возрасте учитель обладает непреложным авторитетом. Именно от него (в боль­шей степени) зависит эмоциональное благополучие ребенка. Он формирует у ребенка отношение к самому себе, к окружа­ющим, мотивацию к обучению, отношение к оцениванию.

В рассматриваемой ситуации ребенок либо разряжал негатив­ные эмоции с помощью улыбки, либо сам осознавал, что оцен­ка — это то, что само по себе не столь значимо и не является ко­нечным результатом деятельности, усвоения знаний (такого рода установка может быть связана с отношением к оценке в семье). В свою очередь, учитель придает оценке решающее значение и формирует «правильную» схему поведенческой реакции на от­рицательную оценку, мотивируя свою точку зрения тем, что по­лучить двойку очень стыдно и порицаемо. В связи с этим улыбку на лице ребенка он воспринимает как неадекватную.

153

Учитель, таким образом, способствует появлению у ребен­ка страха перед отрицательной оценкой и мотивации избега­ния неудач. А кроме того, он дает ребенку понять, что оценка влияет на социальный статус (неотделимость оценки от лич­ностных качеств: если оценка плохая — человек не достоин уважения). Отчитывая ребенка перед сверстниками, учитель показал пример отношения к человеку, получившему «2», а также повлиял на отношение ребенка к самому себе.

5. Поэтапный анализ:

Зарождение проблемы состояло в придании учителем су­щественной роли оценке и оцениванию, в его формировании стереотипов поведенческих реакций на негативную оценку, а также отношения к человеку, ее получившему. Также пробле­ма возникла из-за незнания учителем особенностей разрядки негативных эмоций (улыбка).

Действия учителя привели к подмене мотивации к обуче­нию, испугу ребенка, появлению чувства вины, стыда за по­лученную оценку, восприятию ее как конечного результата.

6. Стратегии разрешения проблемы.

В том случае, если учитель признает свою ошибку, ему следу­ет провести беседу с ребенком. Объяснить ему, что самое важное в обучении — это накопление знаний, а не оценка. Можно обсу­дить с ребенком ошибки, допущенные при выполнении заданий, предложить подумать, как -можно их исправить. Сказать ребен­ку, что получение плохой оценки вовсе не влияет на отношение к нему окружающих, что он любим, нужен и уважаем.

Если учитель не желает сходить со своих позиций, родите­лям следует поменять учителя во избежание психотравмы.

7. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Негативными последствиями ситуации могли стать:

• подмена мотивации к обучению;

• эмоциональная нестабильность;

• страх получения негативной оценки, мотив избегания неудач;

154

• нарушение взаимоотношений со сверстниками. Положительный результат разрешения:

• сохранение учебной мотивации;

• эмоциональная стабильность;

• гармоничные отношения со сверстниками. 8. Предупреждение проблемы:

Знание учителем особенностей детской психологии. Дру­гой подход к воспитанию и образованию, основанный на при­знании ценности личности каждого ребенка.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)

1. Проблемная ситуация:

В их семье не принято было злиться. Если кто-то позво­лял себе что-то подобное, то, видимо, как-то очень тихо или вообще «про себя». Возможно, поэтому он не очень представ­лял себе — как это, когда злятся. Но в школе, куда он пошел, почему-то злились многие. Когда учителя повышали голос, он вжимался в парту, тело цепенело, в желудке что-то сжи­малось от ужаса, и хотелось только одного — стать невидим­кой. Перемена не приносила облегчения. Если удавалось про­браться незамеченным в проем в стене и отсидеться там — это был успех. Чаще всего не удавалось. От язвительных замеча­ний, издевательств и откровенных ругательств обида подка­тывалась прямо к глазам, но плакать было нельзя, тогда во­обще проходу не дадут. Хуже всего, когда доставалось по шее портфелем или от внезапной подножки растягивался на полу — все так дружно гоготали, и от обиды забывалось даже разбитое колено.

В итоге он перестал ходить в школу: просто больше не мог. Когда лежал дома и лечил невесть откуда взявшийся гастрит, а когда просто саботировал тихие мамины уговоры, уходя все глубже в свою депрессию. Единственное, что увлекало его и позволяло хоть как-то оживиться, — это изучение оружия, и чем оно совершеннее и мощнее, тем больше интереса.

155

Млодик И. Ю. Чудо в детской ладошке, Или неруководство по детской психотерапии. СПб.: Питер, 2004. С. 47-48.

2. Проблема: подавленная агрессия.

3. Поведенческие реакции: вжимается в парту, отсижива­ется незамеченным, прячется от детей, не защищается, не от­вечает на издевательства; позже: перестал ходить в школу, гастрит (психосоматический симптом), депрессия; изучение мощного оружия.

4. Чувства: тело цепенеет; в желудке что-то сжимается от ужаса; хочется стать невидимкой; обида, хочется плакать, но нельзя, от обиды забывается даже боль.

5. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

• между чувствами ребенка и невозможностью (неумени­ем) их выразить;

• между ранее сформированным стилем взаимодействия и новой ситуацией.

6. Поэтапный анализ проблемы:

Эта проблема является проблемой индивидуального разви­тия.

Зарождение: в семье не принято было злиться, то есть ребе­нок не видел проявлений гнева, агрессии, и сам, соответствен­но, не научился выражать подобные чувства. Развитие: поз­же, в школе — страх («ужас»), когда учителя повышают голос; неумение общаться с детьми, их насмешки вызывают в нем обиду, на выражение которой существует запрет, так как пред­полагается, что это повлечет за собой новые насмешки; в свя­зи с этим развивается еще большая замкнутость (замкнутый круг). Кульминация: перестал ходить в школу, депрессия, гастрит.

7. Стратегии разрешения проблемы:

Ребенок пытается разрешить эту проблему сам, разряжая подавленную агрессию посредством изучения оружия, мощ­ного и совершенного. Так он чувствует свою силу и контроль над ситуацией.

156

8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы.

Последствия разрешения проблемы:

• возможность дальнейшего развития, не «застревая» на данном этапе;

• возможность нахождения приемлемых способов разряд­ки;

• нахождение более эффективного способа общения с ок­ружающими людьми.

Последствия неразрешения проблемы:

• саморазрушающее поведение;

• депрессия;

• психосоматические заболевания;

• затруднения в общении.

9. Предупреждение проблемы:

Необходимо способствовать разрядке чувств ребенка, ра­ботать над его уверенностью в своих силах и запретами на вы­ражение эмоций. Важно присоединение родителей, их под­держка в адрес ребенка и взаимодействие с родителями одноклассников. Кроме индивидуальной, необходима рабо­та с классом, усиливающая групповую сплоченность. В нее может быть включен как психолог, так и учитель.

Пример 3 (по материалам магистрантки Ф. В.).

1. Проблемная ситуация:

Девочка 7-ми лет не может заниматься в классе, так как не способна долгое время сосредотачивать внимание на уроке.

2. Противоречие, лежащее в основе данной проблемы:

• между тем, что ребенок хочет играть во время урока, разго­варивать, ходить по классу, и тем, что этого делать нельзя.

3. Поведенческие реакции: уходит с урока, тянется к иг­рушкам, вместо того чтобы работать со всем классом, дерется с одноклассниками, не хочет идти в школу, опаздывает на за­нятия с логопедом и психологом.

157

4. Поэтапный анализ зарождения проблемы:

Ребенок родился глубоко недоношенный, с ослабленным зрением и легкими нарушениями функционирования голов­ного мозга. Когда девочке исполнилось 3 года, ее отдали в дет­ский сад круглосуточного пребывания, а домой забирали толь­ко на выходные. В садике наблюдалась гиперактивность, воспитатели не справлялись с ее поведением и во время заня­тий в группе стали отсаживать в другое место, чтобы она не мешала. В 7 лет девочка пришла в школу, психологическое обследование показало значительное отставание в психичес­ком развитии в связи с элементарной запущенностью со сто­роны семьи. При разговоре с мамой выяснилось, что с ребен­ком дома никто никогда не занимался.

С появлением в школе, в совершенно новых для себя усло­виях, перед девочкой встала задача адаптации к школьной жизни. В данном случае адаптация проходила с трудом. В свя­зи с возникшими трудностями у девочки постепенно сформи­ровалось отторжение школы.

5. Разрешение проблемы:

Беседы с мамой оказались бессмысленны, поскольку она не желала брать на себя ответственность за собственного ребен­ка, готова была даже заплатить, лишь бы эту ответственность взяла на себя, например, школа. Психологом и логопедом была разработана совместная индивидуальная развивающая про­грамма, которая реализуется на сегодняшний день без поддер­жки со стороны мамы.

6. Предупреждение проблемы:

Если бы мама взяла на себя ответственность за собственно­го ребенка и, учитывая индивидуальные особенности ребен­ка, систематически занималась бы с ним, играла и в играх тре­нировала элементарную усидчивость, развивала мышление, память, общую осведомленность, проблемы можно было бы избежать.

Глава 7

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -17 лет)

Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:

• биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;

• неразрешенные проблемы предшествующих этапов раз­вития;

• ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, обра­зования и др.) в удовлетворении потребностей подрост­ков;

• проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.

Проблемы:

1. В учебной, познавательной деятельности.

2. В личностной, межличностной сфере:

• самоотношение — самопознание — самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»);

• взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);

• взаимоотношения в семье (стремление к независи­мости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);

• ответственность — несформированность ответствен­ности.

3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексу­альными переживаниями, сексуальное насилие, беремен­ность, потребность в любви, подростковый суицид.

159

7.1. ПРОБЛЕМЫ В УЧЕБНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В сфере познавательной деятельности в подростковый пе­риод появляется ряд новообразований:

1. Логическое мышление:

• развитие процессов обобщения, классификации, абстра­гирования;

• познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);

• развитие внутренней речи (контроль — сличение с эта­лоном, планирование);

• овладение диалогом;

• осознание процесса и результатов познавательной дея­тельности (рефлексия на процесс и результат познава­тельной деятельности).

2. Интеллектуализация процессов чувственного познания (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, ви­зуальное мышление).

3. Словесно-логическая память (овладение приемами логи­ческого запоминания и воспроизведения).

Становление этих новообразований связано с преодолени­ем трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.

Причины проблем развития познавательных процессов:

• формализм в усвоении знаний на предшествующих эта­пах обучения;

• когнитивный диссонанс — несоответствие между знани­ями и умениями;

• расхождение между психическими возрастными изме­нениями и неразвивающейся системой учебной деятель­ности;

• несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;

160

• снижение мотивации учения под влиянием предшеству­ющих неудач в учебной деятельности;

• несоответствие актуального уровня развития познава­тельных процессов и требований к ним со стороны учеб­ной деятельности;

• потребность общаться и быть понятым и отсутствие уме­ния вести диалог.

Последствия проблем в познавательной деятельности:

- упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;

- опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и ка­чествам мыслительных процессов;

- опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;

- опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;

- невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;

+ наличиие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;

+ активизация способов самоуважения и самоутвержде­ния в различных направлениях (а не только в познава­тельной деятельности — в спорте, практической дея­тельности, общении);

+ развитие гармоничной Я-концепции;

+ развитие самопринятия и позитивного самоотношения;

+ развитие ответственности за результаты и процесс учеб­ной деятельности.

161

Данные исследований

Успеваемость и владение навыками умственной деятельности

В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Ав­тором были сделаны следующие выводы.

Различия в преобразовании информации текста в процес­се ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразовани­ем. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изме­няют порядок слов и предложений, используют синонимич­ные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще ис­пользуют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успе­ваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных тек­стов и более адекватно передают смысл абстрактного худо­жественного текста.

В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразо­вания, при котором смысл и содержание текста могут не при­сваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех слу­чаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контек­стом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономер­ность выражена слабее, поскольку преобразование ими фор­мальных характеристик текста может вести к более полному

162

изложению, осуществляясь на основе осмысленного включе­ния ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специ­фические стратегии переработки текстовой информации. Уча­щиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение глав­ного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сорти­ровке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают инфор­мацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно за­полняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основ­ной мысли текста основывается на выделении отдельных час­тей текста и осознается учащимися не в полной степени.

Анализ стратегий переработки информации позволяет сде­лать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ори­ентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся ре­ализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характе­ристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в ин­дивидуальный контекст.

Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся диф­ференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с тек­стом и низкой познавательной активностью учащихся.

163

Особенности диалога младших подростков

В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установ­лены особенности диалогического взаимодействия младших подростков.

У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие на­рушения диалогического взаимодействия:

• обращение с фразами, не требующими завершения цик­ла диалога;

• отсутствие контакта глаз при общении с собеседником;

• трудности инициирования обсуждения как вербально­го обмена мнениями;

• стремление уйти от необходимости первому начать диа­лог: оценивание — оценивание.

У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было.

7.2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ -НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Существует несколько типов и видов ответственности24 . Су­щественной характеристикой ответственности является осоз­нание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменени­ям), которые будут иметь место в окружающем мире или в соб­ственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.

Причины трудностей в формировании ответственности:

• последствия неразрешенной проблемы дошкольного пе­риода: «автономия — чувство вины»;

24 Подробнее см.: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.

164

• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;

• отсутствие передачи родителями ребенку ответственно­сти в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенче­стве, преддошкольном, дошкольном, младшем школь­ном возрастах);

• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.

Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;

— зависимость от родителей на последующих этапах жиз­ни;

— неуверенность в себе;

— ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;

— проблемы в принятии решений.

Зарисовки из жизни

Развитие ответственности под влиянием воспитания

Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним изде­ваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали.

— Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут.

Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы:

— Там бывших кокоток не принимают...

Мое удивление было так велико, что приняло вид трусо­сти, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спи­ной к своим врагам...

165

Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рас­сказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она уме­ла это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила...

Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему си­дит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками...

Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело:

— Ты больше не пойдешь туда, кончено.

— Но...

— Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел.

— Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной це­лой кости, ты меня слышишь?

Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обру­шилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь ве­лик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку.

— Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страш­ное — другое. Ты умрешь, если будет надо.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 152—153.

Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее.

166

7.3. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимо­отношений с родителями:

• родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригид­ное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка;

• авторитарный стиль воспитания и общения с подрост­ком (родителей);

• противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями;

• неудовлетворение со стороны родителей потребностей под­ростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания);

• нарушения контакта с родителями в « больных семьях ». Источники возникновения проблем во взаимоотношениях

родителей и подростков в нашей культуре проанализировал В. Е. Каган (1984, 1996). Один из выводов, к которому при­шел автор, состоит в том, что в тоталитарном обществе отно­шение родителей к ребенку определяет не любовь сама по себе, а то, в какой мере ребенок выполняет социальные нормы. Ро­дителей, как правило, не интересуют проблемы, переживае­мые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка норма­тивного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказы­ваются в состоянии противостояния. Поскольку родители со­временных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой час­тоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подро­стков с родителями. Исследование В. Б. Тарабаевой (1996), ко­торое проводилось в 1994-1995 годах, позволило установить,

167

что число конфликтов подростков с родителями действитель­но велико. Автор подтвердила изложенные выше причины возникновения этих конфликтов. В первую очередь, речь идет о нарушении подростками нормативного поведения, которое, с точки зрения родителей, является главным усло­вием нормальных, бесконфликтных взаимоотношений со сво­ими детьми.

Таким образом, переживание подростками проблем, возни­кающих как противоречие между ними и их родителями, яв­ляется, скорее, следствием социокультурных, чем психологи­ческих особенностей. К настоящему времени стало совершенно очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказа­ние психологом помощи как подростку, так и родителям. Пос­ледние нуждаются, прежде всего, в смене родительских уста­новок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа психолога с родителями должна стать основой для профилак­тики проблем подростков. Она должна предусматривать такие направления, как: просвещение по вопросам планирования семьи, формирование гуманистического стиля воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие сис­темы ценностей, в которой достойное место занимал бы чело­век, в том числе ребенок и пожилой человек.

Последствия для психического развития, вызванные проблем­ными взаимоотношениями с родителями:

+ ранняя социальная адаптация и ответственность за соб­ственную жизнь;

+ обучение диалогу (умению договариваться) при решении проблем во взаимоотношениях с родителями;

+ развитие рефлексии в отношении переживаний другого человека;

+ коррекция характерологических особенностей, способ­ствующая социальной адаптации;

168

- эмоциональные травмы, имеющие отдаленные послед­ствия;

- повышенная вероятность формирования зависимостей (алкогольной, наркотической, химической);

- перенесение проблемных отношений в родительской семье на последующие взаимоотношения в собственной семье;

- непринятие ценностей семьи и принятие ценностей асо­циальных групп.

Зарисовки из жизни

Развивающийся подросток и ригидные установки родителей

Родители Энн (16 лет) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде от­личница, теперь начала получать удовлетворительные отмет­ки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшество­вало столкновение Энн с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в фирме Макдональдс и больше време­ни уделяла приготовлению домашних заданий, а Энн проти­вилась этому. Ее старшая сестра (23 года) была в свое вре­мя, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причиняющим им какого-либо беспокойства. Однако и в 23-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколько-нибудь долго удер­живаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, за­ниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с делами и заботами взрослых людей. Как вы може­те догадаться, нам пришлось сказать этим родителям, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем про­блема младшей: доверившись родительскому контролю, она упустила возможность научиться заботиться о самой себе. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 52-53.

169

Появление нового отношения к родителям (матери) в ситуации острого кризиса

Думаю, мне было лет тринадцать, когда я впервые по­чувствовал свое призвание.

Вот уже тринадцать лет одна, без мужа, без любовника, она (мать) отчаянно боролась, чтобы заработать на жизнь: на масло, обувь, одежду, квартиру, бифштекс на обед, тот самый бифштекс, который ежедневно торжественно пода­вался мне на тарелке как символ ее победы над судьбой. По возвращении из лицея меня ждал бифштекс: пока я ел, мать стояла и умиротворенно смотрела на меня, как собака, вы­кармливающая своих щенков.

Сама она к нему не притрагивалась, уверяя, что любит только овощи, а мясо и жиры ей строго противопоказаны.

Однажды, выйдя из-за стола, я пошел на кухню выпить стакан воды.

Мать сидела на табуретке, держа на коленях сковород­ку из-под моего бифштекса. Она старательно вытирала саль­ное дно кусочками хлеба, которые затем жадно проглаты­вала. Так я узнал истинную причину ее вегетарианства.

Застыв на месте, я с ужасом смотрел на плохо спрятан­ную под салфеткой посуду и на испуганно и виновато улыба­ющуюся мать, потом разрыдался и убежал.

Мысль броситься под поезд и разом отделаться от свое­го стыда и беспомощности пронеслась у меня в голове, но почти тотчас же отчаянное желание изменить мир и когда-нибудь сложить его к ногам матери — счастливый, справед­ливый, достойный ее — вдруг прожгло мое сердце, и этот огонь я пронес через всю жизнь. Зарывшись лицом в ладо­ни, я отдался своему горю, но слезы, так часто приносившие мне облегчение, на этот раз не утешили меня. Непереноси­мое, болезненное чувство обездоленности, беспомощности, охватило меня; по мере того, как я рос, это детское чувство обездоленности и смутная устремленность к неведомому не

170

только не прошли, но росли вместе со мной и понемногу сде­лались потребностью, которую уже не в силах были утолить ни женщины, ни искусство.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 17—18.

Данные исследований

Зарождение потребности в эмансипации (появление новых идентичностей)

На основе наблюдений в процессе своей работы с проблема­ми во взаимоотношениях подростков и родителей авторы кни­ги «Ваш беспокойный подросток»25 пришли к следующему заключению:

«Если вы испытываете трудности с ребенком, то скорее все­го вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего Я стремится думать и поступать совершенно самосто­ятельно, а другая вынуждает вас соответствовать неким вне­шним требованиям, соображениям и целесообразностям.

Ребенок переживает кризис потому, что достигает возрас­та, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то уви­дим, что до 11-12-летнего возраста он научается очень много­му, но, весьма вероятно, по большей части он усвоил это от вас. Даже ребенок, который всячески этому сопротивляется, ско­рее всего научится многому просто подражая вам как родите­лю: научится ходить, а не ползать, говорить, пользоваться во время еды не пальцами, а вилкой и ложкой, ходить одетым, а не голым, посещать школу и т. п.

После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще пол-

25 Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 67.

171

нее осознать, что он или она — человек, личность, существу­ющая отдельно от вас или кого-либо еще, человек, распоря­жающийся своей собственной жизнью. При нормальном раз­витии ребенок должен понять, что он или она не чья-то копия и что побуждения его или ее действий исходят не извне, а из­нутри. Другими словами, для ребенка этого возраста оказы­вается крайне важным развивать свою собственную идентич­ность. Для достижения такой цели ребенок должен принимать решения, которые отличались бы от ваших, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать собственные идеи».

Происхождение проблем во взаимоотношениях с родителями

Проблемы во взаимоотношениях с родителями порождают­ся, судя по ответам подростков, непониманием, недостатком в любви, из-за недооценки личностных качеств, в связи с огра­ничением свободы и т. п. (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004; Регуш Л. А., 2005).

Сравнительные данные исследования проблемных пережива­ний подростков в 1993 и 2001 годах представлены в таблице 5.

Таблица 5

Средние значения проблемной озабоченности

в различных областях жизни у подростков Санкт-Петербурга,

1993 и 2001 годы26

Области проблем

1993 год, №= 404

2001 год, № = 436

Школа

2,60

2,41

Будущее

3,17

2,98

Родительский дом

2,95

2,76

Взаимоотношения со сверстниками

2,88

2,64

Свободное время

2,80

2,51

Взаимоотношения

2,66

2,40

со сверстниками другого пола

26 Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен / Жиз­ненные проблемы подростков Санкт-Петербурга // Психология современного подростка. СПб., 2005. С. 7-27.

172

Продолжение табл.5

Области проблем

1993 год, № = 404

2001 год, № = 436

Собственное «Я»

2,61

2,36

Общая отягощенность проблемами

2,78

2,56

Достоверно значимые различия выделены жирным шрифтом, р < 0,05.

Существенные различия были обнаружены во всех облас­тях проблемных переживаний. При этом наметилась тенден­ция снижения уровня проблемных переживаний к 2001 году. Традиционно высокими показателями проблемной озабочен­ности и в 1993, и в 2001 году оказались такие области, как бу­дущее и проблемы, связанные с родительским домом. Во вза­имоотношениях с родителями наиболее остро переживаются следующие проблемы: «Я часто ссорюсь с родителями, пото­му что я имею другое мнение о многих вещах», «Я хотел бы быть не столь зависимым от семьи», «Я хотел бы, чтобы мои родители уделяли мне больше времени», «Родители мало по­нимают в моих затруднениях в школе».

В исследовании М. Гольдман (Регуш Л. А., ред., 2005) изу­чались проблемные переживания младших и старших подро­стков и представления родителей об этих переживаниях. В исследовании участвовали 84 пары подростков 12 и 15 лет и их родителей. В ходе исследования использовалась анкета Зайфге-Кренке (Seif f ge-Krenke, 1995), которую заполняли все участники, причем родителям предлагалось заполнить анке­ту от имени собственного ребенка.

Результаты, полученные с помощью анкеты Зайфге-Крен­ке, представлены в таблице 6.

173

Таблица 6

Озабоченность проблемами в разных областях

жизни подростков и родительские представления о ней

( средний балл)

Возрастные группы

Области

проблем

Подростки,

Их родители

Подростки,

Их родители

12 лет

15 лет

Школа

2,35

2,61

2,66

2,57

Будущее

2,7

2,59

3,03

2,89

Родительский

2,86

2,70

2,71

2,63

дом

Взаимоотно-

2,87

2,73

2,82

2,78

шения

со сверстниками

Свободное

2,50

2,34

2,78

2,74

время

Взаимоотно-

2,54

2,27

2,37

2,45

шения

со сверстниками

другого пола

Собственное «Я»

2,86

2,89

2,40

2,47

Общая

2,67

2,59

2,68

2,65

отягощенность

проблемами

Результаты, представленные в таблице, можно интерпре­тировать следующим образом: в младшей выборке наиболее остро переживаются взаимоотношения со сверстниками, про­блемы, связанные с родительским домом и собственным «Я». С точки зрения родителей, наиболее значимыми для детей являются сложности, связанные с собственным «Я», а не про­блемы взаимоотношений со сверстниками, как считают сами дети. В старшей выборке наиболее остро переживаются про­блемы, касающиеся будущего, взаимоотношений со сверстни-

174

ками и возможности распоряжаться свободным временем. Представления родителей здесь адекватны реальной ситуа­ции. В рамках количественной характеристики соотношения между детским и родительским восприятием подростковых проблем показательны расхождения (разности) между про­блемной отягощенностью подростков в представлении роди­телей и реальной проблемной озабоченностью в разных облас­тях. Результаты соответствующих вычислений представлены в таблице 7.

Таблица 7

Средний балл степени расхождения между

родительскими представлениями и реальной проблемной

озабоченностью подростков

Области проблем

Подростки, 12 лет

Подростки, 15 лет

Степень расхождения

О

Степень расхождения

О

Школа Будущее

Родительский дом

Взаимоотноше­ния со сверст­никами

Свободное время

Взаимо­отношения со сверстниками другого пола

Собственное «Я»

Общая отяго-щенность проблемами

0,27 -0,11 -0,16

-0,14

-0,16 -0,28

0,02 -0,08

0,73 0,88 0,90

1,02

0,99 0,70

1,05 0,18

-0,1 -0,14 -0,09

-0,04

-0,04 0,08

0,07 -0,04

0,93 1,1 0,91

0,89

0,90 1,10

0,83 1,12

175

Первое, что подлежит интерпретации в таблице, это знак полученной разности: положительная разность говорит о том, что родители переоценивают отягощенность подростка пробле­мами в данной области, отрицательная — о том, что недооце­нивают. Абсолютная же величина разности показывает, на­сколько родительские представления расходятся с реальной картиной.

Итак, родители двенадцатилетних склонны переоценивать значение трудностей, связанных со школой и собственным «Я». Ими недооценивается переживание подростками проблем в отношении будущего, родительского дома, взаимоотноше­ний со сверстниками, свободного времени. Ближе всего к ре­альности находятся представления о проблемной отягощенно-сти в сфере собственного «Я». Сильнее всего искажена картина затруднений, связанных со школой и взаимоотношениями с другим полом, причем, как было показано выше, школьники гораздо меньше переживают по поводу данных аспектов, чем это представляется родителям.

В исследовании А. Л. Лихтарникова (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004) выделены несколько групп подростков с нарушениями контакта (в том числе и с родителями) и игро­вой активности (обследовано 569 подростков в возрасте 12-17 лет):

А — без существенных трудностей в контакте и игре — 78,3%;

В — трудности контакта с детьми и взрослыми — 17,2%;

С — нарушение игры—7,7%;

D — нарушение игры и трудности контакта одновремен­но — 3,2%.

Влияние особенностей контакта и игровой деятельности находит отражение в том, что группа В состоит из подростков с высокой тревожностью и низкой нервно-психической устой­чивостью, которые чувствуют себя несчастными, нездоровы­ми и беспомощными значительно чаще, чем подростки груп-

176

пы А. В группу С вошли подростки, уровень противоправного поведения которых почти в три раза выше, чем в группе А, но других отличий нет. Подростки группы D оказались выбор­кой зависимых (эмоционально и химически), травмированных и социально беспомощных.

7.4. САМОПОЗНАНИЕ, САМООТНОШЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ СЕБЯ

Самопознание подростка активно осуществляется по са­мым различным областям собственного «Я»: физической, лич­ностной, познавательной, эмоциональной и т. п. В этот пери­од продолжается развитие Я-концепции, в процессе которого характерными тенденциями являются:

• обособление самооценки от оценок окружающих;

• самооценка выступает как регулятор поведения;

• неустойчивость самооценки.

Подросток испытывает потребность в самопознании «Я», прибегая для этого не только к самонаблюдению, но активно экспериментируя над собой, проверяя свои возможности.

По мере самопознания и одновременно с ним происходит становление самоотношения — эмоционально-оценочного от­ношения к своей личности (самопринятия, самоуверенности, самообвинения, самоинтереса и др.).

По данным анализа проблемы самоотношения Е. Н. Анд­реевой (2003) было установлено, что самоотношение имеет сложную структуру, компонентами которой являются:

1) познавательный (включает осознание своих достоинств, недостатков, понимание своих желаний, стремлений, «внутреннее» их обоснование, оценка себя, своего места в социальной реальности);

2) эмоциональный (личностно значимое, субъективное пе­реживание человека по поводу своей личности);

177

3) поведенческий (конативный) — выработанные страте­гии и тактики поведения по отношению к самому себе.

Микроструктура самоотношения представлена следующи­ми характеристиками:

Самоуважение: «самопонимание», «самоуверенность», «салюпоследовательность» (или «саморуководство»).

Аутосимпатия: «самопринятие», «самообвинение».

Самоинтерес: «самоинтерес» (или «самоценность»).

Ожидание положительного отношения других людей: «ожидание отношения других».

Последствия высокого самоуважения и их проявления:

• способность преодолевать свои недостатки;

• самостоятельность и малая внушаемость;

• удовлетворенность самим собой;

• положительное отношение к окружающим или, напро­тив, пренебрежительное, высокомерное отношение к другим;

• самолюбование, самоуверенность, самодовольство, эго­центризм;

• наличие чувства собственного достоинства;

• стремление утверждать себя не за счет других людей, а за счет реализации собственных возможностей, усилий.

Последствия низкого самоуважения:

• закрытость, склонность к психической изоляции, уход от действительности в мир мечты;

• болезненные реакции на критику, смех, замечания со­циального окружения;

• ожидание равнодушного или антипатичного отношения со стороны других людей и недоверчивое и неодобритель­ное отношение к ним;

• чувство неполноценности, ущербности, недостойности кого-то;

• стремление утвердить себя за счет окружающих;

• частые внутриличностные конфликты.

178

Зарисовки из жизни

Отношение к физическому «Я»

Несмотря на это на меня часто находили минуты отчая­ния: я воображал, что нет счастья на земле для человека с таким широким носом, толстыми губами и маленькими се­рыми глазами, как у меня; я просил бога сделать чудо: пре­вратить меня в красавца, и все, что имел в настоящем, все, что мог иметь в будущем, я бы отдал за красивое лицо.

Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность// Собр. соч.: В 14 т. М., 1951. Т. 1.С. 54.

7.5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Причины проблем развития, обусловленных взаимоотношения­ми со сверстниками:

• противоречие между потребностью занять достойное по­ложение в группе сверстников и невозможность ее удов­летворить;

• несформированность конструктивных социальных на­выков (не умеют общаться) (усвоение социальных навы­ков агрессивного поведения может происходить внутри семьи, где родители разрешают конфликты в ссорах);

• личностные особенности, которые не принимаются груп­пой сверстников;

• необоснованная агрессивность;

• плохой самоконтроль;

• стремление сводить счеты;

• невоспитанность, грязный и неряшливый внешний вид.

Последствия проблем взаимоотношений со сверстниками:

• краткосрочные — плохое настроение, тревожность;

• долгосрочные — уход из школы, совершение правона­рушений, поиск признания в криминальных группах.

179

Данные исследований

Долгосрочные последствия популярности и непринятия

Патрисия Морисон и Энн Маетен (Morison & Masten, 1991, цит. по: Кайл Р., 2002) наблюдали за тем, как развиваются популярные и непопулярные дети, пытаясь определить, пой­дут ли популярные и непопулярные дети по одному и тому же пути развития или их траектории развития будут отличаться.

Морисон и Маетен протестировали 207 детей из 3-6-х клас­сов, 183 из них заполняли опросники 7 лет спустя. Исследова­тели идентифицировали популярных и отверженных детей, когда попросили учеников 3-6-х классов назначить своих од­ноклассников на роли в воображаемой школьной пьесе. По­пулярных детей определяли как тех, кто часто получал роль «хорошего лидера», того, с кем «каждый хотел быть вместе» и у кого «было много друзей». Отверженными считались те, кому часто доставались роли «обвиняющего других», «слиш­ком заносчивого» и того, кто «слишком много дразнит других детей». Через несколько лет дети и их родители заполняли опросники, измеряющие учебные достижения, социальные навыки и общую самооценку.

Прежде всего, Морисон и Маетен интересовала связь, есте­ственно образующаяся между двумя группами переменных: популярностью и отверженностью в период первого тестиро­вания и учебными достижениями, социальными навыками и общей самооценкой в период второго тестирования.

В таблице 8 приведены корреляции между популярностью и отверженностью в 3—6-х классах и учебными достижения­ми, социальными навыками и общей самооценкой 7 лет спус­тя. Было обнаружено, что дети, популярные в 3-6-х классах, хорошо учились в школе, обладали развитыми социальными навыками и высокой самооценкой, в то время как дети, кото­рых сверстники отвергали в 3-6-х классах, плохо учились и имели низкую самооценку.

180

Таблица 8 Корреляции между популярностью и отверженностью детей

в 3—б-х классах и их учебными достижениями, социальными навыками и общей самооценкой через 7 лет

Исход

Популярность в 3—6-х классах

Отверженность в 3—6-х классах

0,27

-0,25

Социальные навыки

0,24

0,03

Общая самооценка

0,24

-0,22

По мнению исследователей, «популярные дети стараются приспособиться к группе, вместо того чтобы пытаться заста­вить группу приспособиться к ним. Когда среди сверстников возникают конфликты, популярные дети пытаются понять проблему и предложить полезное решение. Со временем, про-социальные навыки детей приносят долгосрочные дивиденды; к несчастью, отсутствие социальных навыков также имеет свою цену» (Кайл Р., 2002, с. 373).

Проблема обученной беспомощности («Я недостаточно хорош»)

По экспериментальным данным А. Л. Лихтарникова (Регуш Л. А., ред., 2001, с. 49-74), в системе ценностей подростками принимаются: доброта, целеустремленность, справедливость, единение с природой, смелость; отвергаются: покорность, кро­тость, самоограничение, поучения.

Зарисовки из жизни

Самоутверждение в группе сверстников

Мне особенно запомнилась «смертельная игра», кото­рой мы с Яном часто развлекались, сидя на краешке под­оконника пятого этажа и вызывая восхищение наших това­рищей.

181

Не важно, что Валентины при этом не было, дуэль шла из-за нее, и никто из нас в этом не сомневался.

Суть игры была предельно простой, но по сравнению с ней знаменитая «русская рулетка» казалась милой школь­ной забавой.

Мы поднимались на лестничную площадку последнего этажа и открывали окно, выходившее во двор; затем усажи­вались на самый краешек подоконника, свесив ноги вниз. Цинковый карниз за окном был не шире двадцати сантимет­ров. Игра заключалась в том, чтобы внезапным, но точным ударом так толкнуть партнера в спину, чтобы он съехал с под­оконника на узкий карниз и остался там сидеть.

В эту смертельно опасную игру мы играли бессчетное множество раз.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 92-93.

7.6. ПРОБЛЕМЫ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ

7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями

Причины возникновения проблем в связи с половым созрева­нием:

• появление полового влечения и невозможность его удов­летворить;

• наличие полового влечения и отсутствие опыта его пе­реживания и совладания с ним;

• рост интереса к противоположному полу и отсутствие на­выков социального (сексуального) поведения.

Последствия полового созревания:

• формирование чувства взрослости;

• осознание неумелости сексуального поведения и труд­ности, связанные с ее преодолением;

182

• развитие половой идентификации в соответствии с со­циальными эталонами или формирующимися индиви­дуально идеальными образами, отношениями, поведен­ческими атрибутами.

Зарисовки из жизни

(внешние, поведенческие проявления переживаемой проблемы)

Переживание сексуального влечения

Из дневника 16-летнего подростка.

О желаниях. Если бы кто-нибудь мог сказать мне, если бы хоть один из моих сверстников, кого я знаю, страдал так же, как я, под давлением просыпающегося полового само­сознания. Нет, не просыпающегося, а уже пылающего — иногда — а иногда кипящего и бурлящего. О, эта тоска, ко­торая иногда кажется мне такой возвышенной, а иногда та­кой сатанинской, которая преследует меня днем и ночью, во сне и наяву. Назовите мне хоть одного из моих соучеников, хоть одного из моих знакомых, который мог бы сказать мне: я понимаю тебя, я испытываю то же самое. И я все мог бы вынести. Но мне кажется, что такого человека нет. Я чувствую себя таким одиноким, о как я несчастен!

...Если бы хоть один человек действительно мог понять меня! Все время слышу я такие полушутливые, полунебреж­ные разговоры о любви и девушках, о влюбленности и сва­товстве, довольно невинные, как это принято среди мальчи­ков. И все-таки — они так не похожи на то, что все это значит для меня. Нет никого, с кем я мог бы поговорить об этом.

Гизелла Хельмиус. Сценарий взросления. О любви, сек­суальности и социализации в подростковые годы. СПб., 2003. С. 79.

Мариетта, девица с огромными лукавыми глазами, с силь­ными, крепкими ногами, обладала сенсационным задом, ко­торый я постоянно видел в классе вместо лица учителя мате-

183

матики. Это чарующее видение и приковывало мое внима­ние к его физиономии. Раскрыв рот, я не сводил с него глаза на протяжении всего урока — само собой, не слыша ни сло­ва из того, что он говорил. И когда учитель, повернувшись к нам спиной, начинал чертить на доске алгебраические зна­ки, то, с трудом переведя на нее зачарованный взгляд, я тут же видел, как предмет моей мечты вырисовывался на чер­ном фоне, — с тех пор черный цвет действовал на меня са­мым счастливым образом. Когда учитель, польщенный моим гипнотическим вниманием, вдруг задавал мне вопрос, то я, встрепенувшись, одурело вращал глазами, посылая задни­це Мариетты взгляд нежного упрека, и только раздражен­ный голос господина Валю заставлял меня наконец вернуть­ся на землю.

— Не понимаю! — восклицал он. — Из всех учеников вы производите впечатление самого внимательного; можно ска­зать, что ваш взгляд прикован к моим губам, и тем не менее вы где-то на Луне!

Это была правда.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 35.

Данные исследований Зарубежные исследования

Шарлот Бюллер, профессор психологии Венского универси­тета, в 1920 году выступила с рядом работ, раскрывающих пе­реживание сексуальности подростков (Цит. по: Хельмиус Г., 2003, с. 77-78). Ее теория возникла на основе анализа 76 днев­ников подростков. Она выделила 4 этапа переживаний, кото­рые играют важную роль в социосексуальном развитии: роман­тическая влюбленность, нежная дружба, флирт и сексуальные переживания.

В романтической любви подросток овладевает навыками эмоциональной жизни, тренируется в любви и чувственности,

184

у него пока нет потребности устанавливать контакт с объек­том романтической любви, влюбленность «отрабатывается» на расстоянии, в результате чего тренируется собственная спо­собность испытывать любовь к другому человеку, нежели спо­собность устанавливать с ним определенные отношения.

В нежной юношеской дружбе отрабатывается способность приспосабливаться к другому человеку и учитывать его осо­бенности.

Флирт и сексуальные переживания относятся к практичес­кому развитию формирующейся сексуальности. Цель флирта — приблизиться к объекту обожания. Через флирт подростки уз­нают, как реагирует другая сторона, как продемонстрировать свой интерес, как устанавливать контакт. Через флирт побеж­дается стыдливость.

В рамках проекта «Молодежь и сексуальность», осуществ­ленного в 1980-1983 годах в Швеции, Гизеллой Хельмиус были получены данные, которые свидетельствуют о несколь­ко иных проявлениях сексуальности. Респондентами явля­лись подростки в возрасте 13-16 лет (см. таблицу 9).

Таблица 9

Опыт сексуальных действий у подростков27

Вопрос

Процент

Абсолютное число

Общее кол-во

Случалось ли тебе ласкать половые органы партнера?

74

60

81

Случалось ли с тобой, что партнер ласкал твои половые органы?

77

62

81

Приходилось ли тебе стимулиро­вать партнера к достижению оргаз­ма без совершения полового акта?

48

38

80

185

Продолжение табл. 9

Вопрос

Процент

Абсолютное число

Общее кол-во

Случалось ли с тобой, чтобы партнер стимулировал тебя к достижению оргазма без совершения полового акта?

44

35

80

Приходилось ли тебе совершать половой акт?

53

43

79

На основании результатов опроса Г. Хельмиус (2003, с. 93) пришла к выводу о том, что накопление генитального сексу­ального опыта осуществляется ступенчато, где опыт полового акта является промежуточным между легким петтингом и законченным петтингом.

Отечественные исследования

В 1995 году при исследовании подростковой и юношеской сексуальности в России (Кон И. С, 2002) сравнивался реаль­ный возраст собственного сексуального дебюта респондентов с тем, который они считают для него оптимальным. Свыше половины (55%) сексуально-искушенных девочек и 41% маль­чиков назвали при этом более старший возраст, чем тот, в ко­тором они сами это сделали.

Значительная часть сексуальных дебютов у девочек была не совсем добровольной и сопровождалась какой-то степенью принуждения. В опросе 1993 года 24% девочек и 11% маль­чиков сказали, что испытали некоторое сексуальное принуж­дение. В исследовании 1995 года, объясняя причины неудов­летворенности своим первым половым актом, 21,8% девушек и 2% юношей сообщили, что он был совершен по принужде­нию, под нажимом. По признанию 29% девушек, они сопро­тивлялись этому нажиму.

Поскольку секс для подростков, как правило, представля­ет собой нечто запретное и рискованное, раньше других в него

186

вовлекаются те, кто любит риск и самопроверку и нуждается в самоутверждении. Например, с утверждением «Я получаю удовольствие, совершая довольно-таки рискованные поступ­ки» согласились 58% сексуально-активных подростков и толь­ко 43% девственных. Суждение «Мне нравится постоянно ис­пытывать себя, делая что-нибудь немного рискованное» применили к себе 65% первой и 44% второй группы. Больше половины сексуально-активных и менее трети девственных подростков согласились с утверждением «Я часто стараюсь проверить, насколько далеко я могу зайти».

7.6.2. Переживание агрессии

Причины и механизмы появления агрессивного поведения те же, что и на других возрастных ступенях. В дополнение к ним значимым фактором здесь выступает различная степень привязанности к родителям, идентификация с матерью — при отсутствии привязанности и идентификации вероятность аг­рессивного поведения выше.

Специалисты (А. Бандура и др.) выделяют несколько основ­ных способов предупреждения агрессивного поведения (Цит. по:РеанА. А.,2002):

• игнорирование: оставлять агрессивные поступки без подкрепления;

• наказание за агрессивные действия;

• активное социальное научение неагрессивным формам поведения, конструктивным способам разрешения про­тиворечий.

Данные исследований

Влияние насилия в средствах массовой коммуникации на подростков

Применительно к проблеме влияния наблюдаемого теле- и видеонасилия на развитие агрессивности теория когнитивных

187

сценариев (Л. Хьюсмэн) расставляет акценты на следующих проблемах:

— Ребенок, который постоянно наблюдает по ТВ людей, совершающих агрессивные действия, может сохранить агрес­сивный сценарий как подходящий для социальных взаимодей­ствий и применять алгоритмы агрессивного поведения в не­которых ситуациях.

— Наблюдатель сохраняет для последующего воспроизве­дения лишь те сценарии, которые приносят ему субъективную пользу при решении социальных проблем. Действия же, вос­принимаемые им как нереальные и не соответствующие это­му требованию, не будут сохранены в памяти. Эта идея была неоднократно подтверждена экспериментально (Хьюсмэн, Леонард, Эрон).

— Формирование установок: чем больше человек смотрит теле- и видеонасилия, тем больше он принимает установку на агрессивное поведение28 .

Связь агрессивного поведения подростков с характерологическими особенностями

Предметом исследования было выявление взаимосвязи уровня агрессивности с характерологическими особенностя­ми подростков 14-17 лет. Установлена тесная связь между возбудимой характерологией и различными проявлениями агрессивности. «Возбудимость» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной аг­рессией, а также с косвенной агрессией. Центральной особен­ностью возбудимой личности является импульсивность пове­дения. Вся манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального оценивания своих

28 Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и насилие // Мир детства. 2004. № 3. С. 39.

188

поступков, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролируемым побуждением 29 .

7.7. СПОСОБЫ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПОДРОСТКАМИ

Для понимания стратегий совладания в подростковом воз­расте имеет смысл провести опрос о различных типах страте­гий совладания, релевантных проблемным ситуациям, напри­мер, ситуациям достижений, социальным конфликтам и пр. По совокупности выбранных стратегий совладания в различ­ных ситуациях можно затем судить о стилях совладания и их соотношении со степенью адаптации (здоровье, хорошее само­чувствие).

Исследования выраженности стратегий и стиля совладания в подростковом возрасте, возрастных и половых различий, а также изменений в совладеющем поведении с возрастом до сих пор проводились редко. Зaйфгe-Kpeнкe(Seiffge-Kгenke, 1995) сравнила 12-18-летних школьников с точки зрения выражен­ности у них трех параметров совладания: «преодоление с ис­пользованием социальных ресурсов», «интернальное преодо­ление» и «избегание проблем». Она обнаружила, что девочки сильнее и активнее были озабочены решением проблем. Для этого они чаще, чем мальчики, использовали социальное вза­имодействие и также сильнее были склонны идти на компро­мисс. Одновременно и избегающее поведение у девочек было выражено сильнее, чем у мальчиков, таким образом, их совла-дающее поведение отличалось большей амбивалентностью. Младшие подростки чаще, чем старшие, выбирали избегаю-

Реан А. А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонст­ративной личности. Ананьевскиечтения, 1997. СПб., 1997. С. 13-16.

189

щие стратегии. С увеличением возраста преимущество начи­нало отдаваться уже интернальным стратегиям, в то время как доля стратегий преодоления с использованием социальных ресурсов с возрастом уменьшалась.

Зайфге-Кренке (Seiffge-Krenke, 1984, 1995) разработала собственную классификацию повседневных стрессоров для подростков 12-18 лет, которая в большей степени ориентиро­вана на задачи развития в подростковом возрасте. Для семи жизненных сфер («Я», сверстники, гетеросексуальные отно­шения, родители, школа, свободное время и будущее) были определены проблемы, тревоги или опасения, для которых была оценена либо степень соответствия (Seiffge-Krenke, 1984), либо степень озабоченности (Seiffge-Krenke, 1995).

В репрезентативном исследовании более 3000 подростков из различных европейских стран автор изучила объем повсе­дневных нагрузок (Seiffge-Krenke, 1994, 1995). Она обнару­жила высокую степень совпадения в оценках подростками раз­ных культур значимости отдельных стрессоров, что, по ее мнению, указывает на универсальность в восприятии повсе­дневных стрессоров в западных культурах. Так, первое место занимали заботы о будущем, такие, как: тревога по поводу бу­дущего места работы или разрушения природной среды. Так­же достаточно тяжелыми были для подростков проблемы, свя­занные со школой, и проблемы с самим собой. Менее трудными (для немецких подростков) оказались проблемы со сверстни­ками, проблемы, являющиеся результатом гетеросексуальных отношений, проблемы с родителями и по поводу проведения свободного времени.

Результаты изучения способов, которые предпочитают ис­пользовать для разрешения своих проблем петербургские под­ростки, представлены в таблице 10.

190

Таблица 10

Сравнение средних значений по способам разрешения проблем, опрос 2001 года30

Способы поведения

Девочки

Девочки

Мальчики

Мальчики

в проблемной ситуации

младше

старше

младше

старше

13,5 лет

13,5 лет

14 лет

14 лет

1

Я обсуждаю проблему с моими

0,38

0,39

0,36

0,28

родителями (другими

взрослыми)

2

Я стараюсь выговориться

0,28

0,25

0,22

0,17

(отреагировать словесно

на возникшую проблему)

сразу же, а не носить

ее целыми днями в себе

3

При трудностях я ищу совета

0,10

0,10

0,10

0,10

у специалистов (бюро

по трудоустройству, центр

консультации для молодежи)

4

Я мобилизую себя на самый

0,10

0,09

0,15

0,13

худший вариант

5

Я принимаю мои ограничения

0,19

0,14

0,17

0,13

6

Я стараюсь обсудить проблему

0,28

0,29

0,23

0,24

в разговоре с теми, кого это

непосредственно касается

7

Я стараюсь ничего не замечать

0,19

0,16

0,17

0,18

и действую так, как если бы все

было в порядке

8

Я пытаюсь отреагировать

0,16

0,13

0,13

0,17

(например, посредством

громкой музыки, езды на мото-

цикле, дикого танца, спорта)

9

Я отклоняю всякие заботы,

0,20

0,20

0,16

0,20

потому что, как правило,

все разрешается хорошо

30 Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен / Жиз­ненные проблемы подростков С.-Петербурга // Психология совре­менного подростка. СПб., 2005. С. 15-17.

191

Продолжение табл. 10

Способы поведения

Девочки

Девочки

Мальчики

Мальчики

в проблемной ситуации

младше

старше

младше

старше

13,5 лет

13,5 лет

14 лет

14 лет

10

Я продумываю проблему

0,40

0,41

0,32

0,30

и проигрываю в уме различные

возможные решения

11

Я заключаю компромисс

0,17

0,18

0,19

0,19

■ 12

Я даю разрядку моему гневу

0,15

0,15

■ 0,13

0,10

и моей беспомощности.

например, посредством крика,

воплей, хлопанья дверью

13

Я объясняю самому себе,

0,29

0,25

0,23

0,15

что всегда будут какие-нибудь

проблемы

14

Я думаю о проблемах, лишь

0,26

0,28

0,21

0,22

когда они возникают

15

Я ищу информацию

0,14

0,15

0,13

0,12

в специальной литературе,

журналах, справочниках

16

Я стараюсь не думать

0,20

0,16

0,17

0,15

о проблеме и вытеснить

ее из моих мыслей

17

Я стараюсь забыть мои

0,03

0,03

0,05

0,08

проблемы с помощью

алкоголя или наркотиков

18

Я ищу утешения и поддержки

0,19

0,24

0,16

0,12

у людей, которые сталкиваются

с проблемами, аналогичными

моим

19

Я пытаюсь решить мои

0,24

0,26

0,19

0,18

проблемы сообща с друзьями

20

Я отступаю, т. к. я ничего

0,10

0,07

0,11

0,08

не могу изменить

Жирным шрифтом выделены те способы, которые получили наибольшие сред­ние значения.

192

Факторный анализ полученных данных выявил три стра­тегии поведения:

• активное;

• избегающее;

• интернальное (изменения в самом себе).

Способы, которые получили наибольшие средние значения, относятся к активной стратегии поведения с использованием социальной поддержки: «Я продумываю проблему и проигры­ваю в уме возможные решения», «Стараюсь обсудить пробле- . му с теми, кого это касается», «Обсуждаю проблему с родите­лями», «Стараюсь выговориться, а не носить проблему в себе». В отношении этой стратегии практически нет различий меж­ду девочками младшей и старшей подростковой группы. На­против, у мальчиков старше 14 лет показатель, относящийся к такому способу, как обсуждение проблемы с родителями и отреагирование проблемы в разговоре сразу после ее возник­новения, значительно ниже, чем у подростков младшей воз­растной группы.

Чаще всего подростками всех групп используется страте­гия «Обсуждаю проблему с родителями и другими взрослы­ми» , реже всего — «Пытаюсь забыть с помощью наркотиков и алкоголя». Стратегия «Решение с помощью друзей» — на 7-м месте по частоте встречаемости. Подростки прибегают и к по­мощи такой стратегии, как «Я заключаю компромисс».

Подростковый суицид часто выступает как следствие не­разрешенных проблем. Понятие «суицидальное поведение» включает в себя все проявления суицидальной активности — мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки само­убийства.

Предсуицидальный синдром представлен в виде следующих

симптомов:

• сужение всей сферы психической деятельности — тор­можение агрессии, направленной вовне, и переключение ее на собственную личность;

193

• желание умереть и фантазии на темы самоубийства. Критерии предсуицидалъного синдрома:

• формирование конкретных представлений о способах са­моубийства;

• наличие в анамнезе мыслей о самоубийстве;

• дисфорические состояния (печаль, обида, подавлен­ность);

• возникновение психосоматических нарушений (бессон­ница, утомляемость, вегетативные расстройства).

Диссертационные исследования

Алексеева Е. В. Проявление ответственности в совладании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Андреева Е. Н. Противоречия в самоотношении и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Гаврилова Т. П. Критический анализ зарубежных психологи­ческих концепций «кризисности - бескризисности» пере­хода от детства к взрослости. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985.

ГрецовА. Г. Эмоциональные отношения подростков и проблемные переживания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реаль-ное и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.

Дрокова С. В. Взаимоотношения со сверстниками у подрост­ков, живущих в семье и в детском доме. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Макушина О. П. Психологическая зависимость подростков от родителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Масгутова С. К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

194

Пежемская Ю. С. Формирование мотивационно-волевой сфе­ры подростков и юношей групп социального риска. Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001. Понарядова Т. В. Жизненные проблемы и способы их разре­шения юношами — представителями разных этносов. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001.

Рерке В. И. Особенности мотивационно-потребностной сферы личности подростков с наркозависимым поведением. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2003.

Семенов Д. В. Социально-психологические особенности подро­стков с аддиктивным поведением. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. Курск, 2001.

Семенова-Полях Г. Г. Обобщенные параметры развития детс-ко-родительских отношений в осложненных условиях жиз­недеятельности семьи. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 2003.

Слотина Т. В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Тонконогий В. И. Криминогенное значение нарушения меж­личностных отношений несовершеннолетних со взрослы­ми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1981.

Туманова Е. Н. Кризисные ситуации в жизни подростков из неблагополучных семей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001.

Турбаева К. 3. Особенности поведения в ситуациях фрустра­ции казахских и русских детей и подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

Уварова Л. В. Механизм психической детерминации страхов в младшем подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Умарова Л. X . Проблемы и переживания подростков, находя­щихся в экстремальных условиях. Автореф. дисс. канд.

195

психол. наук. СПб., 1997.

Фостик И. М. Психологические проблемы одаренных подрос­тков в процессе школьного обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Щеголева Т. М. Содержание и динамика нравственных пред­ставлений у девочек-правонарушительниц и их коррекция в условиях специального профтехучилища. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1988.

Литература

БайярдР. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток: Практи­ческое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

Бойко В. В. Трудные характеры подростков. М.: Союз, 2002.

Васильев В. Л., Мамайчук И. И. Анализ личности несовершен­нолетних жертв половых преступлений // Вопросы психо­логии. 1993. № 1. С. 61-67.

Гаврилова Т. П. Личностные трудности и проблемы подрост­ков // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С.104-109.

ГорьковаяИ. А. Личность подростка-правонарушителя. СПб., 2005.

Гульдан В. В., Романова О. Л., Сиденко О. К. Подросток-нарко­ман и его окружение // Вопросы психологии. 1993. № 2. С.44-48.

Дейног/Ш". Как переждать опасный возраст ваших детей. М., 1995.

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрас­те // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 51-63.

Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и наси­лие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45.

Климова С. Г. Компания пьяных подростков // Вопросы пси­хологии. 1993. № 4. С. 31-37.

Кон И. С. Подростковая и юношеская сексуальность в России // Мир детства. 2002. № 2. С. 43-56.

196

Кулаков С. А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктив-ного поведения у подростков // Журнал практического пси­холога: Тематическое приложение. № 1. М.; СПб., 1996. Кулаков С. А. Практикум по клинической психологии и пси­хотерапии подростков. СПб.: Речь, 2004. Курек Н. С. Эмоциональное общение матери и дочери как фак­тор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 48-60. Лихтарников А. Л. Беспомощность подростков и психологи­ческое консультирование // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкну­тый круг? СПб., 2004.

Мещерякова И. А. Проблемное поле и мир переживаний стар­шеклассников // Психологическая наука и образование. 1998. №3. С. 18-31. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и

кризисный механизм. СПб., 1999.

Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у подростков // Психологическое консульти­рование в школе: Хрестоматия. Пермь, 1993. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1986.

Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы со­циально-психической адаптации подростков / Под ред. С. В. Кривцовой. М., 1997.

Понтон Л. Сексуальная жизнь подростков. Открытие тайно­го мира взрослеющих мальчиков и девочек. М., 2001. Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш.

СПб.: Речь, 2005.

Пути и методы предупреждения подростковой наркомании / Под ред. С. В. Березина, К. С. Лисецкого, И. Б. Орешнико­вой. Самара, 1999.

197

РеанА.А. Подростковая агрессия // Мир детства. 2002. № 1. С.32-39.

Скороходова Н. Ю. Возрастные особенности дискуссий в груп­пах школьников. Петрозаводск, 1984.

Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. М., 1991.

Туманова Е. И. Особенности преодоления подростками из не­благополучных семей кризисных ситуаций учебной дея­тельности // Интегративный подход в психологии / Под ред. В. Н. Панферова. СПб., 2003. С. 229-237.

Фигдор Г. Может ли школа помочь условно осужденным под­росткам? // Вопросы психологии. 1998. № 4. С.30-41.

Хельмиус Г. Сценарий взросления. О любви, сексуальности и социализации в подростковые годы. СПб., 2003.

Шеффер Д. Дети и подростки. Психология развития / Научн. ред. А. С. Батуев. СПб.: Питер, 2003.

Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подрост­ка // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 54-58.

Яцышин С. М. Влияние наркотизации ребенка на личность родителей // Интегративный подход в психологии / Под ред. В. Н. Панферова. СПб., 2003. С. 163-174.

Задания для самоконтроля

Задание 1

На самостоятельное изучение выносится вопрос о форми­ровании ответственности как условии предупреждения про­блем развития подростка. Текст для изучения: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.

198

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить какую-либо проблему развития, типичную для подросткового возра­ста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по дан­ной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

199

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (13 лет). Мать второй раз вышла замуж. Тогда де­вочка начала чувствовать, что мать от нее эмоционально отда­ляется. К отчиму возникла неприязнь. С бабушкой же были теплые отношения, основанные на взаимопонимании и любви.

Жили в коммунальной квартире, в одной комнате (бабуш­ка, мать, девочка и отчим).

Вторая беременность матери проходила очень трудно, в свя­зи с этим она длительное время находилась в больнице на со­хранении. Бабушка приходила с работы около девяти часов вечера. Отчим возвращался в районе четырех. Тогда он начи­нал сексуальные домогательства по отношению к девочке: «Помню его мерзкие, липкие поцелуи, попытки обнять, по­хабные фразы типа: "Ты меня язычком подкорми"» и т. д.

Девочка не понимала сути его намерений, так как в их семье никогда не обсуждались проблемы взаимоотношений мужчи­ны и женщины, но осознавала, что отчим хочет с ней сделать что-то нехорошее, так как подобные действия происходили

200

только в отсутствие остальных членов семьи. Действия отчима вызывали отвращение, и девочка очень агрессивно на них реа­гировала: царапалась, кусалась, обзывала обидчика, убегала из дома до прихода взрослых.

Когда болела и лежала с высокой температурой, он пытал­ся лечь к ней в постель, но девочка отбивалась и тоже убегала из дома, невзирая на плохое самочувствие.

Девочка ездила в больницу к матери, жаловалась ей, но та не верила и приписывала жалобы детским фантазиям и жела­нию оклеветать нелюбимого отчима. Бабушка боялась зятя, к рассказам внучки относилась с пониманием, пыталась уте­шить, но говорила: «Потерпи, внученька, не мешай матери счастье построить. Я счастливой не была, так пусть хоть ей в жизни хорошо будет».

Отчим закатывал скандалы бабушке, позже матери по по­воду того, что девочка его обзывает, дерется, что она плохо воспитана, называл ее гаденышем, маленькой дрянью. После рождения второй дочери мать с отчимом и ребенком перееха­ли на другую квартиру. Девочка осталась с бабушкой. Ей не разрешалось приезжать в гости к маме, так как после ее посе­щений отчим устраивал скандалы и пьянки.

2. Проблемы:

• переживание насилия;

• трудности построения взаимоотношений с матерью.

3. Поведенческие реакции: агрессия, жалобы, побеги из дома.

4. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

• между потребностью в защите и невозможностью полу­чить защиту;

• между потребностью наказать обидчика (чтобы кто-ни­будь его наказал) и обстоятельствами, не позволяющи­ми это сделать;

• между возникшей ситуацией и непониманием ребенком происходящего;

201

• между осознанием своей правоты в проявлении агрессии как способе защиты и расцениванием этой агрессии как результата плохого воспитания;

• между потребностью во взаимоотношениях с матерью и эмоциональным отчуждением матери;

• между потребностью в понимании и защите матерью и неверием матери в существование проблемы.

5. Анализ противоречий:

В этот возрастной период для ребенка важны доверитель­ные отношения со взрослыми. Когда возникает какая-либо кризисная ситуация, подросток, будучи не в состоянии само­стоятельно справиться с проблемой, обращается ко взросло­му за защитой и поддержкой. При отсутствии доверительных отношений появляются отчужденность, обида, агрессия. В данном случае ребенок пытался отстоять свои права как лич­ности. Но взрослые приписали ситуацию детским фантазиям и плохому воспитанию, вследствие чего у ребенка возникает чувство одиночества перед лицом проблемы, незащищеннос­ти, обиды. В дальнейшем это может привести к недоверию, неконтактности, замкнутости.

6. Поэтапный анализ: Зарождение:

• не было принято обсуждать половые отношения;

• появление в семье нового человека, неприязнь к нему;

• отчуждение матери. Кульминация:

• непонимание ребенком происходящего;

• желание защиты и неполучение ее;

• агрессивное поведение по отношению к отчиму и неодоб­рение этого поведения со стороны взрослых;

• чувство незащищенности. Разрешение:

• переезд отчима;

• развод матери.

202

7. Стратегии разрешения проблемы:

• эмоциональное принятие, поддержка, создание довери­тельных отношений с матерью;

• создание защиты ребенка взрослыми;

• развод с отчимом;

• доверительная беседа.

8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы: Положительный результат разрешения:

• ощущение защищенности;

• умение защитить себя;

• положительное отношение к представителям противо­положного пола.

Негативными последствиями ситуации могут стать:

• чувство незащищенности, агрессивное поведение;

• неконтактность;

• натянутые отношения с матерью;

• искаженное представление о тендерных отношениях.

9. Предупреждение проблемы: эмоциональная близость с матерью, доверительные отношения и, вследствие этого, чув­ство защищенности.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е, Л.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка 12 лет позвонила на телефон доверия. Идет на пер­вое свидание с мальчиком. Очень хочет ему понравиться. Не знает, как этого добиться. Ее предположение: надеть корот­кую юбку, вести себя раскованно, смеяться. Думает, что это то, что ему должно понравиться. Но ей немного страшно, так как она не знает, действительно ли это вызовет у него симпа­тию к ней. Как вообще себя вести? Еще думает, заниматься ли ей с ним сексом на первом свидании.

2. Проблема: некомпетентность в близком общении.

3. Поведение, говорящее о наличии проблемы: звонок на телефон доверия; неуверенность в правильности выбранного

203

решения, затруднение при определении возможных послед­ствий; запрос на получение совета; желание рассмотреть про­блемную ситуацию со всех сторон.

4. Противоречия, порождающие проблему:

• между представлениями об отношениях и новой реаль­ной ситуацией;

• между ожидаемым результатом и выбранным стереоти­пом поведения.

5. Поэтапный анализ проблемы:

Проблема является закономерной, развивается в рамках кризиса идентичности у подростков. Зарождение:

• нет доверительных отношений в семье;

• не обсуждаются темы общения, поведения, приемлемые для возраста девочки.

Развитие:

• отсутствие опыта; модели близких отношений;

• ориентация на стереотипы, предполагаемую модель «взрослых» отношений.

Кульминация:

• сужение стереотипа отношений между мужчиной и жен­щиной;

• желание принять важное решение, к которому еще не готова психологически;

• выбор неадекватного возрасту стереотипа поведения.

6. Разрешение проблемы:

В ходе телефонной консультации девочка пришла к выво­ду, что в ней есть потенциал (кроме короткой юбки), который поможет ей в общении с мальчиком, придумала темы для раз­говора с ним, отсрочив окончательное решение на потом.

7. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Положительные последствия разрешения проблемы:

• самостоятельный выбор решения, готовность взять от­ветственность за свои действия;

204

• понимание, что решение о том, что должно быть сдела­но для собственного блага, может быть только самостоя­тельным;

• зарождение некоторых ценностей: в первую очередь, себя как личности, отношений, любви, дружбы и др.;

• формирование адекватного представления об отношени­ях между людьми разного пола.

Отрицательные последствия, если проблема не разрешена:

• инфантилизм;

• отсутствие адекватного представления и восприятия от­ношений и своей роли в них;

• искажение ценности близких отношений.

8. Предупреждение проблемы: обсуждение тем, интересу­ющих подростка, и возникающих у них проблем, работа по установлению более близких, доверительных отношений ре­бенка с родителями.

Пример 3 (по материалам магистрантки В. Ф.)

1. Проблемная ситуация: Девочка 15 лет влюблена в учи­теля.

2. Поведенческие реакции: замкнутость, связанная со стра­хом осуждения окружающих; молчаливость на занятиях это­го учителя, связанная со страхом выдать свои чувства; недо­верие к друзьям, одноклассникам.

3. Противоречие, порождающее проблему: между собствен­ными чувствами к человеку, который намного старше и явля­ется учителем, и моральными нормами, по которым выходит, что любить учителя, да еще и женатого человека, — очень пло­хо, постыдно.

4. Кризис подросткового возраста: переживание первой любви, которая, кажется, продлится всю жизнь.

5. Поэтапный анализ зарождения проблемы: Примерно полгода назад поняла, что влюблена в этого учи­теля, стала писать стихи про любовь, которые неизменно по-

205

свящала ему, чтобы хоть как-то выразить свои чувства и не копить их в себе. Затем появился страх, что одноклассники узнают и будут смеяться, осуждать. Потом обратилась к пси­хологу и рассказала о своей проблеме.

6. Разрешение проблемы:

На сегодняшний день проблема не разрешена, но напряже­ние уменьшилось после осознания того, что в любви к учите­лю нет ничего страшного, что с каждым это может случиться, и не стоит бояться своего чувства. Девушка продолжает пи­сать стихи, что очень помогает разрядке чувств. Стихи расска­зывает бабушке и психологу.

7. Предупреждение проблемы: родителям следует вовремя рассказывать детям об особенностях подросткового возраста, это может стать одним из условий предупреждения подобных проблем.

Глава 8

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (17-20 лет)

Факторы, определяющие проблемы развития в юношеском возрасте:

• микро- и макросоциум, в жизнь которых включен юно­ша;

• особенности разрешения-неразрешения проблем на предшествующих этапах развития;

• объективные возможности для удовлетворения потреб­ностей, связанных с возрастным развитием (наличие профессиональных учебных заведений, досуговых, спортивных, учреждений культуры, их доступность);

• физическое развитие и здоровье.

Проблемы:

• профессиональное самоопределение;

• управление, регуляция эмоциями и чувствами (не справ­ляется с чувствами, страсть, выражение эмоций);

• идентичность и смешение ролей (полоролевая, этничес­кая и т. п.);

• освоение новых социальных ролей;

• взаимоотношения в семье (кризис авторитетов);

• одиночество31 ;

• переоценка ценностей;

• экспериментирование и риск.

31 Для самостоятельного изучения: Кзролин И. Кутрона. Поступле­ние в колледж: одиночество в процессе социальной адаптации // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 384-411.

207

8.1. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблемы, связанные с профессиональным самоопределе­нием32 , порождаются противоречиями между:

• знанием себя, своих возможностей и уровнем притяза­ний (или желаниями, которые не соответствуют возмож­ностям);

• сложившейся моделью мира и реальной окружающей действительностью;

• представлением о перспективах развития российского общества и том типе общества, в котором хотелось бы жить;

• ориентацией на успех, карьеру, работу и возможностью реализации этих ориентации (чем ярче они выражены, тем больше сложностей испытывает человек в начале са­мостоятельной деятельности);

• потребностью в овладении профессиональной компетен­тностью и неудовлетворительной организацией профес­сионального обучения (с точки зрения содержания и тех­нологий).

Последствия неразрешенных проблем профессионально­го самоопределения:

• трудности в учебе (познавательные, мотивационные) при неверно определенном направлении профессионального образования;

• при выборе профессионального образования или дея­тельности, который произошел под влиянием извне (ро­дители, друзья, давление рекламы и т. п.), снимается от-

' Подробнее см.: Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологичес­кие проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. Вып. 3. СПб., 1999. С. 76-84.

208

ветственность за принятое решение; соответственно, при неудачах ответственность также перекладывается на других.

Предупреждение или снятие остроты проблемы профес­сионального выбора и самоопределения:

• развитие целенаправленности поведения и действий, обучение близкому и далекому планированию своей жизни;

• анализ (подведение итогов) по реализации намеченных планов;

• позитивная поддержка достижений в той или иной дея­тельности;

• информирование в области динамики престижа профес­сий и характера труда на том или ином рабочем месте;

• формирование профессиональной идентичности в про­цессе психологического сопровождения в образователь­ном учреждении.

Зарисовки из жизни

Студентка математического факультета вуза. Очень мно­го времени проводит за подготовкой к лабораторным заня­тиям и контрольным работам. Ходит на все лекции, сидит в первых рядах, чтобы аудитория ее не отвлекала. Все свобод­ное время занимается в библиотеках, готовясь к семинарам и выполняя рефераты. Нет времени ни для встреч с друзья­ми, ни для спорта.

Но при этом каждую сессию заканчивает с «хвостами», имея при этом многочисленные переписывания контрольных работ по основному циклу математических дисциплин. Вы­глядит усталой, напряженной, неуверенной, в группе держит­ся отстраненно, так как не может принимать активного учас­тия в ее жизни.

209

Данные исследований

Аналитический обзор профессиональных выборов выпуск­ников Санкт-Петербурга

По результатам исследований С. Г. Вершловского (Верш-ловский С. Г., ред., 1999, с. 45), при выборе профессии моло­дежь дифференцируется в соответствии со следующими тен­денциями:

1. Юноши значительно больше, чем девушки, ориентиро­ваны на выбор профессий в производственно-техничес­кой сфере, у выпускниц выбор лежит преимущественно в гуманитарной области.

2. Выбор профессии выпускником положительно коррели­рует с профессией его родителей.

3. Выпускники частных школ, гимназий ориентированы на карьеру в гуманитарной и финансово-экономической сфере.

4. Характер профессиональных ориентации старшекласс­ников, заканчивающих различные учебные учреждения, существенно отличается: есть школы, выпускники кото­рых только в 5% случаев выбирают производственно-тех­нические профессии, в некоторых — это число составля­ет до 50%; в ряде школ профессиональная ориентация выпускников отличается разнонаправленностью.

Кроме того, в исследовании С. Г. Вершловского было пока­зано, что зачастую существует противоречие между ориента­цией на будущее как возрастной характеристикой и страхом перед будущим, боязнью его неопределенности.

Профессиональные планы выпускников нового тысячелетия

Данные взяты из статьи А. А. Азбель «Как помочь совре­менному подростку выбрать профессию» в кн.: «Психология современного подростка». СПб., 2005. С. 339.

Профессиональные планы выпускников средних школ ме­гаполисов России (Москва, Санкт-Петербург) таковы. В 75,7%

210

случаев они намерены продолжать обучение, при этом 84,4% из них хотят обучаться в вузе. Такой вариант, как «армия пос­ле школы», даже не рассматривается. В первые несколько месяцев после окончания школы личные планы части выпуск­ников корректируются: 88% юношей поступают на дневную форму обучения (из них 67% — в вузы), остальные либо рабо­тают, либо совмещают работу и учебу, либо не работают и не учатся. Складывающаяся ситуация выступает следствием пе­реполненности рынка труда молодым поколением. Рынок не в состоянии предоставить молодежи возможность реализовать важнейшие жизненные ценности труда в традиционной моде­ли. И многократное получение образования, и совершенство­вание в профессиональной области — это удлинение периода инфантильности для самих молодых людей, а для общества — снятие излишнего давления молодежи на рынок труда.

Иерархию профессий, выстроенную выпускниками сред­них школ Москвы, возглавляют два блока. В первый блок вхо­дят такие специальности, как юрист, программист, бизнесмен и банковский работник, т. е. наверху «пирамиды» оказались профессии, требующие весьма высокой квалификации и соот­ветствующего образования. Часть из них стали популярны только в последние годы, по мере перехода общества к рыноч­ной экономике. Во втором блоке оказались: переводчик с ино­странного языка, летчик, секретарь-референт с работой на компьютере, артист, научный работник-экономист. Большин­ство из этих профессий обязаны своим «верхним» положени­ем конъюнктуре сегодняшнего рынка труда. Например, в спе­циальности «ученый-экономист» молодежь скорее привлекает не научная деятельность, а деятельность, позволяющая, по мнению респондентов, зарабатывать деньги. Низкой привле­кательностью обладают рабочие специальности и профессии умственного труда.

211

8.2. ИДЕНТИФИКАЦИИ И СМЕШЕНИЕ РОЛЕЙ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Идентичность рассматривается как осознание своего тож­дества с другими и самим собой в силу определенного взаимо­действия с социумом, из которого она приобретает нечто, со­храняя при этом свою уникальность.

Э. Эриксон определяет идентичность как заряжающее че­ловека психической энергией субъективное чувство непрерыв­ной самотождественности.

Основными составляющими чувства идентичности, по Э. Эриксону, являются: временная перспектива (противополож­ность — временная диффузия), уверенность в себе (противопо­ложность — апатия), экспериментирование с ролями (противо­положность — негативная идентичность), предвосхищение успеха (противоположность — паралич трудовой деятельнос­ти), половая идентичность (противоположность — бисексуаль­ная диффузность), лидерская поляризация (противополож­ность — диффузия власти), идеологическая поляризация (противоположность — диффузность идеалов). Каждое из этих свойств, составляющих идентичность, либо способствует пози­тивному развитию, либо, при противоположной характеристи­ке, создает проблему развития: бисексуальная диффузность, диффузия власти, диффузность идеалов и т. п.

В понимании сущности идентичности Э. Эриксоном подчер­кивается три ее признака:

1) восприятие себя «внутренне тождественным самому себе»;

2) «тождественность» и «целостность» в индивидууме при­знается и значимыми другими;

3) наличие уверенности в том, что внешние и внутренние планы этой целостности согласуются.

212

Структура личности, по Э. Эриксону, включает:

1) Я-идентичность (осознание себя неизменным в про­странстве и времени), другими словами — эго-идентич-ность, совокупность представлений о себе, дающих воз­можность чувствовать свою уникальность;

2) групповую идентичность;

3) психосоциальную идентичность (значимость бытия с точки зрения общества), имеющую два сечения: положи­тельная идентичность предполагает образ того, каким человек должен стать, а отрицательная — каким чело­век не должен стать. В связи с взаимопереходами и вза­имозаменами этих сечений происходит формирование обновленной идентичности.

Сформировавшаяся идентичность характеризуется опреде­ленным временем (периодом жизни), местом в социуме и от­ношением к окружающим.

Процесс становления идентичности описан Э. Эриксоном как разрешение кризисов на каждой стадии развития, кото­рое приводит к обретению новой идентичности.

Кризис идентичности в юношеском возрасте — период вре­мени, в течение которого молодой человек или девушка напря­женно решает такие вопросы, как: « Что я собой представляю? », «Куда я иду?» Молодым людям, мучительно переживающим кризис идентичности, часто недостает ясного представления о своей собственной социальной роли, и они строят предположе­ния о том, какая роль наиболее подходит им в данной ситуа­ции.

Проблемы становления идентичности вызываются проти­воречиями между:

• полным отождествлением себя с определенной группой, с конкретным человеком и самоутратой (потерей соб­ственного «Я», своей индивидуальности) на фоне глубин­ного стремления к самосохранению, самоуважению. Разновидность этого противоречия — «предупредитель-

213

ность» — самоотождествление с ожиданиями других людей33 ;

• жесткой целенаправленностью воздействий в процессе воспитания, передачи культурных традиций и ценнос­тей и естественным процессом полоролевой, личностной, этнической идентификации;

• плохим знанием себя и потребностью в самоутвержде­нии, самоопределении.

Последствия неразрешенных проблем становления идентичности:

• трудности в социальной адаптации;

• потеря целостности Я—концепции и, как следствие, не­уверенность в себе, сверхзастенчивость;

• переживание одиночества при потере тождественности со значимыми другими.

Зарисовки из жизни

Отказ идентифицироваться со сверстниками

Одноклассники казались мне маленькими детьми. Они не знали, что такое боль, что такое настоящее унижение и как ему противостоять. Они не умели и не желали пользо­ваться отпущенным им здоровьем и свободой. На фоне боль­ничных и интернатских детей они казались немного дебиль­ными, а интриги их выглядели детскими.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 67.

Стремление к автономии и независимости и одиночество

Итак, я получила право на самостоятельное жилье пото­му, что иначе бы просто ушла из дома. До этого я уже ноче­вала по подругам и возлюбленным, и, поняв, что меня боль­ше не удастся контролировать, мама дала ключи от Арбата.

33 Подробнее см.: Орлов А. Б. Психология личности и сущности чело­века: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 67.

214

Я чувствовала себя одиноко и искала близких по всему свету. Хиппи были культовой группой, брали на себя функ­цию семьи, создавали атмосферу доверительности, близос­ти и эмоциональной открытости. С ними мне было лучше, чем с родственниками.

Там же. С. 89.

Данные исследований Профессиональная идентичность выпускников педвуза

В рамках исследования Н. Л. Регуш (1998), задачей кото­рого было выявить особенности профессионального «Я» у сту­дентов — выпускников педагогического университета, была использована проективная методика X. Абельса «Каков я есть» (фотоисследование), позволяющая установить, с образа­ми каких социальных групп или конкретных людей человек идентифицирует себя.

Участникам опроса предлагалась инструкция: «Если бы я захотел рассказать моему сверстнику, который не владеет моим родным языком, кто я такой и как живу, я послал бы ему следующие пять фотографий», после чего давалось зада­ние описать эти фотографии, ранжируя их по степени значи­мости.

В таблице 11 представлены аспекты идентичности студен­тов V курса (п=106).

215

Таблица 11

Характеристика идентичности студентов V курса педвуза (Регуш Н. Л., 1998)

Характеристика

Всего

%

Оценка по Стьюденту

идентичности образа Я

ответов

t

1. Семья, дом, дача

143

26,9

1,91

0,95

2. Я и мои друзья

87

16,4

3. Мой край, город

84

15,8

4. Студенческая жизнь

64

12,1

0,59

0,44

5. Мой автопортрет

33

3,21

6. Профессия

30

5,64

7. Я на отдыхе

25

4,7

8. Я и животные

24

4,5

9. Хобби

19

3,5

10. Мечты

9

1,69

11. Любимый человек

8

1,5

12. Муж, свадьба

4

0,7

13. Мое прошлое, будущее

1

0,2

Всего ответов

531

100%

Полученные данные обнаружили тот факт, что у большин­ства выпускников профессиональная идентичность практичес­ки не сформирована. Из общего числа ответов (531) только 30 связаны с профессиональной деятельностью. Этот результат можно объяснить с различных позиций. Несформированность профессиональной идентичности, вероятно, является след­ствием несовершенства системы обучения. Но правомерна и другая гипотеза: выпускники не планируют работать по спе­циальности (учителями в школе), а потому и не формируют образ профессионального «Я».

Несмотря на то, что в рамках данного исследования эти ги­потезы не проверялись, их правдоподобность обосновывают данные о проценте выпускников, идущих работать после окон­чания в школу (15-20%) (Регуш Н. Л., 1998).

216

8.3. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ nEPDKHBAHHilMH

Одна из причин, препятствующих позитивному развитию личности, — неспособность любить, которая проявляется в постоянных негативных эмоциях: гневе, депрессии, скуке, раздражительности, подозрительности, пессимизме и др. Эти негативные эмоции заполняют жизнь человека, хотя могут скрываться под масками благополучия и вынужденной веж­ливости.

К числу основных проблем здесь можно отнести:

• регуляция эмоций и чувств;

• переживание одиночества.

Причины проблем развития, связанные с эмоциональной сферой, — противоречия между:

• силой, новизной, яркостью переживаемых эмоций и чувств и отсутствием опыта управления ими;

• эмоциональными ожиданиями, связанными с влечени­ями, и их неудовлетворенностью;

• желанием быть понятым и несформированностью эмо­циональной рефлексии;

• представлениями о привлекательной внешности челове­ка и тревогой, связанной с самооценкой своей внешнос­ти и других физических данных;

• сексуальными потребностями и переживаниями относи­тельно реализации сексуального поведения;

• между потребностью в близких, интимных, дружеских отношениях со сверстниками и неудовлетворенностью этой потребности.

Зарисовки из жизни

Переживание первой любви

Первая любовь накладывает отпечаток на всю дальней­шую жизнь мужчины. Если эта любовь была счастливой, если

217

женщина или девушка, пробудившая чувства юноши, отве­тила на них и была верна, ощущение доверия, ясности ста­нет спутником всей его жизни. Если в тот первый раз, когда ему захотелось отдать себя и довериться, он был отвергнут или предан, рана никогда не заживет до конца, а моральное здоровье еще долго будет подорвано.

Конечно, не всегда результаты разочарований одинако­вы. Любовь — не болезнь с постоянными симптомами. Мэри Энн Чайворт презирала Байрона — калеку — и он стал Дон Жуаном и заставил всех следующих женщин поплатиться за жестокость первой. Мария Беднел отвергла Диккенса — бед­няка, и он стал властным, придирчивым, вечно недовольным мужем. Для обоих первый удар не прошел бесследно, поме­шав быть счастливыми в браке.

Моруа А. Из писем к незнакомке // Иностранная лите­ратура. 1974. № 1.С. 154.

Самоанализ эмоциональной жизни

В тот период времени, который я считаю пределом от­рочества и началом юности, основой моих мечтаний были четыре чувства: любовь к ней, к воображаемой женщине, о которой я мечтал всегда в одном и том же смысле и которую всякую минуту ожидал где-нибудь встретить. Это она была немножко Сонечка, немножко Маша, жена Василия, и не­множко женщина с жемчугами на белой шее, которую я ви­дел очень давно в театре, в ложе подле нас. Второе чувство было любовь любви. Мне хотелось, чтобы все меня знали и любили. Мне хотелось сказать свое имя: Николай Иртеньев, и чтобы все были поражены этим известием, обступили меня, благодарили бы за что-нибудь. Третье чувство было — на­дежда на необыкновенное, тщеславное счастье, — такая сильная и твердая, что она переходила в сумасшествие. Я так был уверен, что очень скоро вследствие какого-нибудь необыкновенного случая вдруг сделаюсь богатым и самым

218

знатным человеком в мире, что беспрестанно находился в тревожном ожидании чего-то волшебно-счастливого. Я все ждал, что вот начнется, и я достигну всего, чего может же­лать человек, и всегда повсюду торопился, полагая, что уже начинается там, где меня нет. Четвертое и главное чувство было отвращение к самому себе и раскаяние, но раскаяние до такой степени слитое с надеждой на счастье, что оно не имело в себе ничего печального.

Толстой Л. Я Детство. Отрочество. Юность. М., 1978. С. 138.

Переживания одиночества в большой студенчес­кой аудитории

В гигантской аудитории чувствуешь себя затерянной, нич­тожной... Для общего курса гибельно не то, что профессор говорит соло, а совсем другое — количество студентов, их безликость. Профессор нас не знает, да и мы друг друга тоже. В школе класс совсем иное, это группа, небольшая группа, члены которой один для другого существуют, а вов­се не бесформенная магма безликих, изолированных друг от друга, сидящих перед этим холодным светом, в этом вок­зальном вестибюле.

Мерль Р. За стеклом. М., 1987. С. 186.

Данные исследований

Переживание житейских проблем

В исследовании В. В. Михайловой (2001) в процессе фоку­сированного интервью был составлен список житейских про­блем студентов (на примере студентов исторического факуль­тета пединститута). В него вошли 289 перечисленных проблем, которые затем были объединены в 11 категорий. В ранговом порядке, то есть от наиболее часто повторяемых к менее часто повторяемым, они расположились следующим образом.

219

1. Личностные особенности, воспринимаемые как пробле­ма.

2. Проблемы общения: с определенными людьми, связан­ные с навыками общения, с неудовлетворенностью ка­чеством общения.

3. Проблемы, связанные с учебой.

4. Проблемы, связанные с организацией быта и досуга.

5. Материальные проблемы.

6. Проблемы самореализации.

7. Проблемы социума, воспринимаемые в качестве лич­ных.

8. Проблемы, связанные со здоровьем.

9. Отсутствие проблем.

Здоровье и его влияние на эмоциональные состояния

В исследовании О. Б. Нестеренко в 2003 году изучалось со­стояние здоровья выпускников школ Хабаровского края (331 человек, возраст 17—18 лет). Было установлено, что здоровые дети составляют 26,28%, остальные имеют те или иные виды заболеваний: соматоформная вегетативная дисфункция — 15,41%; заболевания системы пищеварения — 16,97%; забо­левания нервной системы — 5,14%; эндокринные заболева­ния— 5,14%; заболевания костно-мышечной системы — 19,03%; заболевания глаз — 12,08%.

Далее в исследовании изучались личностная и ситуативная тревожность, проявления агрессии. По всем показателям этих эмоциональных состояний были обнаружены наиболее высо­кие значения у больных по сравнению со здоровыми (Несте­ренко О. Б., 2005).

Сексуальные переживания

В опросе 1995 года молодых людей просили ответить, ка­кие причины удерживают их от вступления в сексуальную связь, а затем указать, что из перечисленного для них наибо-

220

лее важно, то есть выбрать из нескольких причин одну (Кон И. С, 2002). Самым важным фактором для обоих полов, кото­рый указали 39% девушек и 30% юношей, оказалось «Я еще не нашел подходящего человека». У юношей на втором месте (23%) по частоте встречаемости стоит собственная застенчи­вость и нерешительность (среди девушек так ответили мень­ше 5%), а на третьем (18%) — отсутствие возможности (среди девушек так ответили 4%). У девушек вторая по значимости (19%) причина сексуальной сдержанности — чувство своей неготовности к столь ответственному шагу (среди юношей так ответили вдвое меньше), третья (12%) — нежелание быть ис­пользованной ради чьего-то удовольствия. Девушки в два с половиной раза больше мальчиков озабочены проблемой воз­можной беременности и вдвое больше — негативной реакци­ей родителей (Кон И. С, 2002, с. 53-54).

«Более раннее начало половой жизни, — отмечает И. С. Кон, — статистически связано с разными формами девиант-ного, социально неодобряемого поведения. Курящих и пью­щих среди сексуально-активных юношей вдвое больше, чем среди девственников. С наркотиками в 1993 году баловались соответственно 32% и 6%. В 1995 году на вопрос: "Пробовал ли ты травку?" утвердительно ответили 83% сексуально-ак­тивных и только 26% в выборке в целом. По данным Научно­го центра охраны здоровья детей и подростков Российской Академии медицинских наук, 71,5% сексуально-активных мальчиков курят, 82,3% употребляют спиртные напитки, 41,3% пробовали наркотики» (Кон И. С, 2002, с. 52).

Причины затянувшегося одиночества после поступления в вуз

В исследовании К. И. Кутрона, целью которого было изу­чить причины хронического одиночества студентов, приняли участие студенты, признавшие себя одинокими три раза (при опросах в течение трех семестров). Они сравнивались с другой группой студентов, определивших себя одинокими только один раз — сразу после поступления в учебное учреждение.

221

«Студенты, оставшиеся одинокими весь год, гораздо чаще объясняли свое одиночество застенчивостью, боязнью полу­чить отказ в общении, неумением войти в контакт и своим ха­рактером» (Кутрона К. И., 1989, с. 391). Изучение представ­ления о причинах их одиночества позволило выявить основные направления психологической помощи. Прежде всего, стало ясно, что одиноким студентам необходимо научиться реалис­тически оценивать свое положение, так как «такая оценка и даст им возможность справиться с одиночеством, и поддержит в них стремление продолжать попытки окончательно его пре­одолеть» (Там же, с. 393).

8.4. ПРОБЛЕМЫ ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ С РОДИТЕЛЯМИ (КРИЗИС АВТОРИТЕТОВ)

Причины проблем развития, связанные с взаимоотношени­ями с родителями, — противоречия между:

• потребностью гордиться родителями, любить их, видеть в них успешных людей и критической оценкой их ре­ального положения;

• зависимостью от родителей (экономической, психологи­ческой) и потребностью в самостоятельности;

• стремлением критически оценить реальное положение семьи, родителей и отсутствием объективного подхода к этим оценкам;

• родительской позицией в отношении юноши и его ожи­даниями понимания и изменения родительских устано­вок в связи с наступающей взрослостью.

Зарисовки из жизни

Твои дети — не твои дети,

Они порождены зовом, который жизнь Обращает к самой себе,

222

Они приходят в мир благодаря тебе, но не ты их приво­дишь.

И хотя они с тобой, они тебе не принадлежат.

Ты можешь предложить им свою любовь,

Но не свои мысли, потому что мысли у них собственные.

Ты можешь дать приют их телам,

Но не их душам, потому что души их

Обитают в доме завтрашнего дня,

Который ты не можешь посетить даже в мечтах.

Ты можешь лишь попытаться сделать их такими, как ты,

Потому что жизнь не возвращается назад

И не останавливается на дне вчерашнем.

Халил Гибрал (Ливия)

Затруднения в развитии новообразований

при несвоевременной замене чувства привязанности к матери

Связь между матерью и ребенком в своем развитии про­ходит три этапа: первый — «обними крепче», второй — «пу­сти», третий — «отстань». Позднее этот процесс повторяет­ся, но субъектом следующего «обними крепче» будет уже не мама, а кто-то другой.

Наблюдения психологов показывают, что у молодых лю­дей, у которых процесс отдаления по какой-либо причине не произошел и они сохранили первичный, тесный контакт с матерью, будут наблюдаться осложнения в процессе фор­мирования гетеросексуальной связи или в завязывании дру­жеских отношений. В норме у них должны образоваться сво­его рода «свободные валентности», позволяющие устанавливать связи со сверстниками, и эти валентности не должны быть связаны матерью. Следовательно, задача ма­тери не только сложна, но и двойственна. С одной стороны, в ребенке нужно развить способность любить, а с другой — постепенно, со временем нужно создать в нем такую «сво-

223

бодную валентность», при помощи которой ранее сформи­рованная способность любить сможет быть использована в отношениях со сверстниками.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 20-21.

Диссертационные исследования

Азбель А. А. Особенности формирования статусов профессио­нальной идентичности старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. СПб., 2004.

Бабаева Н. М. Влияние индивидуально-психологических особен­ностей учащихся раннего юношеского возраста на их адаптацию к обучению в вузе. СПб., 2001.

Байтингер О. £. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998.

Деева Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. Пермь, 2005.

Долгинова О. Б. Одиночество и отчужденность в подросткова-ом и юношеском возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.

Калуженина Т. А Психологические детерминанты предраспо­ложенности личности к наркозависимому поведению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Мерзлякова Ю. Ю. Общение как условие психологической адап­тации к будущей профессиональной деятельности студентов сред­них специальных учебных заведений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Михайлова В. В. Психологическая обусловленность житейских проблем студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001.

Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность на разных этапах педагогической деятельности. Дипломная работа. СПб.: РГПУ им.

224

А. И.Герцена, 1998.

Ряшина В. В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и стар­ших школьников и пути их разрешения. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. М., 1989.

Федоров А. И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшекласс­ников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985.

Ярмоленко Г. П. Проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии (на примере студенческой молоде­жи). Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Литература

Башкатов И. П. Психология неформальных подростково-мо­лодежных групп. М., 2000.

Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Голо­вей, Л. А. Коростылевой. Вып. 3. СПб., 1999.

Джонг-Гирвелъд Дж., Раадшелдерс Дж. Типы одиночества // Лабиринты одиночества. М., 1989.

Елизаров А. Н. Телефон доверия: работа психолога-консуль­танта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 38-45.

Запесоцкий А. С, ФайнА. П. Эта непонятная молодежь // Эта непонятная молодежь. Проблемы неформальных молодеж­ных объединений / Под ред. А. С. Запесоцкого. М., 1990.

Кон И. С. Подростковая и юношеская сексуальность в России // Мир детства. 2002. № 4. С. 43-57.

Магун В. С, Литвинцева А. 3. Жизненные притязания ран­ней юности и стратегии их реализации: 90-е и 80-е годы.

225

М.: Ин-т социологии РАН, 1993.

Мещерякова И. А. Проблемное поле и мир переживаний стар­шеклассников // Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4. С. 18-30.

На пороге взрослости / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1999.

Омельченко Е. Молодежные культуры и субкультуры. М., 2000.

Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.,1993.

Ремшмидт X . Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.

Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 22-31.

Чирков В. И., Диси Э. Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 48-56.

Шабалина В. В. Аддиктивное поведение в юношеском возрас­те: наркотики // Мир детства. 2003. № 2. С. 32—41.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996.

Задания для самоконтроля Задание 1

На самостоятельное изучение выносится проблема: одино­чество в юношеском возрасте. Текст для изучения: Кэрол И. Кутрона. Поступление в колледж: одиночество и процесс со­циальной адаптации // Лабиринты одиночества / Под ред. Н. Е. Покровского. М., 1989. С. 384-411.

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для юношеского возраста, и

226

изучить одну из рекомендованных публикаций по данной про­блеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

227

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализирова­лась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девушка (17 лет). С девяти лет болеет тяжелой формой псо­риаза. С 13 лет начала ощущать свою неполноценность. Вслед­ствие этого не общалась со сверстниками, держалась обособ­ленно, была уверена в том, что ее не примут в коллективе. Носила очень закрытую одежду.

Авторитетом для нее всегда была мать — очень строгая и требовательная. Она призывала дочь к «идеальности» во всем, никогда не хвалила, не демонстрировала любви, была холод­на. За любые ошибки и неудачи строго осуждала. Девушка всегда боялась порицания матери.

В 17 лет вместе с приятельницей записалась в студию баль­ных танцев. Обнаружились явные способности: чувство рит­ма, пластичность, грациозность. Девушке очень нравилось заниматься танцами.

Она пригласила мать на первое выступление. Очень пере­волновалась. Было неприятно, что костюм для выступления очень открытый, и видна болезнь. На выступлении часто сби­валась с ритма, спотыкалась, держалась неуверенно.

Мать была разочарована, сделала выговор, указала на бо­лезнь. После этого случая девушка забросила танцы. Возник­ло чувство собственной никчемности.

228

2. Проблемы:

• непринятие своего физического «Я»;

• трудности построения взаимоотношений с матерью и ок­ружающими.

3. Поведенческие реакции: закрытая одежда, сознательный отказ от общения, скованность движений из-за страха оценки матери.

4. Противоречия, порождающие проблемы:

• между «Я»-реальным и «Я»-идеальным;

• между желанием найти себя в какой-либо деятельнос­ти и неуверенностью в своих силах из-за болезни;

• между желанием получить поддержку от матери и эмо­циональной отчужденностью матери.

5. Анализ противоречий:

В этом возрастном периоде человек осознает себя как лич­ность, стремится к самопознанию. Важно положительное вос­приятие своего «Я», принятие родными и сверстниками лич­ности субъекта. В данной ситуации болезнь и эмоциональное отчуждение матери сформировали искаженное восприятие себя. Это послужило сознательной изоляции себя от коллек­тива и построению преград в деятельности и общении. Посто­янная критика со стороны матери способствовала появлению чувства вины, ощущения собственной неполноценности, бес­помощности.

6. Поэтапный анализ зарождения проблемы: Зарождение:

• болезнь и стиль родительского воспитания;

• холодность, критика;

• отсутствие положительного образа «Я». Кульминация:

• страх общения, страх негативной оценки;

• отсутствие взаимопонимания;

• акцент на болезни;

• отказ от деятельности.

229

7. Разрешение проблемы:

В данной ситуации разрешением была откровенная беседа с матерью, в которой мать отказалась бы от старого стиля об­щения и принесла извинения. Также разрешению проблемы могла способствовать смена коллектива и внимание противо­положного пола.

Положительное действие способны оказать: доверительная беседа, поддержка, похвала, отказ от акцента на неудачах, формирование восприятия болезни как явления, не влияюще­го на личностные качества и возможность общения.

8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Последствия неразрешения проблемы:

• сваливание своих неудач на болезнь;

• неуверенность в себе;

• неконтактность;

• одиночество.

Положительные последствия разрешения проблемы:

• осознание своих возможностей, несмотря на болезнь;

• контактность;

• умение налаживать взаимоотношения с окружающими;

• нахождение себя в деятельности.

9. Предупреждение проблемы:

Мать должна была руководствоваться другим стилем вос­питания, наладить доверительные отношения с дочерью, не делать акцентов на болезни.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)

1. Проблемная ситуация:

Анна, 17 лет. Жила с семьей в южном городе. Поступила в вуз в СПб. Уехала из дома. Подруга, с которой они вместе уехали и снимали комнату, очень скоро занялась своей личной жиз­нью, и они стали редко общаться. Анна сначала жила у одной подруги в семье, потом у другой, тоже иногородней. Домой

230

ездила раз в полгода. Стала часто болеть, иногда тяжело. Очень скучала по своей семье, часто звонила и разговаривала со все­ми по очереди. Много общалась с родителями подруг. Стала тревожной, напряженной. Появились страхи, связанные со здоровьем. Это проявлялось в навязчивой гигиене, тщатель­ной обработке даже незначительных царапин, мытье каждого продукта, упаковки, принесенных в дом, и т. д.

2. Проблема: трудности адаптации.

3. Эмоциональные, поведенческие проявления, говорящие о наличии проблемы: тревожность, неврозоподобное состоя­ние, заболевания, имеющие психосоматическую природу, раз­личные страхи (угроза здоровью, жизни); частое общение и тесный контакт с родителями, подругами.

4. Противоречия, порождающие проблему: между психо­логической неготовностью отделения от родителей и вынуж­денным физическим отделением.

5. Поэтапный анализ зарождения проблемы:

В принципе, проблема отделения от родителей является закономерной, но возраст ее возникновения индивидуален (особенно в нашей стране).

Зарождение

• никогда не оставалась одна дома;

• решив поступать в ВУЗ в другой город, не задумывалась о своей жизни вне дома;

• не было опыта самостоятельной жизни и ведения хозяй­ства.

Развитие:

• переезд в другой город;

• попытки вести самостоятельно хозяйство;

• подруга «бросила», не с кем поделиться своими чувства­ми и переживаниями;

• резкая смена климата, как следствие — простудные за­болевания, тяжелая ангина.

Кульминация: появление психосоматических заболеваний,

231

страхов.

6. Разрешение проблемы:

Анна подружилась с девушкой, которая тоже приехала из другого города, они стали проводить много времени вместе, поддерживая друг друга. В связи с этим напряжение у Анны немного спало, что позволило ей заниматься самоанализом, осознать свои трудности и работать с ними.

Глава 9

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПЕРИОД ЗРЕЛОСТИ

Факторы, влияющие на проблемы психического развития в период зрелости:

• состояние здоровья;

• профессиональная деятельность;

• семья (своя и родительская);

• социально-экономическая ситуация в обществе (макро­социум);

• неразрешенные психологические проблемы предшеству­ющих возрастных периодов.

9.1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В ПЕРВЫЙ ПЕРИОД ЗРЕЛОСТИ (22-35 лет — мужчины, 21 -35 лет — женщины)

Проблемы:

• близость против изоляции (одиночество как образ жизни);

• проблемы, связанные с развитием познавательной дея­тельности;

• проблемы, актуализирующиеся по мере развития семей­ной жизни (проблемы родителей-одиночек);

• проблемы, связанные с профессиональной деятельностью.

9.1.1. Близость против изоляции

Раскрывая суть основного противоречия этого этапа разви­тия «близость против изоляции», Э. Эриксон пишет: «Ново­испеченный взрослый, появившийся в результате поисков и

233

упорного отстаивания собственной идентичности, полон же­лания и готов слить свою идентичность с идентичностью дру­гих. Он готов к близости или, по-другому, способен связывать себя именованными отношениями интимного и товарищеско­го уровня и проявлять нравственную силу, оставаясь верным таким отношениям, даже если они могут потребовать значи­тельных жертв и компромиссов» (Эриксон Э., 1996, с. 369). Обратной стороной близости является дистанцирование, пред­ставляющее собой стремление человека изолировать людей, представляющихся для него опасными, в том числе захваты­вая пространство близких отношений.

«Опасность этой стадии, — отмечает Э. Эриксон, — заклю­чается в том, что интимные, соперничающие и враждебные отношения человек испытывает к тем же самым людям. Но по мере того, как очерчиваются зоны взрослых обязанностей и когда схватка соперников отделяется от сексуального объятия, они со временем становятся подвластными тому этическому чувству, которое служит отличительным признаком взросло­го человека» (Там же, с. 370).

Стремление к близости при одновременном переживании потребности в автономии, сохранении своей идентичности, лич­ностной территории, безусловно, порождает сложные, проти­воречивые переживания, проявляющиеся при установлении взаимоотношений с близкими людьми. Реальные картины жиз­ни рисуют людей, которые любят друг друга, делятся самыми интимными переживаниями и мыслями и одновременно ведут борьбу за право признать свое прошлое таким, каким оно было до встречи, свой прежний круг друзей, родственников и т. д.

Таким образом, причиной проблем в этот период может явиться противоречие между:

• потребностью быть в близких отношениях и найти и со­хранить свою эго-идентичность;

• потребностью быть в близких отношениях и иметь свою автономию, права, признаваемые другой стороной.

234

Разрешение этих противоречий приводит к появлению та­ких психических новообразований, как эмпатия — понимание мыслей и переживаний другого, умение встать на позицию другого человека.

Положительным последствием разрешения названных про­тиворечий является выработка диалогического подхода к разре­шению конфликтных ситуаций со всеми атрибутами диалоги­ческого общения: умением выслушать, исследовать потребности другого, выразить свои чувства, обсудить проблему с различных позиций и др.

Самоанализ и развитие самоотношенния становится усло­вием для коррекции «своей территории», в процессе которой человек может определить, с чем он готов и может расстаться для сохранения близости, что нужно изменить в себе, а что является сущностным, то есть не может быть изменено ни при каких условиях. Результатом подобных многочисленных са­моанализов и рассуждений становится формирование чувства собственного достоинства.

Если противоречие не разрешается появлением новообра­зований, то оно углубляется, в результате чего начинают до­минировать отрицательные последствия: происходит форми­рование конфликтности, подозрительности, обидчивости, нередко ревности к прошлому, другим людям.

Противоречие «близость против изоляции» провоцирует трудности, связанные с невозможностью (боязнь, комплексы и т. п.) человека реализовать потребность в близких отноше­ниях. В этом случае начинает формироваться чувство одино­чества не как желаемое, а как вынужденное переживание.

Л. А. Коростылева замечает по этому поводу: «Американс­кие психологи выделяют такую трудность, как боязнь интим­ности, которая, по мнению одиноких людей, содержит ряд опасностей. Открытость в выражении чувств может быть чре­вата серьезными упреками со стороны партнера, потерей кон­троля над собой, своей индивидуальности. Вызывает тревогу

235

слияния с партнером, поскольку предполагается потеря аутен­тичности или возможность оказаться покинутым. При этом срабатывает механизм психологической защиты. Особенно сильно выражены такие охранительные меры у людей, не до­веряющих себе, с неадекватной самооценкой, с пониженным чувством собственного достоинства» (Коростылева Л. А., 2000, с. 174).

Зарисовки из жизни

Эмоциональная регуляция

После дуэли с Грушницким, которая тяжело пережива­лась Печориным, он получил письмо от Веры, из которого узнает, что она погубила свою репутацию, что она глубоко несчастна. Печорин вскакивает на коня и мчится догонять Веру, но конь не выдерживает и издыхает от усталости.

«Пробовал идти пешком — ноги мои подкосились; из­нуренный тревогами дня и бессонницей, я упал на мокрую землю и, как ребенок, заплакал.

И долго я лежал неподвижно, и плакал горько, не стара­ясь удерживать слез и рыданий; я думал, грудь моя разо­рвется; вся моя твердость, все мое хладнокровие исчезли, как дым. Душа обессилела, рассудок замолк...

Мне однако приятно, что я могу плакать! Все к лучшему! Это новое страдание, говоря военным слогом, сделало во мне счастливую диверсию. Плакать здорово.

Я возвратился в Кисловодск в 5 часов утра, бросился на постель и уснул сном Наполеона после Ватерлоо».

Лермонтов М. Ю. Герой нашего времени // Собр. соч. в 4-х т. Т. 4. Л.; М., 1962. С. 456.

Различные понимания взаимности, близости между мужчиной и женщиной

Молодая женщина, которая тяжело больна, лежит в больнице, получает письмо из дома.

236

Здравствуй, Людмила. Шлю пламенный привет. Я о тебе сильно беспокоюсь. Лариска сказала, что тебе будет опера­ция. Напиши, хорошие там доктора или нет, заметишь, что придерживают лекарства какие подороже — ты с них тре­буй, не стесняйся. Если нуждаешься, отбей телеграмму, выш­лю из получки 200 рублей, это запросто.

Лариса говорила, что ты переживаешь, что я не евши ухо­жу на работу и некому рубашки постирать. Про это мозги себе не засоряй, пока у. тебя температура, и сердце береги. Чтоб тебе поменьше хлопот, я пока перешел к Нюрке Тихо­новой, продавщице. У нее комната 18 метров, а мать помер­ла. Ты не сомневайся, перееду обратно, если выздоровеешь, все будет в ажуре.

Белье из прачечной я принес. Один пододеяльник, гады, изорвали. Пока я взял к Нюрке подушку — 1, наволочки — 3 и одеяло стеганое. Насчет телевизора, если тебе Лариска наболтала, так я его перевез временно. А тогда, если вер­нешься, можно его загнать, возьмем в рассрочку цветной, было бы здоровье. Так что выздоравливай спокойно, лежи, не торопись, слушайся докторов. С приветом, любящий тебя Геннадий.

Проявления ревности

Позднышев любит свою жену, стремится к близости с ней, но в то же время страдает от того, что она сохранила некоторый свой мир, в котором его нет, и он ревнует к нему, остро переживая это чувство.

«И вдруг меня охватила страшная злоба к ней, какой я еще никогда не испытывал. Мне в первый раз захотелось фи­зически выразить эту злобу. Я вскочил и двинулся к ней.

Дав ход своему бешенству, я упивался им, и мне хоте­лось еще что-нибудь сделать необыкновенное, показываю­щее высокую степень этого моего бешенства. Мне страшно хотелось бить, убить ее, но я знал, что этого нельзя, и пото-

237

му, чтобы все-таки дать ход своему бешенству, схватил со стола пресс-папье, еще раз прокричав: "Уходи!" — швырнул его оземь мимо нее. Я очень хорошо целил мимо».

Толстой Л. Н. Крейцерова соната / Семейное счастье: Повести и рассказы. СПб., 1996. С. 467-468.

Любовь и стремление к автономии

Я прошла жестокую школу и прошла ее на собственной шкуре (может быть, на мне учились, не знаю). Двадцати лет великолепная и победоносная, я во всеуслышание заявила: «Раз я люблю душу человека, я люблю и губы. Но если бы эти губы у него срезали, я его бы все-таки любила».

И десять лет подряд непреложно:

«Это романтизм. Это ничего общего с любовью не имеет. Можно любить мысль человека — и не выносить формы его ногтей, отзываться на его прикосновение — и не отзываться на его сокровеннейшие чувства. Это разные области. Душа любит душу, губы любят губы, если вы будете смешивать это, упаси Боже, стараться совмещать, Вы будете несчастной».

В большинстве людей ничего не спевается, сплошная раз­ноголосица чувств, дел, помыслов: их руки не похожи на их дела. Кроме того, самые лучшие, самые тонкие, самые не­жные так теряют в близкой любви, так упрощаются, так гру­беют, так уподобляются один другому и другой третьему, что руки опускаются. Не узнаешь: Вы ли? Вплотную в любви в пять секунд узнаешь человека, он явен — и слишком явен! Здесь я предпочитаю ложь. Я не хочу, чтобы душа, которой я любовалась, которую я читала, вдруг исчезла в птичьем ще­бетанье младенца, в кошачьей зевоте тигра, я не хочу такого самозабвения, вместе с собой забывающего и меня. Была моложе — ранило, стала старше — ограничивалась высоко­мерным, снисходительным любопытством.

М. Цветаева. Цит. по: Белкина М. Скрещение судеб. Из письма к А. Бахраху. М., 1988. С. 98.

238

Данные исследований

Причины вступления в брак

На вопрос «Зачем человеку семья?», заданный социолога­ми через газету «Семья», ответили 4 тысячи человек, не со­стоящих в браке. Результаты подтвердили важность психоло­гической совместимости и установления брачных отношений, которая, в свою очередь, зависит от их брачных установок. Так, у мужчин 30-36 лет на первом месте стоит поиск близко­го по духу человека. У женщин этого возраста на первом месте находится желание иметь опору в жизни, на втором и третьем месте — поиск близкого человека и желание быть любимой. Мужчины и женщины старше 36 лет на первое место ставят поиск близкого по духу человека, на второе — мечту — быть любимой(ым), на третье потребность любить.

Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб., 2000. С. 167-168.

Чувство собственного достоинства

При изучении чувства собственного достоинства у людей в возрасте 20—38 лет было установлено, что чувство собственно­го достоинства отвечает:

• за осознание и переживание собственной безусловной ценности;

• за представление о способах реализации этой ценности при взаимодействии с другими людьми и специфичес­ком «достойном» поведении;

• за эмоциональную оценку особенностей ситуации взаи­модействия собственного предполагаемого поведения, а также поступков другого человека с позиции критериев «достоинства».

239

Соответствие самому себе и есть главный принцип достой­ного поведения и проявления чувства собственного достоин­ства... Угрожающей личному достоинству будет любая ситуа­ция требования подчиниться внешнему авторитету вопреки своей внутренней позиции или принципам. Открытое заявле­ние о своей позиции и готовность пострадать за это, но не из­менить ей воспринимается как проявление чувства собствен­ного достоинства.

Чувство собственного достоинства оберегает в первую оче­редь другого от «моих» посягательств на его свободу, незави­симость, внутренний мир, как активных, так и пассивных в виде невмешательства или отсутствия помощи там, где она необходима.

Зайцева Ю. Е., Коростылева Л. А. Чувство собственного достоинства как психологический феномен // Психологичес­кие проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Ко-ростылевой. Вып. 6. СПб., 2002. С. 65-84.

9.1.2. Проблемы, связанные с развитием познавательной

деятельности

Новообразованиями этого периода являются:

• высокая восприимчивость к приобретению социально­го опыта;

• пик в развитии познавательных функций (обучаемости). Проблемы в познавательной деятельности порождаются

противоречиями между:

• необходимым и наличным уровнем знаний;

• потребностью в высокой оплате труда и отсутствием пос­ледней;

• необходимостью в непрерывном образовании и несфор-мированностью установки на непрерывное образование;

• необходимостью обучаться и потерей обучаемости при низкой познавательной активности.

240

Данные исследований Гибкость познавательных процессов

В исследовании Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина (1971, с. 27-29, 92) изучались особенности гибкости сенсомоторных программ деятельности и мыслительной гибкости. Гибкость сенсомоторных программ деятельности оценивалась по таким показателям, как: переход с одной программы деятельности на другую, изменение способов действия по ходу решения, отказ от стереотипов деятельности и др. Результаты представ­лены в таблице 12.

Таблица 12

Распределение испытуемых по гибкости

сенсомоторных программ в зависимости от возраста (в %)

( Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С, 1971)

Возраст

Проявления гибкости

Проявления инертности

22-23 года 28-29 лет

50 15

50 85

Оказалось, что чем старше человек, тем более инертными и стереотипными становятся те связи, которые образуются меж­ду исходными сигналами и ответными действиями.

При изучении мыслительной гибкости исследователями было установлено: 1) нет статистически значимой зависимос­ти между гибкостью мышления и возрастом; 2) хорошо выра­жена связь мыслительной гибкости с уровнем образования.

Среди людей, имеющих незаконченное среднее образование, 18% составили те, кто имел высокую мыслительную гибкость. Имеющие законченное высшее образование демонстрировали высокую мыслительную гибкость значительно чаще — в 85% случаев.

На основании результатов исследования Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская пришли к выводу о том, что образование

241

выступает фактором, определяющим адекватность самооцен­ки гибкости.

Таблица 13 Адекватность самооценки гибкости и инертности

в зависимости от образования (в %) (Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С, 1971)

Категория людей

Адекватная

Завышенная

Заниженная

по уровню образования

самооценка

самооценка

самооценка

С незаконченным средним

68

15

17

образованием (22—30 лет)

С законченным средним

70

15

15

образованием (22—30 лет)

Особенности познавательных функций взрослых

По результатам обследования 2300 взрослых людей в воз­расте 18-40 лет, 18-46 лет, Е. И. Степанова делает следующие выводы, характеризующие особенности познавательных фун­кций взрослых.

Накопление информации в памяти и возрастание роли пе­реработки ее с помощью операциональных приемов мышле­ния происходит параллельно, но с некоторым опережением развития памяти. Такое опережение наблюдается по времен­ным интервалам смены подъемов и спадов. Если в развитии памяти точки наивысшего подъема приходятся на 19 лет, 22 и 24 года, то в развитии мышления — на 20 лет, 23 года и 25 лет. Происходит накопление информации, необходимой для переработки ее в процессе мышления.

[...] Возрастная периодизация психофизиологического и

интеллектуального развития взрослых дает основание для ут­верждения: взрослый человек обучаем, однако степень воспри­имчивости к средствам педагогического воздействия в разные возрастные периоды неодинакова. Наиболее высокая воспри­имчивость наблюдается в ранней зрелости, к которой относит­ся студенческий возраст. В первом и втором периодах средней

242

зрелости в силу устойчивости связей между психическими функциями и интегрированности интеллекта приходится при­бегать к переучиванию.

[...] Самый высокий уровень интеллекта, как правило, от­личает тех взрослых, которые учатся, испытывают умствен­ное напряжение. Они полнее раскрывают причинно-следствен­ные связи на наглядном и словесном материале, их поиски путей решения задач отличаются большей гибкостью, тогда как для необучающихся характерна «прикованность» к при­вычным способам решения. У обучающихся по сравнению с необучающимися выше показатели развития запечатления, сохранения, воспроизведения, а также свойств внимания.

Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб., 2000. С. 232-234.

9.1.3. Освоение профессии и профессионализация

Психическое развитие человека в процессе профессиональ­ной деятельности подчиняется общим закономерностям пси­хического развития, проявление которых обусловлено самой профессиональной деятельностью.

С одной стороны, профессиональная деятельность стиму­лирует развитие знаний, умений, а в конечном итоге — пси­хических свойств, определяющих способности к той или иной профессиональной деятельности. В этом случае развитие но­сит эволюционный характер, проявляется тенденция к само­актуализации, самовыражению, становлению профессиональ­ной субъектности (индивидуальности).

С другой стороны — профессиональная деятельность, как правило, представляет собой длительный процесс, который имеет свои этапы, требующие от человека актуализации тех или иных психических качеств. На каждом новом этапе про­фессионализации вызовы профессии предполагают определен­ную перестройку уже сложившихся структур психических

243

качеств или появление новообразований. Процесс развития в профессии, как и процесс психического развития в целом, со­провождается некоторыми критическими моментами при пе­реходе от одного этапа профессионализации к другому. Э. Э. Сыманюк выделяет следующие кризисы профессиональ­ного развития (Сыманюк Э. Э., 2004, с. 35):

• Кризис профессиональных экспектаций (18-20 лет) — профессиональная адаптация, несовпадение професси­ональных ожиданий и реальной действительности.

• Кризис профессионального роста (23-25 лет) — неудов­летворенность процессом и результатом профессиональ­ной деятельности.

• Кризис профессиональной карьеры (30-35 лет) — стаби­лизация профессиональной ситуации, неудовлетворен­ность собой, своим профессиональным статусом.

• Кризис социально-профессиональной самоактуализа­ции (40-42 года) — осознание застойности, остановки в развитии, неудовлетворенность возможностями саморе­ализации, профессиональные деформации.

• Кризис утраты профессиональной деятельности (55-60 лет) — уход на пенсию, новая социальная роль, новый способ жизнедеятельности и т. п.

В основе кризисов профессионального развития лежат про­тиворечия между:

• сложившимися представлениями о профессии и себе в ней и реальностью (профессиональные функции, рабо­чее место и т. п.);

• требованиями профессии к знаниям, навыкам, способ­ностям человека и наличием таковых;

• полезными профессионально значимыми приобретени­ями и слишком высокой платой за них;

• планами профессионального роста и профессиональной карьеры и возможностями человека;

• между профессиональной пригодностью и профессио­нальными намерениями;

244

• собственной оценкой эффективности своей профессио­нальной деятельности и оценкой окружающих;

• профессиональным опытом и требованиями рынка и др.;

• уровнем притязаний в профессиональной деятельности и достижением ожидаемого уровня.

«Уровень притязаний, — замечает Б. С. Братусь, — рож­дается из двух противоположных тенденций: с одной сторо­ны, тенденции поддерживать свое "я", свою самооценку мак­симально высоко, с другой — тенденции умерить свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести урон самооценке» (1988, с. 197).

Зарисовки из жизни

Трудности вхождения в профессию (по материалам самоотчета магистранта Л. Г.)

Речь идет о серьезных затруднениях, возникших у меня в ходе приобщения к профессиональной среде и професси­ональной деятельности (автор закончил вуз). На практике это выразилось в полном отторжении и нежелании выполнять должностные обязанности. Это также выразилось в бурной имитации деятельности, направленной на широчайший круг объектов, скрывающей бездействие и профессиональную пассивность. Это нашло отражение в глубоком непринятии профессиональной среды и включенных в эту среду людей, что выразилось в крайне негативных высказываниях, а иног­да и действиях по отношению к участникам профессиональ­ной деятельности.

Непринятие профессиональной деятельности связывается автором с несколькими причинами:

• нехватка профессиональных знаний, умений, навыков, остро обнаружившая себя в момент начала профессио­нальной деятельности;

245

• личностная неготовность к выполнению работы практи­ческого характера;

• рассогласованность между образами профессиональной деятельности, которые сложились в процессе обучения в вузе, и реальной действительностью; ■

• расхождение между содержанием профессиональной де­ятельности и мотивами ее осуществления.

Зарисовки из жизни

Неудовлетворенность жизнью

Женщина, сменив место жительства, не смогла адапти­роваться к новым условиям, что повлияло как на ее профес­сиональное становление, так и на стиль жизни, взаимоотно­шения с детьми, в целом на развитие ее личности.

Она самозабвенно назначала всех виноватыми за свою не­удавшуюся жизнь. Виноват был Муром, в который она поеха­ла по собственной воле, бросив уже написанную, но еще не­защищенную диссертацию; виновата была я, — что заболела полиомиелитом, не дав ей устроиться на хорошую работу; ви­новат был отец, — что начал пить, хотя в ее обществе пьян­ство было самой безобидной формой психологической защи­ты; после смерти отца виновата была советская власть, — что платила маленькую пенсию на детей, намекая, что хорошо бы маме и самой зарабатывать и т. д.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 16.

После смерти бабушки мама назначила себя сердечни-цей и, при совершенно здоровом сердце, начала «умирать» при малейшей нагрузке и особенно при малейшем сопротив­лении мужа или детей ее воле.

...Все женщины вокруг работали, но мама сочинила, что дисквалифицирована как специалист, а на курсы переква­лификации пойти не может, потому что не может ездить в транспорте.

246

...В сорок недовольство жизнью превратилось в ее ос­новное занятие.

Там же. С. 29-30.

Данные исследований

Психическое «выгорание»

При изучении феномена «профессиональное выгорание» были установлены его основные психологические содержа­тельные характеристики и влияние на результаты професси­ональной деятельности и качество жизни (Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С, 2002).

Психическое выгорание, по мнению исследователей, харак­теризуется следующими признаками:

1. Эмоциональное истощение (сниженный эмоциональный фон, отсутствие «свежих» чувств, эмоциональная от­страненность в ситуациях интерперсонального общения, быстрое эмоциональное пресыщение, упадническое или депрессивное настроение).

2. Деперсонализация: обезличенное, иногда циничное от­ношение к подопечным, пресыщение рабочими комму­никациями, недовольство другими.

3. Редукция личных достижений и обязанностей, сниже­ние активности трудовой мотивации, неадекватная са­мооценка собственных результатов деятельности, ухуд­шение отношения к самоэффективности, снижение персональной ответственности за результаты коллектив­ной деятельности и др.

4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: ухудшение психофизического самочувствия, головные боли, нарушение сна.

В результате сравнительного анализа разных профессио­нальных групп были обнаружены определенные отличия меж­ду ними как по типу «выгорания», так и по количеству «сго­ревших» на работе.

247

Наибольшее количество «выгоревших» наблюдается среди учителей средних школ: 71% учителей (из 54 человек) имеют высокое эмоциональное истощение и 64% — мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений). Вра­чи-терапевты и медсестры хирургических отделений наиболее часто характеризуются эмоциональным истощением и депер­сонализацией, а медсестры реанимационных отделений чаще подвержены редукции личных достижений и самоэффектив­ности. Большое количество лиц с высоким и средним уровнем «выгорания» обнаружено среди социальных работников.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Психическое «выго­рание» и качество жизни // Психологические проблемы са­мореализации личности / Под ред. Л. А. Коростылевой. Вып. 6. СПб., 2002. С. 140,143.

9.1.4. Проблемы личностного развития

Проблемы личностного развития на этом этапе возника­ют в связи с необходимостью определения своего места, реше­ния ряда жизненных задач:

• генеративность — своя точка зрения на мир, его буду­щее и свое участие в нем (Э. Эриксон);

• стремление влиять на новое поколение;

• независимость от родителей и ее следствия (свобода и от­ветственность) ;

• создание семьи, собственное жилье;

• жизненные планы и их связь с социальным статусом;

• система ценностей.

При этом появление трудностей в большинстве случаев оп­ределяется наличием противоречий между:

• потребностью лучше и глубже разобраться в себе и не-сформированностью рефлексивного контроля;

• потребностью в признании и его отсутствием (в профес­сии, в семье);

248

• возникновением экзистенциальных вопросов («как жить? », « для чего жить? ») и неспособностью дать на них ответ;

• осознанием меры совпадения жизненных планов, меч­ты и результатов их достижения.

Зарисовки из жизни

Профессия и самооценка, отношения с окружающими

В описаниях нрава Гогена мы постоянно встречаем сло­ва «самодовольный», «высокомерный», даже «заносчивый». Эту характеристику подтверждают слова, которыми Гоген от­вечает Шуффу, когда тот кратко пожурил его: «Мне странно слышать, будто я сам приношу себе вред своим высокоме­рием. Людей, которые могут быть мне полезными, очень мало. Я их знаю и никого, по-моему, не обидел. Что до тех, кто может мне навредить — Писсарро и компания, — то их кудахтанье вызвано скорее моим талантом, чем нравом. Как я ни слежу за выражением своего лица, всем оно кажется снисходительным, будто это моя вина. И черт с ним! Нет смысла втираться в милость у идиотов — и у меня есть осно­вания презирать большую часть человечества».

Конечной причиной бесспорной самоуверенности, само­влюбленности и эгоизма Поля Гогена была, разумеется, его нерушимая вера в свой талант и призвание, его твердое убеж­дение, что он великий художник...

Даниельссон Б. Поль Гоген в Полинезии. М., 1973. С. 30-31.

9.1.5. Проблемы в семье и ее развитие

Создание семьи и ее развитие — отличительная социальная ситуация данного возрастного периода.

Разрешение противоречия (потребность в близости и боязнь

249

потери идентичности) у большинства людей наступает при вступлении в брак. Но кажущийся очевидным путь снятия проблемы предполагает разрешение других, более частных противоречий, связанных с принятием решения закрепить близкие отношения брачным контрактом (регистрацией и т. п.). Это противоречия между:

• существующими социальными эталонами относительно социального статуса — «замужняя», «женатый», «неза­мужняя», «холостой» — и потребностью человека соот­ветствовать социально принятым нормам;

• желанием отделиться от родительской семьи и финан­совой (жилищной) зависимостью от родителей;

• боязнью, неготовностью принять на себя ответствен­ность за другого человека и переживанием отношения к себе как самостоятельному, самодостаточному;

• желанием иметь собственную семью и зависимостью от родительской семьи.

С момента заключения брака процесс создания семьи толь­ко начинается, поскольку семья базируется, прежде всего, на системе отношений — как между супругами, так и внутри рас­ширенной семьи. Именно в процессе создания отношений фор­мируется стиль взаимоотношений в семье, который составля­ет фундамент семьи, ее эмоциональное благополучие, здоровье ее членов, воспитание детей и пр. Процесс развития отноше­ний в семье становится фактором развития человека, который, по мере разрешения семейных проблем, приобретает все но­вые психические качества и развивается эволюционно, в про­тивном случае, наоборот, наступает застой в развитии или его деструктивные признаки.

Семья как отражение отношений развивающихся в ней людей имеет свою динамику развития, которая на определен­ных этапах сопровождается кризисами. Специалисты устано­вили, что этот процесс имеет закономерный характер. И на­звали эти кризисы нормативными, то есть отражающими

250

нормальный процесс развития семьи.

Нормативные семейные кризисы (стрессы) в развитии семьи — « точки необратимости », которые являются границами между ста­диями жизненного цикла семьи (Шилов И. Ю., 2002, с. 84).

Таблица 14

Нормативные структурные семейные кризисы (Бариз Дж. Г., 1993)

Тип структурных изменений

Структурный стрессор, определяющий

в семейной системе

в ходе жизненного цикла семьи

физическое или психологическое членство

Образование брачной пары

Обретение супруга

Обретение свойственников

Перестройка отношений с ориентационной

семьей

Инкорпорация новых или исключение

старых друзей

Рождение первого ребенка

Обретение нового члена семьи

Возможный уход из мира внесемейной

работы — сопровождается потерей коллег

по работе и т. д.

Дети впервые идут в школу

Отделение ребенка из семейной системы

в мир школы

Обретение учителя, друзей и приятелей

ребенка или принятие их как части

его мира

Связанное с работой присутствие -

Флуктуирующее обретение - отделение,

отсутствие родителей или супругов в семье

связанное с внесемейными ролями

Военная служба, рутинное отсутствие

в связи с исполнением служебных

обязанностей и т. д.

Стресс как результат повторяющихся

уходов и возвращений

Такие изменения, как возвращение матери

на учебу или работу, выход отца на пенсию

и его постоянное пребывание в доме

Подросток покидает дом

Отделение подростка от семейной системь

в мир его друзей, учебы или работы

251

Продолжение табл. 14

Тип структурных изменений в семейной системе

Структурный стрессор, определяющий в ходе жизненного цикла семьи физическое или психологическое членство

Появление в семье неродных детей Утрата супруга (смерть, развод и т. п.)

Обретение приятелей и близких друзей подростка (того же или противоположного пола)

Включение других потомков в семейную систему: сводные дети, внуки, другие неродные дети

Отделение супруга из брачной пары, распад брачной пары. В случае развода пара может продолжать функционировать на другом уровне, например, как сородительство и т. д.

Жизненные циклы семьи и возникающие проблемы, которые могут приобретать характер нормативных кризисов, как видно из таблицы, отражают социальную ситуацию развития тех или иных членов семьи и возможности всех остальных перестроить себя и свои взаимоотношения. Другая характеристика развития семьи бази­руется на закономерностях возрастного развития каждого из ее членов и изменениях взаимоотношений с учетом тех новообразова­ний, которые появляются у детей, родителей, старшего поколения.

Проблемы психического развития отдельно взятого чело­века всегда преломляются через систему семейных отноше­ний, поэтому семья становится фактором развития.

Зарисовки из жизни

Динамика отношений в браке и проблемы развития супругов

И Иван Ильич женился.

Самый процесс женитьбы и первое время брачной жиз­ни, с супружескими ласками, новой мебелью, новой посудой,

252

новым бельем, до беременности жены прошло очень хоро­шо, так что Иван Ильич начинал уже думать, что женитьба не только не нарушает того характера жизни легкой, приятной, веселой и всегда приличной и одобряемой обществом, ко­торый Иван Ильич считал свойственным жизни вообще, но еще усугубит его. Но тут, с первых месяцев беременности жены, явилось что-то новое, неожиданное, неприятное, тя­желое и неприличное, что нельзя было ожидать и от чего никак нельзя было отделаться.

Жена без всяких поводов, как казалось Ивану Ильичу, из каприза, как он говорил себе, начала нарушать приятность и приличие жизни: она без всякой причины ревновала его, требовала от него ухаживания за собой, придиралась ко все­му и делала ему неприятные и грубые сцены.

...Он понял, что супружеская жизнь — по крайней мере с его женою — не содействует всегда приятности и прили­чию жизни, а напротив, часто нарушает их, и что поэтому не­обходимо оградить себя от этих нарушений. И Иван Ильич стал отыскивать средства для этого. Служба было одно, что импонировало Прасковье Федоровне, и Иван Ильич посред­ством службы и вытекающих из нее обязанностей стал бо­роться с женой, выгораживая свой независимый мир.

Толстой Л. Н. Смерть Ивана Ильича // Повести. Рас­сказы. М., 1985. С. 301-302.

Адаптация к семейной жизни.

Один из моментов нормативного кризиса.

Перестройка отношений

Я просто опишу, как мы поссорились. Это произошло че­рез несколько дней после свадьбы. Мы лежим в постели. Утро. Муж требует, чтобы я встала и подала ему в постель кофе. «Раз ты теперь моя жена, ты должна меня во всем слу­шаться», — говорит он. Я отказываюсь. Он настаивает: «Если ты через две минуты этого не сделаешь, то я встану и уйду на

253

весь день». Естественно, я не стала ничего делать. Он встал и ушел.

Тайны двоих / Сост. С. Агарков. М., 1990. С. 51.

Образование брачной пары.

Инкорпорация новых или исключение старых друзей

Мне 20 лет, а моему мужу 21 год. Мы поженились год назад, а теперь в нашей паре назревает конфликт. Мы оба учимся в МАИ, оба уже на 4 курсе. Живем мы одни, так что с этой стороны все хорошо. И в материальном смысле непло­хо: Володя подрабатывает, помогают родители. Но вся про­блема в том, что мой муж постоянно на праздники оставляет меня одну, практически бросает. Дело в том, что он увлека­ется спелеологией и привык на выходные, на праздники ухо­дить в походы. До брака я это терпела, да и жила дома с родителями. Но вот мы поженились, и осталось то же самое. На праздники все жены — с мужьями, а я одна — неприка­янная, мне скучно и грустно. Конфликтовали, спорили, ссо­рились — он ни за что не соглашается бросить свою спелео­логию. Зачем же мне такой муж? Если спелеология и подземная грязь и сырость ему дороже жены?

Там же. С. 25-26.

Различные представления о семейных функциях

Не знаю, что делать с мужем. Видимо, это возраст. При­ходит домой, заваливается на диван и смотрит телевизор. С ребенком не гуляет и не играет, в магазин не допросишь­ся, мне не помогает. Зачем мне вообще такой муж? А он за­являет: я тебе отдаю зарплату — и будь довольна. Все так живут. Неужели и правда, так у всех?

Там же. С. 50.

254

Детско-родительские отношения и их влияние на чувства в период взрослости (матери и сына)

Плохо быть так сильно любимым в юности, это развива­ет дурные привычки. Вы думаете, что это пришло, что лю­бовь ожидает вас где-то, стоит только ее найти. Вы полагае­тесь на нее. Ищете, надеетесь, ждете. Вместе с материнской любовью на заре вашей юности вам дается обещание, кото­рое жизнь никогда не выполняет. Поэтому до конца своих дней вы вынуждены есть всухомятку. Позже, всякий раз, когда женщина сжимает вас в объятьях, вы понимаете, что это не то. Вы постоянно будете возвращаться на могилу сво­ей матери, воя, как покинутый пес. Восхитительные руки обнимают вас, и нежнейшие губы шепчут о любви, но вы-то знаете. Вы слишком рано прильнули к источнику и выпили его до дна... С первым лучом зари вы познали истинную лю­бовь, оставившую в вас глубокий след. Повсюду с вами яд сравнения, и вы томитесь всю жизнь в ожидании того, что уже получили.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 37-38.

9.2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ВО ВТОРОЙ ПЕРИОД ЗРЕЛОСТИ (36-60 лет — мужчины, 36-55 лет — женщины)

Проблемы:

• генеративность против стагнации;

• профессиональная деятельность (самореализация, карь­ерный рост, конфликты на работе, профессиональное вы­горание);

• взаимоотношения в семье (с супругом, с детьми, стар­шим поколением, семьями детей);

• переживания, связанные с ухудшением здоровья.

255

9.2.1. Генеративность против стагнации

В рассматриваемый период потребность в самореализации не ослабевает — человек, наоборот, ищет все новые возмож­ности открытия себя, как бы защищаясь от возможной стаг­нации. Это проявляется в стремлении человека найти приме­нение своим креативным способностям.

«Генеративность, — отмечает Э. Эриксон, — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения, хотя существуют отдельные лица, вслед­ствие жизненных неудач или особой одаренности не направ­ляющие этот драйв на свое потомство. И действительно, под­разумевается, что понятие генеративности включает в себя такие более распространенные синонимы, как продуктивность и креативность, которые однако не могут заменить его» (Эрик­сон Э., 1996, с. 374).

Обобщая свой опыт и ориентируясь на требования нового вре­мени, человек может находить возможности для реализации сво­их креативных потребностей в своей работе. Известны многочис­ленные примеры, когда именно в этот период ученые начинают публиковать одну книгу за другой, а люди, далекие от искусст­ва, — писать картины, художественную прозу, проектировать, моделировать и т. п. Такие случаи не единичны и отражают гене­рализацию жизненного и профессионального опыта как развитие личности, ее реализацию в новых продуктах деятельности.

Если работа человека такова, что не позволяет ему исполь­зовать (генерализировать) опыт жизни, он ищет возможности для этого в других областях. Например, увлекается теми де­лами, которые позволяют удовлетворить потребность в само­реализации. В нашей культуре многие люди становятся цве­товодами, овощеводами, специалистами по прикладным видам искусства и т. д.

Проблема (стагнация) возникает в том случае, если потреб­ность в креативности не может быть удовлетворена ни на служ­бе, ни вне нее.

256

В этом отношении условия жизни России можно рассмат­ривать как благоприятные, поскольку все еще оказывается востребованным и необходимым личностное участие в самых разных видах деятельности: строительстве, ремонте, шитье, вязании, садоводстве, дизайне собственного жилья, заботе о детях и пожилых и пр. Культуры, где все эти функции стан­дартизированы и максимально обеспечены специалистами, человек в большей мере подвергнут стагнации.

9.2.2. Психологические проблемы, связанные с профессиональной деятельностью

Психологические проблемы, связанные с профессиональ­ной деятельностью, возникают как противоречия между:

• сложившимися профессиональными стереотипами и не­обходимостью осваивать новое, овладевать современны­ми технологиями;

• потребностью в самореализации и возможностями для этого;

• потребностью профессионального роста, развития карь­еры и ограниченными возможностями (объективными и субъективными);

• желанием и потребностью в хороших взаимоотношени­ях на работе и включенностью в конфликты;

• потребностью в сохранении здоровья и хорошего само­чувствия и профессиональным «выгоранием».

Зарисовки из жизни

Ломка профессиональных стереотипов

В детском отделении ташкентской больницы изо дня в день мелькала крупная фигура врача — педиатра Батурина. Шумный, веселый или негодующий, он по-хозяйски шагал из палаты в палату, и при его появлении маленькие пациенты

257

поднимали шумный и веселый гомон. Доктор Батурин лю­бил свой народец, как он называл больных детей, и «наро­дец» платил веселому доктору такой же любовью.

Кто бы мог подумать, что этого жизнелюба и весельчака погубит обычный документ из ведомства здравоохранения? Приказом он был назначен преподавателем вновь открытых курсов усовершенствования врачей. Практику, проработав­шему 30 лет в больнице, нужно было найти новый стиль ра­боты.

Надо было изучить, систематизировать большой новый материал. Это не пугало доктора Батурина. Но читать лек­ции врачам? Здесь он растерялся. Все же к лекции он подго­товился хорошо. Готовясь ко второй лекции, он почувство­вал себя еще более неуверенно. «А вдруг какой-нибудь врач задаст вопрос, на который я не сумею ответить?»

Ночью доктор не спал. На следующий день во время лек­ции действительно был задан вопрос. Он мог бы на него от­ветить, но, поддавшись непонятной слабости, солгал, что с этим вопросом он совершенно незнаком. Сказавшись боль­ным, доктор, не закончив лекцию, ушел домой.

Дома начались терзания. Ведь завтра ему снова придет­ся читать лекции взрослым людям. Батурин едва не плакал. Ему казалось, что он окончательно теряет авторитет.

Пять дней он метался, бредил, плакал. Вызванный рай­онный психиатр констатировал острый психоз.

Богданович Л А. Записки психиатра. М., 1969. С. 200-201.

Профессиональные деструкции и их влияние на взаимоотношения в семье

Помогите мне, я не знаю, что мне делать. Мой муж — следователь. И вот день за днем у меня складывается такое ощущение, что я — подследственная, а он меня допрашива­ет. Ведь можно просто спросить: «куда ты истратила день­ги?», а можно, как это делает он, сначала «находить улики»,

258

проводить «допросы свидетелей» (в качестве свидетелей выступают мои родители), а потом допрос обвиняемого, т. е. меня. И я говорила ему об этом, а он только смеется: «Я хороший следователь, я могу так вопрос задать, что любой "расколется". Почему это дома я должна «раскалываться»? Почему нельзя жить просто, как все. Откуда эта мнитель­ность, подозрительность, ожидание плохого, попытки «под­стеречь», «уличить»? Раньше он не был таким. Что же мне делать? Татьяна А.

Тайны двоих / Сост. С. Агарков. М., 1990. С. 46.

Проявление непрофессионализма в работе и его последствия

Я собираюсь менять профессию. Я работаю в милиции. В семье ежедневно скандалы из-за того, что прихожу выпив­ши. Но посудите сами — как мне не пить? Каждый день я прихожу на работу и вожусь с алкоголиками, жуликами, бан­дитами. Каждый тебе хамит, старается уколоть, грозит, что отомстит. Черная работа, и за день такого наслушаешься, что после работы хочется «разгрузиться» и «расслабиться», потому что домой идти в том состоянии, до которого дово­дят, — страшно. А так — успокаиваешься и домой идешь нормальным. Владимир Ш.

Там же. С. 48.

Данные исследований

Возраст и готовность к изменениям

В исследовании, проведенном О. С. Советовой (1999), обна­ружена тенденция зависимости от возраста силы выраженно­сти обобщенной инновационной диспозиции. В возрасте пос­ле 40 лет преобладают люди с консервативной и умеренной обобщенной инновационной диспозицией. В группе молодых слабо выражена консервативная тенденция. По данным мас-

259

сового обследования, консервативная обобщенная диспозиция наиболее выражена в группе 50—59-летних (37,1%), умерен­ная — в группе людей старше 60 лет (43,3%). Инновационная диспозиция представлена полнее в группе 25-29-летних (23,4%), радикально-инновационная— в группе 30-39-лет­них (10%).

На основании результатов исследования автором был сде­лан вывод о том, что возрастные характеристики существен­ным образом определяют отношение к переменам и. изменени­ям (Советова О. С, 1999, с. 211).

9.2.3. Взаимоотношения в семье

Проблемы в сфере семейных взаимоотношений в этот пе­риод могут явиться следствием противоречия между особен­ностями развития семьи и личностным развитием ее членов. Семья, как правило, требует много внимания, времени и сил, изменения привычных стереотипов поведения. Далеко не все­гда эта перестройка происходит беспроблемно, поскольку лич­ные особенности, предшествующий опыт взаимоотношений мало помогают формированию семьи. Обострение противоре­чия происходит вследствие того, что «строительство» семьи вносит дополнительные обязанности в жизнь как мужчины, так и женщины, требует проявления тех личностных особен­ностей, которые могут быть еще не сформированы. При уст­роенном быте, как правило, семейная адаптация происходит менее болезненно.

Зарисовки из жизни

Личностное развитие женщины в семье

Соседки, мамаши сверстников моих детей, пренебрегая подобной логикой, постепенно превращались в клинические существа с тяжелым взором скота, идущего на бойню. Они

260

целый день стояли в очереди, у плиты, у стиральной маши­ны, у гладильной доски, бегали по дому с тряпкой и пылесо­сом. Уже почти ненавидели собственных детей и все время дергали их, орали, запрещали землю, лужи, возню и лаза­нье на деревья. К вечеру они дожидались «сверхчелове­ка» — мужа с работы, снова орали на детей, потому что «папа устал», метались у стола с тарелками, смотрели кино «про любовь» по телевизору и ложились с мужем в постель, о чем потом отзывались с большим омерзением. Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 178.

Изменение интересов, отношения к себе и окружающим после постановки диагноза

Главным занятием Ивана Ильича со времени посещения доктора стало точное исполнение предписаний доктора от­носительно гигиены и принимания лекарств и прислушива­ние к своей болезни, ко всем своим отправлениям организ­ма. Главными интересами Ивана Ильича стали людские болезни и людское здоровье. Когда при нем говорили о боль­ных, об умерших, о выздоровевших, особенно о такой бо­лезни, которая походила на его, он, стараясь скрыть свое волнение, прислушивался, расспрашивал и делал примене­ние к своей болезни.

Теперь же всякая неудача подкашивала его и ввергала в отчаяние. Он говорил себе: вот только что я стал поправлять­ся и лекарство уже начинало действовать, и вот это прокля­тое несчастье или неприятность... И он злился на несчастье или на людей, делавших ему неприятности и убивающих его, и чувствовал, как эта злоба убивает его; но не мог воздер­жаться от нее.

Толстой Л. Н. Смерть Ивана Ильича // Повести. Рас­сказы. М., 1999. С. 313, 314.

261

Диссертационные исследования

Акиндинова И. А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.

Антонюк Е. В. Представления супругов о распределении ро­лей и становлении ролевой структуры молодой семьи. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

Борисова Л. Н. Динамика интеллектуального развития взрос­лых и ее зависимость от уровня образования. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1990.

Ермихина М. О. Субъективно-психологические факторы фор­мирования родительства. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003.

Канатов А. И. Обучаемость взрослых в зависимости от разви­тия их мышления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

Кокконен Е. И. Конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального об­щения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Колобкова А. И. Особенности самооценки в связи с критичес­ким событием-потерей и отсутствием работы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1999.

КошелеваА. Н. Ценностно-профессиональные ориентации раз­личных социальных групп в условиях безработицы. Авто­реф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001.

Кошкарова Т. А. Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Кочурова М. Г. Влияние личностных особенностей на совмес­тимость в супружеских парах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Родина А. М. Представления о дружбе и о себе в различные периоды жизни человека. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.

262

Смирнова Н. В. Модели взаимодействия супругов и их удов­летворенность браком. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Стреленко А. А. Социально-перцептивные образы подростков и взрослых, переживших сексуальное насилие. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Сыманюк Э. Э. Психологические особенности кризисов профес­сионального становления личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.

Тимофеева И. М. Социально-психологические факторы жес­токого обращения с женщинами в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Фау Е. А. Сравнительный анализ психологических и психосо­матических характеристик людей, переживших кризисные ситуации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Шарай Т. П. Изменение самоотношения личности у женщин в результате многомерного психологического воздействия. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 2005.

Яцышин С. М. Проявление созависимости в ценностно-смыс­ловой сфере матерей при наркотизации ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Литература

БаризДж. Г. Социальная работа с семьями в Англии. М., 1993.

Бодалев А, А. Вершина в развитии взрослого человека. М., 1998.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Психическое «выгора­ние» и качество жизни // Психологические проблемы са­мореализации личности / Под ред. Л. А. Коростылевой. Вып. 6. СПб., 2002.

Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические пробле­мы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

263

Джидарьян И. А. Удовлетворенность жизнью и выбор страте­гий поведения в трудных жизненных ситуациях // Психо­логическое образование. 1997. № 3. С. 27-30.

Калмыкова Е. С. Психологические проблемы первых лет суп­ружества // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 41-43.

Коржова Е. Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

Коростылева Л. А. Самореализация личности в профессио­нальной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г. С. Ники­форова, Л. А. Коростылевой. Вып. 5. СПб., 2001.

Коростылева Л. А. Уровни самореализации личности // Пси­хологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. Вып. 4. СПб., 2000.

Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб., 2000.

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

Кулюткин Ю. Н„ Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

Либина А. Чтобы не осталась женщина одинокой. Психология совладения с жизненными кризисами и сложными ситуа­циями. М., 1995.

Ливерхуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Калуга, 1994.

Мален П., Конгер Д., Каган Д., Гивитц Д. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности: Тексты. М., 1982.

Поссель Ю.А. Бедность и богатство: психологическое дистан­цирование // Интегративный подход в психологии / Под ред. В. Н. Панферова. СПб., 2003.

Прихожан А. М. Психология неудачника: тренинг увереннос­ти в себе. М., 1997.

РеанА.А. Психологический анализ проблемы удовлетворен­ности избранной профессией// Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 83-88.

264

Рыжков В. Д. Практическая психология женских кризисов. СПб., 1998.

Советова О. С. Самореализация личности в кризисных усло­виях инноваций // Психологические проблемы самореали­зации личности. Вып. 3. СПб., 1999.

Сонин В. А., Иванов С. П., Никитина О. С, Королъкова В. А, Пси­хология профессиональной деятельности. Смоленск, 2002.

Степанова Е. И. Психология взрослых — основа акмеологии. СПб., 1995.

Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб., 2000.

Сыманюк Э. Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.; Воронеж, 2004.

Шилов И. Ю. Фамилистика. СПб., 2002.

Шулъц К. Менопауза. СПб., 1998.

Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи // Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

Эллис Э. М. Войны разводов. Работа с семейным конфликтом // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2005. № 2. С.137-140.

Эриксон Э. Восемь возрастов человека // Детство и общество / Под ред. А. А. Алексеева. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Опираясь на таблицу «Нормативные семейные кризисы», проанализировать рассказ Л. Н. Толстого «Семейное счастье» (Толстой Л. Н.. Повести. Рассказы. М., 1999, с. 70-145), ис­пользуя термины, содержащиеся в таблице, и представления об этапах развития семьи.

265

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для периода зрелости, и изу­чить одну из рекомендованных публикаций по данной пробле­ме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

266

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

«Она идет по жизни смеясь...» — этой фразой из песни А. Макаревича можно озаглавить жизненный путь этой жен­щины. Она всегда была веселой, общительной, яркой, одним словом — душа компании. Несколько пугающая «маска радо­сти» не сходила с ее лица. В юности она стремилась быть луч­шей (школа с золотой медалью, институт с красным дипломом, повышенное внимание к своей внешности). Жила с матерью, бабушкой, старшим братом, отчимом (отчим позже ушел из семьи, родилась младшая сестра).

Мать считала дочь эгоисткой, не понимала ее стремлений «вырваться из нищеты» к красивой жизни. Девушка же дела­ла все, чтобы осуществить свои мечты. Учась в институте, она впервые вышла замуж, но вскоре вернулась к своим родным: муж не соответствовал ее представлениям об идеальном муж­чине. Ее возвращение вызвало негодование матери и младшей сестры, которая к тому времени была уже невестой.

Героиня истории вышла замуж второй раз, после — в тре­тий (уже в Москве). Все мужья были очень состоятельными

267

людьми, но в каждом из них ее что-то не устраивало. В четвер­тый раз она вышла замуж за американца, уехала с ним. В Америке жила безбедно. Тогда стремление всегда оставать­ся молодой приняло утрированный характер. Решение никог­да не иметь детей мотивировалось тем, что можно испортить фигуру, зубы и т. д., а ей хотелось всегда нравиться мужчи­нам. Про себя она знала, что далеко не красавица, но неисчер­паемое обаяние, шарм и умение преподнести себя компенси­ровали многое.

Находясь в поиске, выходила замуж еще два раза. Когда узнала, что на воспитание детей в Америке дают очень при­личное пособие, вернулась в Россию, где купила в неблагопо­лучной семье девочку. Героиня нашей истории поменяла не­сколько стран: Италия, Франция. До последнего времени жила во Франции, в Ницце. Для окружающих придумала себе но­вое имя, так как оно казалось более удачным, чем ее собствен­ное. Постоянно общалась со множеством мужчин. Когда вдруг поняла, что стареет, впала в депрессию. Такими были ее жа­лобы: «Как это? Я старею? Почему меня об этом никто не пре­дупредил? Ведь я теперь никому не буду нужна! Какой ужас!» В 54 года приехала в Россию, где сделала пластическую опе­рацию, но не очень удачно: остались шрамы. Плюс ко всему начались проблемы с дочерью-подростком, девочка стала во­ровать из дома деньги (видимо, желая получить внимание ма­тери). Женщина не могла поверить в то, что ее милая и краси­вая куколка уже выросла и стала проявлять характер. В 55 лет, имитировав автокатастрофу, покончила жизнь самоубий­ством. Оставила предсмертную записку, в которой говорилось о ее старости, ненужности, о том, что она больше не нравится мужчинам.

2. Проблема: непринятие своего физического «Я».

3. Поведенческие реакции: жалобы, пластическая опера­ция, суицид.

4. Противоречия, породившие проблему:

268

• между желанием оставаться вечно молодой и неминуе­мой старостью;

• между идеальным «Я» и реальным «Я»;

• между желанием найти единственного, идеального муж­чину и несуществованием идеала в природе.

5. Анализ противоречий:

В данном возрастном периоде для женщины очень важны семейные отношения и стабильность, благодаря которой она обретает и принимает себя. В отсутствие этой стабильности и защищенности возникает панический страх постареть, него­товность к старости; когда процессы старения дают о себе знать, наступает депрессия, ощущение безысходности.

6. Поэтапный анализ возникновения проблемы: Зарождение:

• непринятие семьей в юности;

• желание вырваться из нищеты;

• постоянный поиск мужчины;

• неготовность к старости, строительство воздушных зам­ков.

Кульминация:

• отсутствие стабильности во взаимоотношениях с муж­чинами;

• осознание, но непринятие приближающейся старости;

• взросление дочери. Последствия: депрессия, суицид.

7. Последствия разрешения и неразрешения проблемы: Последствия неразрешения проблемы: депрессия и суицид. В случае разрешения проблемы произошло бы принятие

себя, смирение и менее болезненный переход к старости.

8. Стратегии предупреждения и разрешения проблемы: Предупреждению проблемы могли послужить другие вза­имоотношения с семьей в юности, обретение стабильных се­мейных отношений, основанных на любви и доверии, нахож­дение единственного спутника жизни, создание стабильной

269

семьи, принятие себя, готовность к переходу из одного возра­стного периода в другой.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)

1. Проблемная ситуация:

П., мужчина 57 лет, физик. Всю жизнь проработал науч­ным сотрудником на кафедре. Выполнял работу, все «диви­денды» (имя, заработок, участие в конференциях, поездки за границу и т. д.) от которой получал его начальник. Оглянув­шись на свою жизнь, понял, что работал «за идею». Раньше работа казалась интересной, а теперь потерял интерес. Не по­нимает, чем он всю жизнь занимался и зачем. Захотел как-то реализоваться, но до пенсии остается всего несколько лет.

2. Проблема: невозможность самореализации.

3. Внешние признаки, говорящие о наличии проблемы: об­щая подавленность, постоянная задумчивость, уход в себя, пес­симизм, в то же время нервозность, резкая реакция на близких.

4. Противоречие, порождающее проблему: между сложив­шимися ценностями и реальной ситуацией, в которой эти цен­ности перестают признаваться в социуме.

5. Анализ противоречий:

Проблема является закономерной для данного возрастного периода, так как находится в рамках пенсионного кризиса: осмысление прожитой жизни, утрата перспективы, потеря смысла жизни.

6. Поэтапный анализ возникновения проблемы: Зарождение:

• изменение экономического положения в стране;

• наличие большого количества способов зарабатывания денег;

• сравнение себя с другими. Развитие:

• появление с приближением пенсионного возраста мыс­лей о материальном состоянии на пенсии;

270

• актуальная необходимость обеспечивать семью;

• заработок жены превышает доход мужа;

• дети периодически упрекают в том, что «не зарабатыва­ет денег»;

• занятие всей жизни не приносит желаемого морального и материального удовлетворения.

Кульминация: желание все бросить, уволиться с работы; необходимость принять решение о том, что делать дальше.

7. Разрешение проблемы:

П. нашел в себе силы рассказать родным о своих пережива­ниях (проговорил то, что его тревожит, разрядился). После этого объявил начальнику о своем желании уволиться, на что начальник предложил ему звание доцента и возможность пре­подавать. Нашел дополнительную работу — преподавателем на подготовительных курсах. Таким образом, приняв реше­ние и взяв ответственность на себя, П. начал предпринимать конкретные шаги.

8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Положительные последствия разрешения проблемы: могут

быть найдены новые пути развития, возвращение смысла жиз­ни, положительные изменения в профессиональной жизни, новые возможности самореализации.

Последствия неразрешения проблемы: депрессия, потеря смысла жизни, уход с работы.

9. Предупреждение проблемы: поиск работы, которая со­ответствовала бы духовным ценностям. Своевременное внима­ние к проблемам самоактуализации, обращение к логотера-пии.

Глава 10 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

В ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТЕ (61-74 года — мужчины, 56-74 года — женщины)

Факторы, влияющие на проблемы развития в пожилом возрасте:

• состояние здоровья;

• законы по социальной защите и медицинской помощи пожилым людям;

• микросоциум (семья);

• ценностно-смысловые установки культуры в отношении старости.

Проблемы:

• целостность против отчаяния;

• перестройка самоотношения;

• отношения с родственниками (синдром «опустошения гнезда»);

• потеря социальной активности (отсутствие четкого жиз­ненного ритма, одиночество);

• утрата смысла жизни (страх смерти).

10.1. ЦЕЛОСТНОСТЬ ПРОТИВ ОТЧАЯНИЯ

Пожилые люди нашего времени проживают свою жизнь в совершенно иных условиях, нежели протекала их молодость. Чтобы сориентироваться в современном предметном и техно­логическом мире, они должны учиться у детей. Их опыт, на­против, как правило, детьми не востребован, поскольку он не может быть использован в кардинально изменившемся мире. Для пожилых людей нашего века эта проблема становится осо-

272

бенно острой. В прежние времена взаимодействие между по­колениями определялось тем, что новые поколения могли выжить, перенимая опыт, знания у старших. Опыт, мудрость пожилых имела общественную ценность и в определенной мере обусловливала благополучное выживание новых поколений. В теории М. Мид такие взаимоотношения между поколения­ми характерны для постфигуративной культуры34 .

Очевидно противоречие между богатством жизненного опы­та, отражающего целостное отношение к прожитой жизни, и . его невостребованностью, а еще хуже — пренебрежительным к нему отношением. Невостребованность одного из главных достоинств пожилых людей — их опыта, конечно же, порож­дает и проблемы взаимоотношений, и проблемы личностного развития.

Э. Эриксон характеризует проблемы этого периода следую­щим образом: «Не располагая ясным определением (целост­ности. — Р. Л.), я укажу несколько составляющих этого ду­шевного состояния. Это накопленная уверенность эго в своем стремлении к порядку и смыслу. Это — постнарциссическая любовь человеческого эго — не себя (!) — как переживание опыта, который передает некий мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, как дорого за него заплачено. Это — принятие своего единственного и неповторимого цикла жиз­ни как чего-то такого, чему суждено было произойти, и то, что, по необходимости, не допускало никаких замен; а это, в свою очередь, подразумевает новую, отличную от прежней любовь к своим родителям... Это товарищеские отношения с образом жизни и иными занятиями прошлых лет, в том виде, как они выражены в скромных результатах и простых словах былых времен и увлечений... Поэтому для отдельного человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, ста­новится "вотчиной души", гарантией и знаком моральности

34 Подробнее см.: Мид М. Культура и мир детства. М., 1983.

273

его происхождения» (Эриксон Э., 1996, с. 376-377). Обратное ощущению целостности состояние — отчаяние — «выражает сознание того, что времени осталось мало, слишком мало, что­бы попытаться начать новую жизнь и испытать новые пути к целостности» (Там же, с. 377).

Разрешение конфликта между потребностью восприятия своей жизни как целого, гармоничного и достойного пути и отчаянием приводит к появлению чувства удовлетворенности прожитой и проживаемой жизнью, появлением мудрости. Именно мудрость становится той ценностью, которая может быть востребована другими и которая позволяет пожилому человеку чувствовать себя достойно и уверенно.

Таким образом, психологические проблемы возникают, если есть противоречие между:

• осознанием прожитой жизни как бессмысленной, нико­му и самому человеку не нужной, и необходимостью эту жизнь продолжать;

• имеющимся жизненным опытом, желанием его пере­дать, поделиться им с другими людьми и невостребован­ностью этого опыта, его личностной и социальной недо­оценкой.

Зарисовки из жизни

Анализ прожитой жизни — отчаяние

Иван Ильич — герой рассказа Л. Н. Толстого — тяжело заболел и уже в последний период своей болезни анализи­рует прожитую жизнь, отвечая на вопрос: правильно ли я прожил свою жизнь?

«Ему пришло в голову то, что ему представлялось преж­де совершенной невозможностью, то, что он прожил свою жизнь не так, как должно было, что это могло быть правда. Ему пришло в голову, что те его чуть заметные поползнове­ния борьбы против того, что наивысше поставленными людь-

274

ми считалось хорошим, поползновения чуть заметные, кото­рые он тотчас же отгонял от себя, — что они-то и могли быть настоящие, а остальное все могло быть не то. И его служба, и его устройства жизни, и его семья, и эти интересы обще­ства и службы — все это могло быть не то. Он попытался защитить перед собой все это. И вдруг почувствовал всю сла­бость того, что он защищает. И защищать нечего было. "А если это так, — сказал он себе, — и я ухожу из жизни с сознанием того, что погубил все, что мне дано было, и по­править нельзя, тогда что ж?" Он лег навзничь и стал совсем по-новому перебирать всю свою жизнь. Когда он утром уви­дел лакея, потом жену, потом дочь, потом доктора, — каж­дое их движение, каждое их слово подтверждало для него ужасную истину, открывшуюся ему ночью. Он в них видел себя, все то, чем он жил, и ясно видел, что все это было не то, что все это был ужасный огромный обман, закрывающий и жизнь и смерть. Он стонал и метался и обдергивал на себе одежду. Ему казалось, что она душила и давила его. И за это он ненавидел их».

Толстой Л. Н. Смерть Ивана Ильича // Повести. Рас­сказы. М., 1999. С. 338.

Невостребованность молодыми опыта старших

Бабушка и дедушка всю жизнь сами ремонтировали свою квартиру и делали это успешно. Когда возникла необходи­мость в ремонте квартиры семьи сына, который проживает отдельно, они с энтузиазмом пришли на помощь. У них был опыт и в подготовке квартиры к ремонту, и в выборе необхо­димых материалов и инструментов. Но быстро выяснилось, что ни тех красок, ни тех обоев, ни инструментов, опыт ис­пользования которых у них был, уже не существует. А те новые стройматериалы, заполнившие магазины, им совер­шенно незнакомы. Разочарованные и обиженные, они оста­лись не у дел.

275

10.2. ПЕРЕСТРОЙКА САМООТНОШЕНИЯ

Перестройка самоотношения становится проблемой пожи­лого человека в том случае, если:

• потеряна самокритичность в отношении той или иной стороны своей личности;

• при неравномерно происходящих изменениях (физичес­ких, психических, социальных) в зоне внимания оказы­ваются только одни и не учитываются ресурсы других сторон жизни;

• наблюдается ригидность в самоотношении, которая пе­реносится из прошлых возрастных периодов;

• неправомерно акцентуируются временные децентрации (только на прошлое и т. п.).

Принятие изменений, происходящих в себе, — особен­ность не только пожилого возраста. Начиная с периодов реф­лексивного самоанализа, человек находится в состоянии са­монаблюдения, замечая происходящие в нем изменения. И подросток, и юноша, и взрослый живут, наблюдая за изме­нениями в себе, осознавая их, принимая или не принимая, корректируя и сохраняя таким образом гармоничность Я-концепции, структуры личности. Но опыт динамического са­моотношения предшествующих возрастов не всегда срабаты­вает в пожилом возрасте. Если раньше эти изменения носили преимущественно эволюционный характер, то теперь нали­цо инволюционные изменения. Они более очевидны, чем те позитивные приобретения, которые обнаруживаются с при­ходом старости.

Существенную роль в динамике самоотношения начинает играть самооценка. Именно она должна меняться для того, чтобы изменилось самоотношение. Жизнь показывает, что становление самооценки различных сторон «Я» — долгий, постепенный, кропотливый процесс, и изменение самооцен­ки не происходит быстро. Проблемы в самоотношении порож-

276

даются как следствие неизменившейся самооценки при уже изменившихся возможностях человека. Появляются противоречия между:

• уже произошедшими негативными изменениями и пре­жним, неизмененным отношением к себе;

• наступившими изменениями и отрицательным эмоцио­нальным отношением к ним (эмоциональные пережива­ния негативных изменений);

• отношением к себе как социально значимому и самодос­таточному человеку и зависимостью от других в удов­летворении своих биологических и социальных нужд.

Зарисовки из жизни

Критичность в самоотношении

Наблюдая пожилого человека, который утратил крити­ческое отношение к себе и, не имея физических сил, про­должает концертную деятельность, мой коллега, которому было 60 лет, требовал от меня: «Обещай, что когда я уже не буду соответствовать требованиям деятельности, но все еще буду пытаться ее выполнять, ты мне об этом скажешь» (он был преподавателем вуза). Он боялся, что тоже к опреде­ленному возрасту утратит адекватное самоотношение.

Оптимистическое самоотношение

«Мне тогда было восемьдесят пять лет. Люди, радуйтесь своему богатству, если вы видите и слышите в эти годы, если ноги у вас идут себе не спотыкаясь, колени не дрожат, как у пожилых генералов, и не хнычьте на какие-то старческие пу­стяки. Вы еще молоды! Я была молода в свои восемьдесят пять лет. И ноги, и глаза работали на славу, слух — як нему привыкла и даже любила свою глуховатость, потому что она, как хорошее кухонное ситечко, пропускает в мои уши толь­ко главное, а не разный разговорный хлам, который не за­полняет, а «проводит» драгоценное время. Я была так мо-

277

лода, что казалась самой себе моложе прежних двадцати лет, потому что была охвачена глубоким неутомимым интересом к жизни».

Автор этих строк и жила в соответствии с этим призы­вом: в девяносто лет она продолжила работать над начатой ранее диссертацией.

Шагинян М. Человек и время. М., 1980. С. 692.

«Мне подсказали, кто я»

Доктор наук, профессор, декан факультета одного из ве­дущих петербургских вузов (назовем ее А. П.) ушла на пен­сию в 60 лет, планируя посвятить свободное время воспита­нию внуков. Она их сопровождала в школу, на занятия секций, много внимания уделяла беседам, чтению и т. д.

В одно из посещений спортивной секции к ней обрати­лась тренер.

Тренер: Бабушка Даши Свиридовой, подойдите ко мне!

А. П.: Я самостоятельная ценность, а не только бабушка Даши.

Тренер: Вы пенсионерка?

А. П.: Да.

Тренер: Так какая же вы ценность?

С этого дня что-то изменилось в ее восприятии себя и отношении к себе.

Данные исследований Психические ресурсы пожилых

Согласно адаптационно-регулятивной теории старения В. В. Фролькинс (Цит. по: Снетков В. М., 2001), наряду с ин­волюционными процессами, в пожилом возрасте существуют процессы, поддерживающие высокую жизнеспособность. К ним относятся:

• наличие высокой позиции реальной самооценки по ряду параметров;

278

• фиксация на позитивных чертах своего характера;

• снижение идеальных и достижимых самооценок и их сближение с реальной самооценкой;

• ориентация на жизнь детей и внуков;

• ретроспективный характер самооценки.

10.3. ОТНОШЕНИЯ С РОДСТВЕННИКАМИ

Отношения с родственниками становятся проблемой жиз­ни и развития, если возникают и сохраняются противоречия между:

• ожиданиями пожилого человека в отношении других представителей семьи и игнорированием ими этих ожи­даний;

• потребностью быть полезным, востребованным и лише­нием пожилого человека возможности удовлетворять эти потребности в семье;

• самоотношением и отношением родственников, само­оценкой и оценкой возможностей и личности пожилого человека в целом;

• потребностью заботиться о детях и внуках и необходи­мостью жить врозь (синдром «опустошения гнезда»).

Одна из проблем семейной жизни в этот, как, впрочем, и в другие периоды, определяется перестройкой отношений меж­ду поколениями, установлением соответствия между направ­лениями и темпами развития представителей разных поколе­ний. Как правило, человек в возрасте 60 лет и старше имеет взрослых детей, имеющих свои семьи, то есть этот человек одновременно и родитель, и бабушка или дедушка.

Варианты проблем во взаимоотношениях обусловлены чаще всего нарушением основных законов психического раз­вития: каждый человек развивается по своему индивидуаль­ному сценарию, психическое развитие человека обусловлено

279

личностной активностью и др. Одна из типичных проблем раз­вития пожилого человека состоит в том, что он отказывается от своего индивидуального жизненного пути и полностью по­гружается в жизнь своих детей и внуков. На деле это выгля­дит так, что режим жизни подчинен интересам детей, все вре­мя занимают их проблемы и жизнеустройство, сужается круг общения со сверстниками и т. п. У пожилого человека на этом фоне начинает формироваться система ожиданий как ответ на его полную отдачу, но, к сожалению, чаще всего молодое по­коление эту ситуацию воспринимает как обыденную, да в принципе жертв никто и не просил. Такой образ жизни был самостоятельным выбором пожилого человека. В психической же жизни пожилого человека начинает назревать проблема — противоречие между ожиданием более внимательного отноше­ния со стороны других членов семьи, и обидой в связи с недо­оценкой своего труда и «принесенных жертв».

Другой жизненный сценарий, который также провоциру­ет проблемы в развитии и жизни пожилых людей, связан с ситуацией «опустошенного гнезда». Психологическое содер­жание проблемы заключается в том, что возникает противо­речие между сложившимся образом жизни, который включа­ет общение с молодым поколением в семье, образ жизни, при котором много времени занимала забота о детях и внуках, и необходимостью изменить, освоить новый образ жизни. А в этой новой жизни оказывается очень много свободного време­ни, нет ориентиров на других, пусть и близких людей. Нужна психологическая перестройка отношения к себе, изменение жизненного стереотипа и пр.

Проблемы пожилых людей, конечно же, связаны с тем про­шлым, в котором складывался стиль взаимоотношений меж­ду поколениями. Внимание к взаимоотношениям в семье выс­вечивает проблему насилия по отношению к представителям старшего поколения. Пожилые люди становятся жертвами побоев, ограблений со стороны более сильных представителей

280

семьи. Психологические детерминанты этой ситуации нужно искать как в нравственном развитии тех, кому сейчас 30-40 лет, так и в психологических особенностях пожилых людей. Чаще всего причина насилия в семье — это результат того вос­питания, которое старшее поколение осуществляло. Наступи­ло время «собирать камни». И естественно, если «родитель» являл собой образец асоциального поведения, если ничего не было сделано для воспитания добра, нравственности детей, пожилой человек становится жертвой собственного легкомыс­лия и безответственного отношения к выполнению роли роди­теля.

Противоречие между потребностью быть равноправным, полноценным, уважаемым членом семьи и неудовлетворени­ем этой потребности может приводить к переживанию одино­чества. Пожилые люди, прожившие всю свою жизнь вне се­мьи в пожилом возрасте, оказываются в этом отношении более благополучными, чем те, кто живет в семье и изолирован. Это происходит потому, что социально одинокий человек уже дав­но научился жить один и не рассчитывает на помощь или эмо­циональные контакты с семьей. Он умеет избегать одиноче­ства и жить в том социальном окружении, которое сам себе создал. Пожилой человек, живущий в семье, как правило, вынужден выстраивать свои отношения в семье заново с но­выми членами семьи (зятем, невесткой, внуками, иногда со своими собственными детьми). Это ситуация, когда он должен найти свое место в семье и взять на себя определенную роль. Психологическая проблема возникает в жизни тех пожилых людей, которым приходится брать на себя роль «козла отпу­щения», «без вины виноватого». Именно эта категория людей оказывается в ситуации переживания одиночества в семье. Часто можно наблюдать, как эти пожилые люди с охотой и подробно общаются с посторонними, рассказывая о своих бе­дах в семье, явно не имея возможности разрешить свои про­блемные переживания при обсуждении с родственниками.

281

Зарисовки из жизни

Полная идентификация с жизнью молодой семьи, утрата личной жизни

Женщина всю жизнь вела очень активный образ жизни: занималась исследовательской работой, много читала, была прекрасным собаководом, участником многочисленных вы­ставок собак. В профессии достигла заметных результатов и в плане карьерного роста (заведовала отделом крупного предприятия), и в плане профессионализма — считалась одним из лучших специалистов. К 60-ти годам по всем пока­зателям профессиональной деятельности отмечался подъем и открывались перспективы профессионального роста. Но она решила, что должна помочь молодой семье: заняться воспитанием двух внуков с тем, чтобы их мать и отец, моло­дые специалисты, смогли полностью посвятить себя карье­ре. Действительно, в течение семи лет она неустанно зани­малась детьми и добилась блестящих успехов. Все свое время она посвятила тому, что водила детей в музыкальную школу, на карате, на языковые курсы. Рюкзак и кроссовки — вот экипировка, которая помогала везде поспеть.

Никаких контактов с бывшими сослуживцами, забыты выставки, музеи. На это просто нет времени. Родители де­тей действительно заняты карьерой, у них есть для этого все возможности. Особенно успешно ее делает невестка, которая становится модным дизайнером, быстро осваива­ет новое жизненное пространство с его презентациями, выставками, участием в рекламе, курортами и т. п. И вот наступает момент, когда невестка сообщает, что она ухо­дит из семьи.

Пожилая женщина, которая уже давно не имела соб­ственной жизни, оказалась в состоянии шока, из которого она выйти не смогла. Когда она об этом узнала, то поняла, что с этого дня она умерла, ее лишили жизни. По сути, это

282

так и было, поскольку собственная жизнь была перечеркну­та еще 7 лет назад.

Зарисовка из жизни

Негативное отношение, изоляция

Пожилая женщина (74 года) имеет двух взрослых сыно­вей. Когда-то она была очень нужна им, так как помогала растить их детей — своих внуков. Если учесть, что один из внуков тяжело болен (диабет), то благодаря усилиям бабуш­ки сын и невестка смогли работать. Сверхзабота о внуках и детях, желание обо всех все узнать и эмоционально отклик­нуться, отсутствие каких-либо других интересов, кроме ин­тереса к жизни в семьях сыновей, привели к тому, что ба­бушку стали считать назойливой, сующей нос не в свои дела. Постепенно стали ограничивать ее в информации о семьях, а потом и вообще поставили диагноз «дура»: не так прожи­ла жизнь, нужно было делать то-то и то-то (с их точки зре­ния). Конечно, пожилая женщина живет в состоянии депрес­сии, которая поддерживается не только ухудшающимся здоровьем, но, главным образом, неуважительным отноше­нием сыновей, а теперь уже и внуков.

10.4. ПОТЕРЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ (отсутствие четкого жизненного ритма, одиночество)

Одна из психологических проблем пожилых людей порож­дается противоречием между потребностью в активном обра­зе жизни и невозможностью реализации этой активности (Кларк М., Эндерсон Б. Г., 1989, с. 453-485). При этом многие пожилые переживают эту проблему только потому, что видят единственный путь продолжения активного образа жизни в сво­ей работе, которую хорошо освоили и любят. Переключиться

283

на проявления активной жизни в других сферах для многих оказывается сложно. Те, кто могут это сделать, данной про­блемы не переживают, а получают удовольствие от жизни, включаясь в реализацию тех планов, которые не могли осу­ществить, когда работали. Таких людей можно встретить в народных университетах (образовательные учреждения для пожилых), где они с удовольствием поют, учатся технике ба­тика, изучают историю города или интересующей страны, ос­ваивают различные техники прикладного искусства и т. п.

В практике психологической помощи пожилым людям уже давно существуют рекомендации по предупреждению данной проблемы. Они сводятся к своевременному планированию сво­ей жизни по выходе на пенсию и увольнении с работы. При этом не только составляются планы (что бы хотелось сделать после выхода на пенсию), но разрабатываются пути реализа­ции этих планов.

Потеря активности в пожилом возрасте часто связана не только с прекращением трудовой деятельности, но и с ухуд­шением здоровья, а часто с необходимостью обращаться за помощью к другим людям, чтобы обеспечить необходимые ресурсы для жизни. В тех случаях, когда потребности пожи­лых людей в жизнеобеспечении удовлетворяются с помощью близких людей или социальных служб, проблем не возника­ет. Для многих встает проблема зависимости как противоре­чие между потребностью быть самостоятельным, независи­мым и невозможностью этой зависимости избежать. Она обостряется, если люди, от которых пожилой человек зави­сит, оказываются неделикатными, подчеркивают свою зна­чимость и немощность пожилого человека, не оказывают ему психологической поддержки. Иногда острота этой проблемы становится таковой, что пожилые люди прибегают к суици­ду. Основной процент суицида пожилых людей порождается именно неразрешенностью противоречия между невозмож­ностью самостоятельно себя обслуживать и зависимостью от

284

окружающих, которая становится психологически невыно­симой.

Данные исследований

Время и организация жизни пожилого человека

К. А. Абульханова-Славская (1999, с. 128) выделяет стра­тегии приспособления личности к социуму, приводящие к дез­адаптации:

• запаздывание, пассивное распределение времени, когда человек приспосабливается к внешним обстоятельствам;

• активное игнорирование нормативов времени;

• жизненная торопливость.

Оптимальной автор признает стратегию «опережения» ре­ального времени, когда планируются события будущего, ре­зервируется необходимое время, идет преднастройка, подго­товка к предстоящим, планируемым событиям.

Зарисовки из жизни

Категория пожилых людей, наиболее страдающих от одиночества

Именно в среде тех, кто недостаточно приспособился к обществу, — в среде обиженных, но все же продолжаю­щих надеяться людей, — одиночество представляет собой самую серьезную угрозу оберегаемому спокойствию и на­носит удар по самолюбию. Для таких людей одиночество опасно. Трогательный тому пример — мистер Макринос. Это типичный случай самой ничтожной приспособленности человека к обществу. Мистер Макринос, проживающий в убогой гостинице, уже несколько лет тяжело болен. Ему 64 года, но он дряхлый старик, единственное место, где мис­тер Макринос чувствует себя в безопасности, — это при­вычная обстановка гостиницы, в которой он живет почти 15

285

лет. Он редко выходит из дома, редко с кем разговаривает и, кроме дежурного по гостинице, неспособен пойти на­встречу тем, кто мог бы стать его друзьями. «Понимаете, я очень боюсь», — говорит он. Ему просто необходимо при­сутствие других людей — пусть даже чужих, чтобы чувство­вать себя уверенно.

Кларк М., Эндерсон Б. Г. Одиночество и старость // Лаби­ринты одиночества / Под ред. Н. Е. Покровского. М., 1989. С. 467.

10.5. УТРАТА СМЫСЛА ЖИЗНИ, СТРАХ СМЕРТИ

За понятием «утрата смысла жизни» стоит несколько пси­хических явлений. Одно из них — необходимость самоопре­делиться в изменившихся условиях своего собственного «Я»: биологических и социальных. За этими изменениями долж­ны последовать и психические изменения. Как и в предшеству­ющие возрастные периоды, пожилой человек должен отвечать на вопрос: «Кто Я?» («сориентироваться на новой местности»).

Согласно типологии Н. С. Пряжникова (1999, с. 66), в со­ответствии с временной ориентацией человека могут быть вы­делены следующие компоненты самоопределения в пожилом возрасте:

1. По отношению к своему прошлому:

• принятие, одобрение своей прошлой жизни;

• непринятие своей прошлой жизни;

• принятие своей прошлой жизни и стремление прожить еще одну новую жизнь.

2. По отношению к своей настоящей жизни (в роли пожи­лого):

• принятие норм пожилых людей, принятых в данном об­ществе;

• частичное принятие норм поведения при одновременном построении своей жизни по-своему;

286

• существенный отход от принятых пожилыми норм жиз­недеятельности .

3. По отношению к предполагаемому будущему:

• подготовка к смерти;

• планирование дальнейшей жизни, насыщенной реаль­ными событиями;

• стремление воплотить себя в других людях (через вос­питательную работу, мемуары, научные труды, произ­ведения искусства).

4. По отношению к памяти о себе уже после смерти:

• вера в бессмертие души;

• вера в бессмертие своих дел, помыслов и идей;

• бессмертие как воплощение себя через материализацию (самые разные формы).

Другое психическое явление, наполняющее или не напол­няющее жизнь смыслом, связано с жизненными ориентира­ми. Человек ищет опору для продолжения жизни, выбирая для себя в качестве главных те или иные цели, установки, ценнос­ти-ориентиры. Именно они становятся определяющими в вы­боре дел, предпочтений при организации жизни каждого дня, при покупках, встречах, выходах из дома и т. д.

Одним из таких ориентиров становится время. Пока чело­век видит перспективы, для него сохраняется смысл жизни и, значит, он развивается. Пожилые люди, в сознании которых ориентация на будущее представлена достаточно четко, как правило, не страдают от утраты смысла жизни. Конкретным воплощением этой ориентации являются планы, задумки, мечты. Такие люди постоянно имеют цель по реализации сво­его замысла (путешествие, книга, постройка, встреча, ремонт, обучение и т. п.). Проблемы возникают у тех, кто не видит для себя будущего, источник проблемы — в противоречии между способностью видеть, переживать, чувствовать смысл дальней­шей жизни и отсутствием представления о своем месте в буду­щем.

287

По мнению В. Франкла, особую роль в обретении смысла жизни имеют ценности. И если на более ранних этапах онто­генеза доминируют созидательные ценности, ценности пере­живания, то в пожилом возрасте эти ценности могут уйти из жизни. На место им приходят другие, дающие смысл жизни — это ценности отношения. «Именно реакция человека на огра­ничения его возможностей открывает для него принципиаль­но новый тип ценностей, которые относятся к разряду высших ценностей. Таким образом, даже очевидно скудное существо­вание — существование, бедное в отношении и созидательных ценностей, и ценностей переживания, — все же оставляет че­ловеку последнюю и в действительности высшую возможность реализации ценностей. Ценности подобного рода мы называ­ем "ценностями отношения". [...] То, как он принимает тяго­ты жизни, как несет свой крест, то мужество, что он проявля­ет в страданиях, достоинство, которое он выказывает, будучи приговорен и обречен, — все это является мерой того, насколь­ко он состоялся как человек» (Франкл В., 1990, с. 173—174).

Осознание неизбежности смерти также подрывает осмыс­ленность бытия (зачем что-то делать: лечиться, ходить, узна­вать, все равно скоро конец). Речь идет даже не столько об осоз­нании — оно приходит и раньше — сколько об «ощущении близости смерти». Особенно часто оно обостряется при уходе ровесников, при болезнях.

Работая с процессом умирания, А. Минделл увидел возмож­ность преодоления страха смерти. «Именно потому, что я столь много раз видел, как люди умирают, жизнь и смерть приобре­ли для меня новый смысл. Это относительные понятия. Смерть нас пугает только до тех пор, пока мы отождествляемся с тем, кем мы были в этой жизни. Вот почему я рекомендую людям, которых беспокоят мысли о смерти, пройти через подробные смертельные фантазии. Фантазии, касающиеся умирания, часто выражают потребность отказаться от жизненной пози­ции или самоотождествления, которые себя изжили. Когда

288

люди представляют себе, что они умирают, они часто закры­вают глаза, на какое-то время воздерживаются от привычно­го самоотождествления и вступают в новую фазу жизни» (Мин-деллА.,2000, с. 36).

К аналогичной мысли приходит и отечественный психолог В. Н. Карандашев: «Страх смерти— это иллюзия самовлюб­ленного сознания, наивно полагающего свою жизнь своею соб­ственностью. Только отказавшись от этого чувства собствен­ности, преодолев эгоцентричность, отдав свою жизнь за что-то, что представляет гораздо большую ценность, можно избавить­ся от страха смерти, достичь бессмертия» (Карандашев В. Н., 1995, с. 252).

Зарисовки из жизни

Из ответов на вопрос: Кто я?

В день 70-летия родственники В. И. решили заснять ее на видеокамеру. Когда ее попросили сказать что-нибудь в камеру, она подумала и говорит: «Я дура. Правда, такой меня считают сейчас мои сыновья и невестки. А вообще-то меня ценили на работе и до сих пор уважительно относятся. А сей­час я дура. Вот мои юбилейные слова».

Рассуждения о близости смерти

Не нынче — завтра придут болезни, смерть (и приходи­ли уже) на любимых людей, на меня, и ничего не останется, кроме смрада и червей. Дела мои, какие бы они ни были, все забудутся — раньше, позднее, да и меня не будет. Так из чего же хлопотать? Как может человек не видеть этого и жить — вот что удивительно! Можно жить только, покуда пьян жизнью, а как протрезвишься, то нельзя не видеть, что все это — только обман, и глупый обман.

Толстой Л. Н. Исповедь // Семейное счастье: повести и рассказы. СПб., 1996. С. 316.

289

Кризис ценностей

Хорошо известно, что в жизни Л. Н. Толстого именно в пожилом возрасте произошел кризис, связанный с переоцен­кой ценностей. Он относится к 1880-м годам, когда Л. Н. Тол­стому шел шестой десяток.

«До перелома в своем мировоззрении отец не только не отрицал собственности, но стремился к обогащению. Мой дядя в своих воспоминаниях приводит его мнение о том, что настоящий аристократ должен быть обеспечен. Но, как из­вестно, в начале 80-х годов он перешел к обратному убеж­дению: истинный христианин должен быть нищим, даже бро­дягой».

Толстой С. Л. Очерки былого. Тула, 1975. С. 221.

Начиная с 80-х годов, он во многом изменил свой образ жизни, продолжая жить в Ясной Поляне. Он сам убирал свою комнату, работал в поле, был строгим вегетарианцем и, кро­ме верховой езды, не позволял себе никаких развлечений, требующих труда других людей. Конечно, он мог бы уехать из Ясной Поляны, обойтись совсем без прислуги и вполне отдаться физическому труду, но в его возрасте и с его не­удержимой потребностью духовного творчества это было трудно, и тогда он едва ли мог бы писать.

Там же. С. 205.

Данные исследований

Жизненные ориентации людей пожилого возраста

В исследовании Г. С. Сухобской и Н. М. Божко (1999, с. 61-62) при опросе 190 человек были установлены основные жиз­ненные ориентиры людей пожилого возраста (55-70 лет), про­живающих в С.-Петербурге в 90-е годы XX века.

290

Таблица 15 Основные жизненные ориентиры людей пожилого возраста,

проживающих в С.-Петербурге (Сухобская Г. С, Божко Н. М., 1999)

Вид ориентации

Кол-во

ответов, в %

1.

На познание и духовную культуру как главную

72,2

ценность жизни

2.

На опеку детей и внуков

' 71,4

3.

На продолжение жизни в любых формах

61,9

приложения сил

4.

На продолжение профессиональной жизни

58,1

в прежней сфере

5.

На прикладную деятельность

47,1

6.

На погружение в прошлое

42,7

7.

Накопительская ориентация

41,7

8.

На социальную активность

26,0

9.

Уход в религию

19,7

10.

Уход в болезнь

17,5

11.

На активный отдых и получение радости от жизни

14,2

12.

Жизнь сегодняшним днем

14,2

Диссертационные исследования

Александрова Н. X . Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2000.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1999.

Анциферова Л. И. Поздний период жизни человека: типы старе­ния и возможности поступательного развития личности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. С. 35-36.

291

Дружинин В. Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. СПб., 2000.

Карандашев В. Н. Об искусстве жить и умирать. Опыт психо­логического бессмертия. Вологда, 1995.

Кемпер И. Легко ли стареть? М., 1996.

Кларк М., Эндерсон Б. Г. Одиночество и старость // Лабирин­ты одиночества / Под ред. Н. Е. Покровского. М., 1989.

Краснова О. В., Лидере А. Г. Социальная психология старости. М., 2002.

Краснова О. В., Лидере А. Г. Психология старости и старения: Хрестоматия. М., 2003.

Лидере А. Г. Кризис пожилого возраста — гипотеза о его пси­хологическом содержании // Психология зрелости и ста­рения. 2000. № 2. С. 6-11.

Минделл А. На краю жизни и смерти. Кома: ключ к пробуж­дению. Самостоятельная работа над собой. М., 2000.

Попогребский А. П. Смысл жизни и отношение к смерти // Психология с человеческим лицом. / Под ред Д. А. Леонть­ева, В. Г. Щур. М., 1997.

Радищев А. Н. О человеке, его смерти и бессмертии. СПб., 2001.

Снетков В. М. Модель онтогенетического развития человека // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5. СПб., 2001.

Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения. СПб., 2002.

Сухобская Г. С, Божко Н. М. Пожилой человек в современном мире: Пособие для социальных педагогов. СПб., 1999.

Трубников Н. Н. Проблема смерти, времени и цели человечес­кой жизни // Философские науки. 1990. № 2. С. 104-115.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Хрисанфова Е. Н. Основы геронтологии. М., 1999.

Яцемирская Р. С, Беленькая И. Г. Социальная геронтология. М., 1999.

292

Задания для самоконтроля

Задание 1

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для пожилого возраста, и изу­чить одну из рекомендованных публикаций по данной пробле­ме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности пробле­мы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

293

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Женщина (75 лет). Страдает от того, что ее сын, как ей ка­жется, потерянный человек, пьяница, что его супруга — стер­ва и мерзкая женщина.

Живет одна, в коммунальной квартире. Единственный сын, которого она чрезмерно опекала и держала под неусыпным контролем, женился без ее согласия. Женщине казалось, что «сволочь»-невестка приворожила ее сына, «затащила в по­стель, с намерением женить его на себе». Все время пыталась вмешаться в семейную жизнь сына, что вызывало негодова­ние. От постоянных конфликтов сын стал много выпивать.

Когда родились внуки, бабушка активно взялась за их вос­питание, снова проявляла властность, настраивала их против матери. Внуки выросли и дали отпор бабушке, не желая боль-

294

ше подчиняться ее требованиям. Та восприняла отдаление внуков как проявление «черной» неблагодарности и негатив­ного влияния отца и «мамаши».

После возникших проблем с сыном начала бегать по раз­личным колдунам, экстрасенсам, которые находили у нее и сына порчу и приворот. Сейчас окружена различными амуле­тами, травами, зельями.

2. Проблемы:

• трудности построения взаимоотношений с сыном и его семьей;

• одиночество.

3. Поведенческие реакции: постоянные жалобы (женщина может постоянно разговаривать о своем «неблагодарном» сыне и «сволочи»-невестке). Походы к экстрасенсам и колдунам.

4. Противоречия, породившие проблему:

• между желанием манипулировать сыном и внуками и их автономностью;

• между страхом потерять контроль над жизнью сына и обстоятельствами.

5. Анализ противоречий:

В данном возрастном периоде важно общение с близкими людьми.

Из-за нежелания адаптироваться к новой ситуации и сме­нить стиль поведения возникает проблема одиночества и изо­ляции пожилого человека. Использование привычного стиля общения вызывает негативную реакцию окружающих, в свя­зи с чем общение затруднено.

6. Поэтапный анализ возникновения проблемы: Зарождение: стиль общения с сыном: проявление власти и

контроля, нежелание отпускать его от себя.

Кульминация: непризнание своего сына самостоятельным, непонимание того, что сын имеет право на самостоятельный выбор; нежелание ослаблять власть, неприязнь к невестке.

295

Разрешение: так как проблема не разрешена, женщина ищет помощи у экстрасенсов. Возникла озлобленность на сына и его семью. Одиночество.

7. Стратегии разрешения проблемы. Принятие семьи сына. Смена стиля общения, ослабление давления, налаживание взаимоотношений.

8. Последствия неразрешения проблемы:

• одиночество;

• озлобленность;

• неудовлетворенность жизнью.

9. Предупреждение проблемы: демократический стиль вос­питания, отсутствие давления на сына, признание права сына на самостоятельный выбор.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)

1. Проблемная ситуация:

Н., 83 года. Живет с младшей дочерью и внуком, муж умер 3,5 года назад. Ее жизненная ситуация заключается в том, что в молодости (военные годы) она была вынуждена обеспечивать свою семью, состоявшую только из женщин (больная мать, старшая сестра с грудной дочерью). Они жили все вместе, очень сплоченно. Далее муж-военный, дети и т. д.

Сейчас Н. ведет себя следующим образом: постоянно что-то собирает в тюки, прячет или носит с собой, тревожится, все время переспрашивает и каждый раз записывает (телефоны, адреса), часто стремится куда-то пойти, то есть демонстриру­ет активность, подчиненную некой внутренней идее.

Также Н. не пускает жить никого из родственников в свою пустующую квартиру, все время говорит, что она в ней жи­вет. Квартира — единственная ее собственность теперь, к тому же очень значимая для нее, и эта значимость, видимо, перено­сится и на себя.

296

Н. часто кажется, что в квартиру пытаются проникнуть воры. Иногда обвиняет дочерей, что они что-то украли у нее и хотят ее смерти.

2. Проблема: страх потери опоры в жизни.

3. Внешние признаки наличия проблемы: тревожность, мнительность, навязчивые действия и речь, неадекватная ак­тивность, желание помочь — реализовать себя, свои знания и опыт. Значительные нарушения внимания и кратковременной памяти. Страх потери имущества — любого. Страх смерти.

4. Противоречие, порождающее проблему: между желани­ем жить и ускользающей возможностью.

5. Поэтапный анализ возникновения проблемы: Проблема является закономерной для данного возрастного

периода.

Зарождение: тяжелая жизненная ситуация в молодости: беспокойство, страх за своих близких, необходимость прила­гать большие усилия для поддержания жизни.

Развитие: страх за свою жизнь и жизнь близких пребывал в латентном состоянии, проявлялся в некотором авантюриз­ме, желании что-то выгадать в жизни.

Кульминация: сочетание предпосылок проблемы и качеств личности с возрастными физиологическими и психологичес­кими изменениями.

Разрешение: обострения снимаются лекарственными пре­паратами.

6. Последствия разрешения и неразрешения проблемы: Положительные последствия разрешения проблемы: спо­койная старость.

Отрицательные последствия: повышение тревожности, обострения болезненного состояния, уход в психосоматику и/ или психиатрию.

7. Предупреждение проблемы: поддержка и понимание близких.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ:

«ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ»

Направление: 521000 — «Психология»

540000 — «Педагогика»

Составитель программы: доктор психологических наук, профессор Л. А. Регуш.

Цель дисциплины:

Формирование системы знаний, практических навыков и умений по предупреждению, анализу и разработке путей раз­решения проблем психического развития человека в разные возрастные периоды.

Задачи дисциплины:

1. Овладение теоретическими и методологическими подхо­дами к анализу психологических проблем развития.

2. Освоение содержания и сущности основных понятий.

3. Изучение типичных для каждого возрастного периода проблем развития и знание их психологических харак­теристик.

4. Выработка алгоритма анализа проблем развития, отра­жающего возможности предупреждения и разрешения проблем развития.

Принципы отбора содержания и организации учебного ма­териала:

1. Соответствие содержания курса его целям и задачам.

2. Представленность в содержании взаимосвязи теорети­ческого и практического аспектов обучения.

3. Опора на высокий уровень самостоятельности магистров в использовании разных подходов, направлений в овла-

298

дении навыками психологического анализа проблем раз­вития.

Текущая и итоговая аттестация студентов: В ходе текущей аттестации оценивается качество освоения студентами содержания дисциплины. Для этого используют­ся различные устные и письменные формы аттестации в виде:

• контрольных и проверочных работ с вопросами репро­дуктивного, продуктивного, проблемного характера;

• дискуссий;

• практических и творческих заданий;

• аналитических обзоров литературы по конкретным воп­росам.

Результаты выполненных устных и письменных работ от­ражаются в портфолио магистранта, являющегося основой при итоговой аттестации.

Текущая аттестация предполагает организацию самоконт­роля и взаимоконтроля выполняемых заданий (например, ре­зюме, оценочные листы).

Система текущей аттестации может рассматриваться как основа для построения итоговой аттестации, предполагающей использование накопительной оценки.

Итоговая аттестация проводится в виде письменного или устного экзамена, на котором определяется качество усвоения:

• знаний о теоретических и методологических подходах к проблемам психического развития;

• знаний о классификации проблем развития в разные воз­растные периоды;

• знаний сущности проблем развития, характерных для каждого возрастного периода;

• умений анализировать проблемные ситуации развития по отработанному алгоритму;

• умения оценивать позитивные и негативные послед­ствия разрешения / неразрешения проблем развития в тот или иной возрастной период;

299

• умений проектировать условия жизнедеятельности, обеспечивающие предупреждение и прогнозирование проблем психического развития.

Экзамен по дисциплине может проводиться как традици­онно (по вопросам билетов, тестам), так и в нетрадиционных формах (защита предлагаемого анализа проблемной ситуации развития и обоснование путей разрешения и предупреждения проблемы в развитии), ориентированных на использование усвоенных теоретических знаний в активном взаимодействии и диалоге с преподавателями, студентами.

Дидактические единицы:

Проблема психического развития, противоречия как источ­ники проблем развития, кризисы развития, перинатальное развитие, факторы проблем развития, адаптация, возрастные страхи, идентичность, кризис идентичности, одиночество, ответственность, Я-концепция и самоотношение, социальная ситуация развития и возраст, депривация развития, профес­сиональное развитие, прогнозирование и предупреждение про­блем развития.

Основное содержание

1. Понятие о проблемах психического развития

Характеристика психологической проблемы. Биологичес­кие и социальные факторы как причины проблем развития. Классификация проблем развития.

Кризисы и проблемы развития. Проблемы развития и со­бытия жизни. Проблемы развития и социальная дифференци­ация общества. Прогнозирование и предупреждение проблем развития. Неблагоприятный старт и жизнестойкость при раз­решении проблем развития. Основания для прогнозирования проблем развития. Пути разрешения проблем психического развития. Способы совладания с проблемами. Проектирова­ние условий жизнедеятельности, предупреждающих пробле­мы психического развития.

300

2. Кризисы психического развития

Критический период как взаимодействие организма и сре­ды в определенный отрезок времени. Критический период и психологическая готовность (Г. Крайг). Критический период как нарушение равновесия организма и среды: аккомодация и ассимиляция как процессы уравновешивания (Ж. Пиаже). Кризисы (конфликты) и особенности их разрешения как ха­рактеристика стадиальности развития (Э. Эриксон).

Возрастные кризисы в периодизации Л. С. Выготского. Классификатор проблем ребенка: содержательный и возраст­ной подход. Психологические условия предупреждения кри­зиса возрастного развития.

3. Проблемы развития и их обусловленность готовностью родителей иметь ребенка

Факторы, влияющие на психическое развитие ребенка до его зачатия.

Знания потенциальных родителей о наследственности и состоянии здоровья друг друга. Генные аномалии. Генетичес­кое консультирование. Готовность к изменению образа жиз­ни. Планирование развития своей семьи с учетом комплекса факторов, оказывающих влияние на развитие ребенка: наслед­ственность, окружающая среда и их взаимодействие. Любовь к будущему ребенку.

4. Проблемы перинатального развития и готовности к родам Материнские факторы, влияющие на развитие плода в пе­риод беременности (резус-фактор, возраст, здоровье и др.).

Предупреждение проблем психического развития до родов. Дородовая диагностика.

Проблемы перинатального развития, родов. Периоды пери­натального развития (герминальный, эмбриональный, феталь-ный) и возможные проблемы. Тератогены (лекарства, нарко­тики, алкоголь, табак и марихуана) и нарушения нормального развития. Критические периоды перинатального развития. Знание закономерностей процесса родов. Выбор методики ро-

301

дов и родовспомогательного учреждения. Предлежание пло­да. Кесарево сечение. Психологическая подготовка к родам. Предродовые страхи и их коррекция. Проблема материнства малолетних девочек.

5. Проблемы налаживания жизнедеятельности новорож­денного и его развития (от рождения до 1 месяца)

Признаки жизнедеятельности новорожденного (шкала Апгар).

Приспособление к новым условиям жизни (дыхание, кро­вообращение, питание, терморегуляция). Рефлексы новорож­денного и произвольные действия как характеристики разви­тия. Противоречие между принятыми в культуре схемами налаживания жизнедеятельности ребенка и его индивидуаль­ностью. Привязанность ребенка к родителям (бондинг) и ее значение для последующего развития. Проблемы, связанные с пониманием: материнские инстинкты, налаживание взаи­мопонимания. Беспокойство ребенка (крик и плач) и понима­ние его причин, помощь ребенку.

Изменение образа жизни семьи и возникающие при этом проблемы. Патронажная помощь и ответственность родителей в период новорожденности. Тревоги родителей и психологи­ческая культура. Дети группы риска. Ранняя коррекция (вме­шательство).

6. Проблемы в развитии преддошкольника и дошкольника Факторы, определяющие проблемы психического развития

в пред дошкольный и дошкольный период. Автономия против стыда и сомнения (стремление к самостоятельности и потреб­ность в привязанности). Трудности, переживаемые ребенком в разрешении этого конфликта.

Проблемы когнитивного и речевого развития и их предуп­реждение.

Инициатива против чувства вины (успех, компетентность, неудачи и фрустрации). Страхи и тревоги: причины, совлада-ние со страхами и тревогами, защитные механизмы: уход,

302

идентификация, проекция, смещение, отрицание, вытесне­ние, регрессия, реактивное образование.

Агрессивное поведение. Здоровье, утомляемость и агрессия.

Взаимоотношения с родителями: притязание на признание и внимание, привязанность и ее потеря. Социальная среда и ее влияние на поведение, модели поведения в различных куль­турах (асоциальная, просоциальная, полоролевая).

Кризис 3-х лет и его обострение (капризы, упрямство, не­гативизм) при неправильных действиях родителей.

Предупреждение проблем развития преддошкольника и дошкольника: роль игры в развитии социальных навыков, адаптивная роль когнитивной незрелости, влияние стиля ро­дительского поведения.

7. Трудности развития в младшем школьном возрасте

Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте.

Проблемы адаптации к новой социальной ситуации разви­тия: освоение новой социальной роли, новые взаимоотноше­ния. Выбор школы и возможности ребенка. Приучение к дис­циплине и саморегуляция.

Трудности освоения учебной деятельности. Обученность и общая психологическая готовность к обучению (мотивацион-ная, когнитивная, психомоторная и т. п.). Восприимчивость, трудолюбие и неполноценность. Дефекты, затрудняющие уче­ние (дислексия, дисграфия, дискалькулия, гиперактивность, дефицит внимания). Преодоление непроизвольности.

Эмоциональное неблагополучие: страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольной, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей. Проблемы младшего школьника, под­вергающегося насилию в семье. Оценочная деятельность взрос­лых, помощь взрослых в разрешении проблем ребенка.

Создание потенциала для развития на последующих ступе­нях. Становление ответственности, самостоятельности, ини-

303

циативы: потребности и возрастные возможности младших школьников.

8. Проблемы развития в подростковый период

Факторы, определяющие проблемы психического развития в подростковый период.

Проблема адаптации и возможные пути ее разрешения: адаптация к быстро меняющемуся физическому «Я»; физи­ческое развитие и его влияние на психическое состояние, об­раз «Я» и его принятие. Адаптация к новым условиям учеб­ной деятельности, условия успешного перехода на новую ступень обучения (сформированностъ учебных навыков, сти­ля учебной деятельности, умственных действий, мотивов уче­ния).

Проблемы взаимоотношений: со сверстниками, сверстни­ками противоположного пола, родителями. Потребность за­нять достойное положение в группе сверстников и способы ее удовлетворения. Условия, при которых проблема разрешает­ся и при которых она обостряется. Влечение к сверстникам противоположного пола, чувство взрослости и полоролевое поведение. Клички. Образцы поведения взрослых и выработ­ка собственного социального поведения во взаимоотношени­ях с другим полом.

Проблема непонимания во взаимоотношениях с родителя­ми — социокультурное явление. Условная любовь. Развива­ющийся подросток и ригидная семья. Самостоятельность (эмансипация) и ответственность. Способы разрешения под­ростками своих жизненных проблем.

Кризис идентичности и освоение социальных ролей. Пред­ставление о собственном «Я». Я—концепция подростка. При­нятие себя. Наркотики, психологические предпосылки упот­ребления. Группа сверстников и освоение новых социальных ролей. Половая идентичность. Основные истоки проблем и противоречий подросткового периода. Предупреждение про­блем психического развития в подростковый период.

304

9. Проблемы развития в юношеском возрасте

Факторы, определяющие проблемы психического развития в юношеский период.

Поиск идентичности и устойчивость личности: самооцен­ки и юношеская дружба, рефлексия и самоотношение. Пере­живание одиночества. Молодежная субкультура и ее роль в решении проблем идентичности. Девиантные субкультуры. Материальные аспекты молодежной субкультуры. Близость против изоляции — основное противоречие данного периода.

Трудности профессионального самоопределения. Выбор профессии как решение прогностической задачи. Профессио­нальная адаптация. Ценности общественные и личные в про­цессе профессионального выбора.

Проблемы, связанные с эмоциональными переживаниями: управление, регуляция эмоциями и чувствами, страсть, вы­ражение эмоций, секс и эмоции. Возможности удовлетворе­ния сексуальных потребностей и ответственность. Беремен­ность и аборт. Молодая семья: трудности, перспективы и прогнозы. Сексуальные ориентации: гомосексуальность, транссексуалы.

Проблемы взаимоотношений в родительской семье: кризис авторитетов, непонимание, способы совладающего поведения.

Табак, алкоголь, наркотики: психологические механизмы зависимости, влияние на развитие.

Предупреждение проблем развития в юношеский период.

10. Проблемы психического развития в период зрелости Факторы, влияющие на проблемы психического развития

в период зрелости.

Проблемы личностного развития: стабильность, застой и развитие (генеративность против стагнации): непрерывность образования, духовный и личностный рост.

Проблемы взаимоотношений в семье и их влияние на раз­витие человека: эмоциональные проблемы, изменение харак­тера, самоотношение, самооценка и т. п. Нормативные семей-

305

ные кризисы и их предупреждение (автономия семьи и ответ­ственность, уход детей из родительского дома и поиски новых смыслов).

Ценностные переживания, связанные с изменением отно­шения к здоровью, изменением системы ценностей в социуме и к самому себе. Изменения в самооценке и Я-концепции, принятие себя и поиски новых смыслов активности. Переос­мысливание жизненного пути и поиск жизненных смыслов.

Проблемы, связанные с профессиональной деятельностью. Профессиональный цикл. Биографические кризисы нереали-зованности, опустошенности, бесперспективности. Потеря работы, смена профессии в середине жизни, готовность к не­прерывному образованию, снижение обучаемости, професси­ональные деструкции. Предупреждение проблем развития в период зрелости.

11. Проблемы пожилых и людей старческого возраста

Факторы, влияющие на проблемы психического развития пожилых.

Смена статуса и связанные с ней переживания. Содержа­ние кризиса, целостность против отчаяния.

Перестройка самоотношения. Сохранение идентичности (аккомодация и адаптация). Размышления о смысле жизни и страх смерти. Изменения обшей трудоспособности. Психоло­гическое отношение к болезни.

Переживание старения и приспособление к старости у раз­личных типов людей: конструктивное отношение, отношение зависимости, оборонительное отношение, отношение враждеб­ности к окружающим, отношение враждебности к самому себе (по Д. Б. Бромлей). Изменение образа жизни и переживаемые проблемы. Одиночество (изоляция и самоизоляция, непони­мание и безразличие окружающих). Психологические усло­вия активного долголетия и здоровья. Проблемы жизнеустрой­ства и возможности выбора. Экзистенциальные проблемы в пожилом возрасте.

306

Отношение к смерти и поиск смысла жизни. Социальная защита пожилых как условие предупреждения их психологических проблем.

Вопросы к экзамену:

1. Понятие «критический период» в психологии.

2. Возрастные кризисы в периодизации Л. С. Выготского.

3. Кризис и проблемные жизненные ситуации (общие и от­личительные характеристики).

4. Классификатор психических проблем развития.

5. Понятие кризиса в психосоциальной концепции разви­тия Э. Эриксона.

6. Проблемы развития, обусловленные готовностью роди­телей иметь ребенка.

7. Периоды пренатального развития и возможные пробле­мы в развитии плода.

8. Тератогены и нарушения развития в пренатальный пе­риод.

9. Роды и возможные осложнения в развитии ребенка, выз­ванные родовыми травмами.

10. Основные проблемы, связанные с налаживанием жизне­деятельности ребенка в первый месяц его жизни.

11. Рефлексы новорожденного и произвольные действия как характеристики развития.

12. Депривация развития в первый год жизни ребенка.

13. Проблемы психического развития, вызванные несфор-мированностью базового доверия (привязанности) в пер­вые месяцы жизни.

14. Трудности, переживаемые ребенком в разрешении кон­фликта «автономия против стыда и сомнения».

15. Агрессивность детей преддошкольного и дошкольного возраста (причины и подходы к снятию проблемы).

16. Страхи детей в период до года и от 3 до 6 лет.

307

17. Проблемы, вызванные трудностью адаптациии к новой социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу.

18. Оценочная деятельность взрослых и ее влияние на раз­витие Я-концепции младшего школьника и подростка.

19. Проблемы младших школьников, связанные с освоени­ем нового вида деятельности.

20. Причины и проявления невнимательности и гиперак­тивности в младшем школьном возрасте.

21. Проблемы, вызванные особенностями физического раз­вития в подростковый период.

22. Проблемы взаимоотношений со сверстниками в подро­стковый период.

23. Основные истоки проблем и противоречий подростково­го периода.

24. Факторы, определяющие проблемы развития в юношес­кий период.

25. Проблемы, связанные с профессиональным самоопреде­лением в юношеском возрасте.

2 6. Проблемы, которые вызывает разрешение противоречия «близость против изоляции».

27. Типичные эмоциональные проблемы периода зрелости (первый период).

28. Основные противоречия в период зрелости в теории раз­вития Э. Эриксона.

29. Основные противоречия, которые разрешает человек во второй период зрелости.

30. Проблемы, вызванные ситуацией «опустошенное гнездо».

31. Биографический кризис второго периода зрелости.

32. Проблемы пожилых людей и людей старческого возраста.

Организация самостоятельной работы:

Самостоятельная работа предполагает, что 50% от общего времени обучения по данному курсу студенты занимаются са­мостоятельно. Она включает:

308

• темы, которые выносятся преподавателем на самостоя­тельное изучение;

• определение графика консультаций;

• определение формы самостоятельной работы;

• типовые задания для самостоятельной работы студентов. Результаты самостоятельных работ студентов системати­чески подвергаются контролю преподавателя.

Самостоятельная работа проводится в различных формах, которые направлены на решение задач обучения данному кур­су, и должна способствовать формированию умений:

• видеть проблему развития в контексте возрастных зако­номерностей развития и его индивидуального своеобра­зия;

• вычленять противоречия, порождающие проблему раз­вития с учетом биологических и социальных факторов;

• использовать знание закономерностей развития для пре­дупреждения и прогнозирования проблем развития че­ловека в том или ином возрасте;

• опознавать проблему в развитии человека по соответ­ствующим паттернам, раскрывать ее динамику (от за­рождения - к кульминации - совладению);

• разрабатывать варианты последствий развития при раз­личных вариантах разрешения / неразрешения проблемы.

Формы организации самостоятельной работы: рефериро­вание и аннотирование научной литературы, решение психо­логических задач, моделирование проблемных ситуаций раз­вития и их анализ по разработанному алгоритму.

Обобщение материала в виде классификационных схем.

Темы заданий для выполнения самостоятельной работы, которые могут быть предложены преподавателем:

• Классификация проблем психического развития.

• Типичность проблем развития в каждый возрастной пе­риод.

• Предупреждение проблем развития ребенка до родов.

309

• Отчуждение и потребность быть во взаимоотношениях у дошкольника.

• Проблемы младших школьников в связи с насилием в семье.

• Ответственность как условие предупреждения проблем развития подростка.

• Проблема профессионального выбора юношей в услови­ях негарантированной занятости.

• «Нормативные семейные кризисы» и проблемы взаимо­отношений в семье.

• Переживание одиночества в пожилом возрасте и возмож­ности его предупреждения.

Сопровождение и контроль за самостоятельной работой Сопровождение самостоятельной работы магистрантов мо­жет быть организовано в следующих формах:

• согласование индивидуальных планов самостоятельной работы (виды и темы заданий, сроки представления ре­зультатов) в пределах часов, отведенных на самостоя­тельную работу;

• консультации (индивидуальные и групповые) по оказа­нию помощи при разработке плана или программы вы­полнения задания;

• инструктаж по методике выполнения задания;

• промежуточный контроль хода выполнения заданий;

• оценка результатов выполнения заданий.

Литература

Основная литература

Ануфриев И. А., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности

в обучении детей. М., 1997. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-

психологическое консультирование. М., 1990. Краснова О. В., Лидере А. Г. Психология старости и старения:

Хрестоматия. М., 2003.

310

Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детс­ком возрасте. Прага, 1984.

Мален П., Конгер Д., Каган Д., Гивитц Д. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности: Тексты. М., 1982.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2006.

Мухамедрахимов Р. Мать и младенец: психологическое взаи­модействие. СПб.: Речь, 2003. .

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Ака­демия, 2000.

Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Речь, 2005.

Ремшмидт X . Подростковый и юношеский возраст. Пробле­мы становления личности. М., 1994.

ШипицынаЛ. М. Психология детей-сирот. СПб., 2005.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.

Дополнительная литература

БайярдР. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бертин А. Воспитание в утробе матери, или Рассказ об упу­щенных возможностях. СПб., 1992.

ВакинаА. И. и др. Ранняя диагностика — раннее вмешатель­ство. Структура и содержание детей в детском саду. СПб., 1998.

ГодфруаЖ. Что такое психология. В 2-х томах. Т. 2. М., 1992.

Дети группы риска / Под ред. Г. А. Бордовского. СПб., 1998.

Дик-Рид Г. Роды без страха. СПб., 1996.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ре­бенка. М., 1986.

Захаров А. И. Что нужно знать родителям до рождения ребен­ка. СПб., 1994.

311

Карандашев В. Н. Об искусстве жить и умирать. Опыт психо­логического бессмертия. Вологда, 1995.

Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и пе­диатра. СПб., 1998.

Наш проблемный подросток / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.

Развитие личности ребенка / Под ред. Н. М. Фонарева. М., . 1987.

Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Практическое пособие для родителей. Л., 1981.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Приложение 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УСВОЕНИЯ КУРСА

Тема

Содержание задания

Кол-во баллов

Понятие о проблемах психического развития

1. Сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». 2. Составить классификатор проблем психического развития. 3. Составить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.

Проблемы развития и их обусловлен­ность готов­ностью роди­телей иметь ребенка. Перинатальное развитие. Роды. Проблемы раз­вития ребенка

4. Изучить одну из рекомендованных публикаций по вопросу предупреждения проблем развития ребенка до родов, в процессе перинатального развития или родов, составив конспект прочитанной работы. 5. Дать анализ одной из предложенных проблемных ситуаций. 6. Выбрать одну из проблем развития младенца и изучить ее по одной из рекомендованных публикаций, составив конспект прочитанной работы. 7. Дать анализ одной из проблемных ситуаций развития младенца по предложенному плану.

312

Тема

Содержание задания

Кол-во баллов

младенческого (грудного) возраста (1 мес - 1 год)

8. Познакомиться с результатами исследований проблем развития младенца и проанализировать их по предложенному плану

Проблемы психического развития дошкольника

9. Подготовиться к беседе по самостоятельно изучавшемуся вопросу: отчуждение и потребность быть во взаимоотношениях. 10. Дать анализ одной из проблемных ситуаций развития дошкольника по предложенному плану. 11. Познакомиться с результатами исследований проблем развития дошкольника и проанализировать их по предложенному плану

Проблемы развития в младшем школьном возрасте

12. Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного возраста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы. 13. Дать анализ одной из проблемных ситуаций развития младшего школьника по предложенному плану

Проблемы психического развития подростка

14. Подготовить вопрос о формировании ответственности как условии предупреждения проблем развития. Текст для изучения: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. 15. Дать анализ одной из проблем развития подростка по предложенному плану

Психологи­ческие проблемы развития в юношеский период

16. Изучить проблему «Одиночество в юношеском возрасте». Текст для изучения: Кэрол И. Кутрона. Поступление в колледж: одиночество и процесс социальной адаптации // Лабиринты одиночества / Под ред. Н. Е. Пок­ровского. М., 1989. С. 384-411. 17. Дать анализ одной из проблем развития в юношеском возрасте по предложенному плану

Проблемы психического развития в период зрелости

18. Опираясь на таблицу «Нормативные семейные кризисы», проанализировать рассказ Л. Н. Толстого «Семейное счастье» // Толстой Л. Н. Повести. Рассказы. М., 1999. С. 70—145. Необходимо использование терминов, предложенных в таблице, и этапов развития семьи.

313

Тема

Содержание задания

Кол-во баллов

19. Дать анализ одной из проблем развития в период зрелости по предложенному плану

Психологи­ческие проблемы пожилых

20. Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для пожилого возраста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы. 21. Проанализировать выделенную проблему по предложен­ному плану

Примечание: графа 3 запполняется по усмотрению преподавателя

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка

Работы, похожие на Реферат: Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(222248)
Комментарии (3003)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru