Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364141
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8693)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: План а введение. 3 Формировяние вычислительных навыков сложения и вычитания. 4 Знакомство с величинами в 1 классе. 9

Название: План а введение. 3 Формировяние вычислительных навыков сложения и вычитания. 4 Знакомство с величинами в 1 классе. 9
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 17:45:24 12 февраля 2012 Похожие работы
Просмотров: 92 Комментариев: 1 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МАРИЙ ЭЛ

РЕФЕРАТ

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ПЕРВОМ КЛАССЕ

Выполнила:

учитель начальных классов

средней школы № 5 Курочкина

Елена Николаевна

Рецензор работы:

учитель начальных классов

1 категории средней школы N 5

Грецова Татьяна Георгиевна

город Волжск

1998 г.


ПЛАН РЕФЕРАТА

Введение. 3

Формировяние вычислительных навыков сложения и вычитания. 4

Знакомство с величинами в 1 классе. 9

Индивидуальная самостоятельная работа на уроках математики. 15

Математическая газета в 1 классе. 17

Игра в учебной деятельности младшего школьника. 19

Литература. 22

ВВЕДЕНИЕ.

Развитие активности, самостоятельности, инициативы, творчес­кого отношения к делу - это требование самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс.

Реализация данного направления наела свое практическое от­ражение в осуществлении развивающего обучения, основной характе­ристикой которого является активность и самостоятельность уча­щихся во всех видам учебной работы.

Развитие ребят - это не только рост их прирожденных способ­ностей, но еще в большой мере результат целенаправленной и сис­тематической работы учителя над развитием его питомцев.

Интенсивное продвижение ребят в развитии достигается в про­цессе всей учебно-воспитательной работы: и приобретения зна­ний, и овладения навыками, и формирования побуждения к учению.

Средством, позволяющим организовать целенаправленную и сис­тематическую работу над развитием учащихся в процессе обучения математике, являются учебные задания. Выполняя их, учащиеся ов­ладевают новыми знаниями, приемами умственной деятельности, зак­репляют и совершенствуют умения и навыки.

Одной из центральных задач начального курса математики яв­ляется формирование у учащихся прочных и сознательных вычисли­тельных навыков. Безусловно, навык формируется в процессе мно­гократных упражнений, тем не менее при выполнении тренировочных упражнений не следует ослаблять работу и над развитием учащихся.

Этого можно достигнуть, используя в процессе обучения такие задания, которые побуждают учащихся не только к воспроизведению, но и требуют наблюдения, анализа, сравнения.

Различные методические приемы Формирования у младших школь­ников представлений о величинах, которые также реализуются пос­редством учебных заданий, нашли свое отражение в разделе "Форми­рование представлений о величинах".

Большую роль в Формировании представлений о величинах игра­ет выполнение практических заданий, связанных с измерением длин отрезков, массы тел и емкости сосудов.

Практическая направленность курса в изучении величин созда­ет благоприятные условия для совершенствования вычислительных навыков.

В своей работе в дополнение к заданиям учебника использую задачи практического характера и задачи, интересные в познава­тельном отношении.

Простые задачи предлагаю чаще всего для устного счета. Иногда раздаю карточки, на которых записано несколько задач. Де­ти читают их, решают и записывают в тетради только ответ.

Также на уроках математики рассматриваются более сложные задачи, которые включаются в самостоятельную работу или предла­гается для домашнего задания.

Совершенствуя методы, средства и Формы обучения, стараюсь проявить максимум творчества и инициативы, чтобы обеспечить ак­тивное усвоение знаний учащихся, заложить основы их всесторонне­го развития и интересы к учению.

ФОРМИРОВЯНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ.

Задача Формирования вычислительных навыков является цент­ральной в курсе математики начальных классов. Но было бы ошибкой решать ату задачу только путем зазубривания таблиц сложения и вычитания и использование их при выполнении однообразных трени­ровочных упражнений. Безусловно, количество выполняемых тренировочных упражнений (или, как принято называть их в практике, при­меров) играет немаловажную роль в Формировании вычислительных навыков. Но не менее важной задачей является развитие у учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности, творческой активности, потребности в знаниях. Возникает вопрос: можно ли решить одновременно, в тесной взаимосвязи такие задачи, как Фор­мирование прочных вычислительных навыков и развитие познаватель­ных способностей школьника? Ответ может быть только положитель­ным. Несмотря на то, что данные задачи противоположны по своему смыслу и специфика их решения раздельна. Действительно, нужно ли рассуждать, анализировать, наблюдать при вычислении результатов! Конечно, нет. Нужно или помнить табличные случаи сложения и вы­читания, или пользоваться таблицей, или каким - либо вычисли­тельным устройством. Но ответить таким образом - значит неправо­мерно судить задачи курса начальной математики. В процессе Фор­мирования вычислительных навыков далеко не безразлично, какую методику следует использовать для достижения поставленной цели. Присутствие в вычислительных упражнениям элемента занимательнос­ти, догадки, сообразительности, умения подметить закономерность, выявить сходство и различие е решаемых примерах, установить дос­тупные зависимости и взаимосвязи — вот те основные особенности методики Формирования вычислительных навыков, реализация которых позволит решить в практике обучение и задачу Формирования проч­ных вычислительных навыков, и задачу развития познавательных особенностей учащихся. Для организации самостоятельной познава­тельной деятельности учащихся обычно использую метод наблюдения.

Б процессе наблюдения ученики анализируют, сравнивают, делают вывод. Полученные таким образом знания являются более осознанны­ми и тем самым лучше усваиваются. Использую наблюдательность при выполнении таких заданий как, например:

- Что изменилось? Что не изменилось?

- Назови признаки, по которым изменяются Фигуры в каждом ряду. Каких кругов больше!

а) красных или больших

б) синих или маленьких

в) синих или больших

Такие задания на логическое мышление стараюсь применять на каждом уроке.

Умение рассуждать (как говорят учителя, "думать") Формиру­ются в тех случаях, когда учащиеся воспроизводят знакомую им схему рассуждения, действуют на аналогии. Иллюстрацией такого рассуждения может служить обоснование полученного результата при решении примеров на вычисления.

Например, предлагая решить пример: 6+2, учитель часто соп­ровождает его вопросом: "Как будешь рассуждать, чтобы найти ре­зультат?" (Можно к 6+1, получил следующее число 7» затем еще прибавить 1, получим 8). Но в основе проведенного рассуждения лежит образец, который учащиеся десятки раз повторяли на уроках, аналогичная ситуация возникает при выполнении вычислительных операций в пределах сотни.

Предлагая классу пример: 30+26, учитель также сопровождает его вопросом» "Как будешь рассуждать" (26 представим в виде суммы разрядных слагаемых 20+6, десятки удобнее сложить с десят­ками, 30+20=50, 50+6+56). Ученик может обосновать решение данно­го примера и на более высоком уровне, сославшись на правило при­бавления суммы к числу. Но в этом случае он руководствуется за­ранее усвоенной схемой рассуждения.

В большинстве случаев именно с таким видом рассуждений мы сталкиваемся на уроках математики в 1 классе. Он, безусловно, нужен, но такая направленность Формирования умения рассуждать недостаточна, потому что подлинное рассуждение связано прежде всего с самостоятельностью мысли ученика, с его самостоятельной деятельностью, в основе которой лежит установление взаимосвязи тех знаний, которыми он располагает. Для того, чтобы дети умели последовательно излагать свои мысли, переходя от одного суждения и другому, с первых шагов обучения следует учить их рассуждать.

Работая над сравнением математических выражений , учитель должен помнить, что задача, которая ставится перед учениками в процессе их наблюдений, должна видоизменяться. Только в этом случае их мысль будет активно работать. Не следует ограничивать­ся лишь сравнением однотипных выражений (например, сумм, в кото­рых первые слагаемые одинаковы, а вторые различны), так как это будет снижать степень самостоятельности учеников в процессе наб­людений. Следует подбирать такие выражения, в которых ученики смогут усмотреть разные признаки различия и сходства, например:

1. На доске записываю примеры: 5+3, 4+3, в-3, 6+3, 7-3, 9-3.

Предлагаю указать сходство или различие записанных выраже­ний. Ученики обычно указывают такой признак сходства, как знак действия, затеи обращают внимание на то, что в первой группе прибавляется число 3, а во второй вычитается число 3. Отмечают различия между примерами первой и второй группы! знаком действия и тем числом, которое в первом случае увеличивается, а во втором уменьшается.

S. Первое задание усложняется, если его предложить в таком виде:

5+3 4+3 6+3

8-3 7-3 9-3

- Чем похожи между собой данные пары примеров?

При сравнении пар примеров ученики могут выделить не только явные признаки сходства ~ знак арифметического действия, приба­вить и вычесть 3, но и неявные - в каждом столбике вычитаем из того числа, которое является результатом первого примера.

Полезно предлагать задания и в более общем виде:

1+1, 2+1, 3+1, 4+1, 6+1, 7+1.

- Что вы замечаете в данных примерах?

Ученики должны обратить внимание не только на тот Факт, что во всех примерах энак "+" и второе слагаемое везде равно 1, но и на то, что последовательность l, 2, 3, 4.... нарушена так как пропущен пример 5+1. Подобные задания способствуют развитию ма­тематической наблюдательности учеников, умению видеть сходства и различия, выявлять определенные закономерности. В процессе вы­полнения таких заданий уясняется смысл понятия "сравнить".

На следующем этапе необходимо подвести учеников к осознанию того, что с помощью данной операции (сравнения) они могут решать те или иные задачи. Это особенно важный шаг, так как только в этом случае можно использовать прием сравнения, как определенный метод познания.

В 1 классе ученикам предлагается решить примеры и сравнить их: 2+1 2+2.

При выполнении этого задания я ставлю перед учениками ряд вопросов, обращая их внимание на то, что в одном и другом приме­ре стоит знак плюс и первые слагаемые одинаковы. Эти примеры схожи.

Затеи выявляются различия: в первом примере второе слагае­мое равно 1, во втором 2, сумма в первом примере равна 3, во втором 4. Отмечается, что во втором примере прибавляем больше (2 > 1), поэтому и получается больше. В таких случаях, выполняя задание, ученики наблюдают, выявляют различия и сходства. Но для того, чтобы учащиеся глубоко осознали внутренние взаимосвязи, существующие между суммой и слагаемыми, целесообразно преложить им такие задания, при выполнении который они учились бы наблю­дать, подмечать изменения, устанавливать их причину и делать со­ответствующие выводы.

Благодатным материалом для этой цели служит знакомство с весами и единицами массы.

Приведу один из примеров, который учитель может использо­вать для этих целей:

Учитель кладет на одну чашку весов какой-либо предмет, а на другую чашку весов - иную, например, в 2 кг. Стрелки весов нахо­дятся на одном уровне. Затем на одну чашку весов ставится гиря в 1 кг, а на другую - в 2 кг. Ученики наблюдают, что положение стрелок изменилось и пытаются установить причину. Сама постанов­ка задания - ответить на вопрос, почему изменилось положение стрелок, - требует от учеников установления цепочки умозаключе­ний. Ученики рассуждают: стрелки весов в первом случае находи­лись в равновесии, значит, масса предмета на левой чашке весов равна массе гири на правой чашке. Полезно зафиксировать сказан­ное в записи: 2 = 2. Затем на левую чашку добавили гирю в 1 кг, а на правую - в 2 кг: 2+1 .... 2+2» Положение стрелок измени­лось. Масса на правой чашке стала больше, чем на левой: 2+1 < 2+2.

- Что же явилось причиной изменения?

Причина может быть только в том, что масса гири, которую поставили на правую чашку, больше массы гири, которую поставили на левую чашку: 1 < 2.

Выше было приведено задание, которое имеет место в практике: "Сравните примеры и решите их: 2+1 2+2. В этом случае от­вет ученика должен быть таким!" Первые слагаемые одинаковы, а во втором случае 2>1 на 1, значит, и ответ будет на 1 больше. 2+l=3, значит, 2+2+4".

Ученик должен осознать практическую значимость сравнения, т.е. сравнение должно быть выполнено не ради самого сравнения, а явиться средством решения той или иной задачи.

С целью проведения работы в данном направлении я использую задания:

1). 6 + 1 =7. Сколько нужно прибавить к 6, чтобы получить не 7, а 8?

Ученик рассуждает: 8>7 на 1. Чтобы получить число на 1 больше семи, нужно получить на 1 больше, т. е. 2. Но ученик впра­ве дать ответ и сразу, на основе усвоенной таблицы, т.е. 6+2=8. В этом случае учитель обращает его внимание на сравнение данных примеров, при котором учащиеся указывают на сходства и различия и выясняют, почему получена сумма на одну единицу больше, нежели предыдущая.

2). 5+2= , 5+3= Сравните эти примеры и вычислите резуль­тат. Задача учителя - довести до сознания учащихся взаимосвязь первой и второй частей инструкции, т.е. использовать проведенное детьми сравнение для вычисления результата второго примера (3>2 на 1, значит, сумма во втором примере должна быть на 1 больше).

3). 5+3, 5+4. Могут ли в данных примерах получиться одина­ковые ответы? При любом ответе ученик вынужден прибегнуть к сравнению данных примеров. Причем он делает это самостоятельно, без наводящих вопросов учителя.

4). Можно ли вместо окошечка поставить число 3,чтобы вторая запись была верной? (4+3=7, 4+ =6). Выполнение задания опять связано с необходимостью сравнить данные примеры и на основе этого прийти к определенному выводу.

5). 5+2*7

2+ =7 Какое число можно поставить вместо окошечка, что­бы второе равенство было верным? Почему?

Ответ: " этих двух примерах есть одинаковые слагаемые (2) и одинаковая сумма (7). Если в первом примере одно из слагаемых 2, а другое - 5, то и во втором примере одно из слагаемых 5, так как сумма одинаковая (7). Вывод: от перестановки слагаемых сумма не изменяется.

Использование таких заданий в процессе обучения математике решает не только задачу развития познавательных способностей, но и способствует Формированию вычислительных навыков. Это связано с тем, что данные задания могут быть выполнены на различных уровнях либо на основе проведения вычислений, либо на основе ис­пользования того или иного свойства или правила. Так, если уча­щиеся выполнили задание, сославшись на то или иное правило или свойство, то они подтверждают свой вывод проведением вычисли­тельных операций (используя при этом приемы отсчитывания и прис­читывания или знания таблицы сложения). Если же учащиеся выпол­нили задания на основе вычисления результатов, то я обращаю их внимание на сходство и различие математических выражений, тем самым подводя их к пониманию того, что задание могло быть выпол­нено и на основе использования того или иного правила или свойства.

Постепенно я усложняю задания, используя операцию сравнения для установления определенной закономерности. Например:

1). 10, 12, 14, 16, 18 .... По какому правилу записан данный ряд чисел? Продолжите данный ряд. (Ответ: каждое число уве­личивается на 2 или записаны двузначные четные числа).

2). 17, 21, 13, 25. Перепишите числа так, чтобы каждое сле­дующее число было на 2 единицы больше предыдущего.

3). Какие числа нужно зачеркнуть в записанном ряду» чтобы каждое следующее числе было на 2 единицы больше предыдущего? 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9.

4). Как изменится сумма? 13+2=15, 13+4=17, 13+8=21, 13+10=23. Вставьте недостающий пример так, чтобы сумма увеличи­валась бы каждый раз на 2 единицы. Рассуждение: В каждой примере первое слагаемое одинаковое, а сумма должна увеличиваться на 2, значит и второе слагаемое должно увеличиваться на 2. На третьем месте должен быть пример, в котором второе слагаемое больше на 2 второго слагаемого в предыдущем примере. 6>4 на 2. На третьем месте запишем пример; 13+6=19.

5). Догадайся! По какому правилу записан каждый ряд чисел? Продолжи ряд.

а) 1, 3, 2, 4, 3, 5, 4, 6............................................

б) 2, 5, 3, 6, 4, 7, 5, 8, 6........................................

Рассуждение: в первом ряду увеличить на 2, уменьшить на 1 и т.д. Во втором ряду увеличить на 3, уменьшить на 2 и т.д. Выпол­няя такие задания я убедилась в том, что формирование вычисли­тельных навыков не должно решаться на основе тренировки в реше­нии однообразных примеров. Учащиеся должны выполнить вычисли­тельные операции с определенной целью, которая поставлена зада­нием или вопросом. Только в этом случае можно научить ученика рассуждать, т.е. последовательно переходить от одного суждения к другому и в конечном итоге давать обоснованный ответ.

Так, вместо решения примеров: 5+2, 2+1, 5+3 и т.д. - я иногда предлагаю задание: "Миша и бабушка пошли на рынок. Они должны купить 3 кг картофеля, 2 кг моркови, 1 кг свеклы и 3 кг помидоров. Какие овощи может нести Миша, если ему разрешено под­нимать груз не более 6 кг?".

При выполнении этого задания учащиеся производят вычисли­тельные операции, но полученные результаты они должны соотносить с условием заданий. Именно это соотнесение и явится основой их рассуждений.

При работе над составом числа я воспользуюсь таким задани­ем, например: "Коля и Вова поделили между собой 7 яблок. Коля сказал, что у него столько же яблок, сколько у Вовы. Верно ли сказал Коля?". Выполняя подобные задания, ученик не может огра­ничиться только решением примеров, так как вопрос, предложенный в задании, заставляет его прежде всего разобраться в ситуации, проанализировать данные и соотнести результаты вычислений с пос­тавленным вопросом, ответ на который заставит провести его то или иное рассуждение. Особо следует остановиться на заданиях, которые совсем не нашли отражения при изучении математики в 1 классе, хотя они в большей степени развивают способность к рас­суждению и не менее способствуют Формировании» вычислительных на­выков. Рассмотрим задание: 15 + = 15 * . Вставьте пропущенные числа и знаки, чтобы получилось верное равенство.

Особенность выполнения этого задания заключается в том, что рассуждения ученика строятся в зависимости от того, какой шаг он сделает первым. При этом возможны самые различные варианты. Нап­ример, если ученик поставит сначала знак "+" справа, то он будет иметь 15 + = 15 + .Отсюда, чтобы суммы были равны, можно поста­вить слева и справа только одинаковые числа (любые). Учащиеся приводят примеры. Но можно сначала поставить справа и знак "ми­нус". Тогда выражения, стоящие слева и справа, будут равны толь ученик может начать с того, что вставит любое пропущенное число, например: 15 + = 15 * 35- Это определит другой ход рассуждения: справа можно поставить только знак "плюс", т.к. из меньшего чис­ла нельзя вычесть больше, отсюда слева можно поставить только число 35, чтобы суммы были равны. Может быть и такой вариант: ученик сначала поставит пропущенное справа число, например, "10", получит: 15+ =15 * 10. В принципе, он может поставить справа знак "минус", но дальнейший анализ убедит его в том, что это невозможно, так как если из 15 вычесть 10, то он получит число меньше 15, а справа он может получить число, которое или больше, или равно 15. Варианты первого шага могут быть самыми различными, учитель предоставляет детям самостоятельно начать выполнение задания, а затем помогает им правильно сориентироваться в условии. В случае необходимости первый шаг может сделать учитель. Подобные задания можно составить самому учителю. Надо только иметь в виду, что математическая запись должна со­держать более одного неизвестного, одно из которых учащиеся должны ввести сами.

Такие задания вызывают обычно большую активность учащихся. Правда, сначала они нередко делают первый шаг, не осознавая, к чему он приведет, но в процессе выполнения таких заданий они на­чинают понимать, что от первого шага зависит ход дальнейших рас­суждений. Эти задания целесообразно использовать в конце учебно­го года для углубленного повторения ранее пройденного материала уже в 1 классе.

Концентрическое расположение материала в курсе математики начальных классов позволяет использовать приведенные выше зада­ния в любом концентре и тем самым вести работу как по формирова­нию вычислительных навыков, так и по развитию учащихся.

ЗНАКОМСТВО С ВЕЛИЧИНАМИ В 1 КЛАССЕ.

Основными, базисными понятиями курса математики начальных классов являются понятия "число" и "величина". Это подчеркивается и в программе по математике для начальных классов школы, и в методических пособиях. Речь пойдет об изучении величин в 1 клас­се только с точки зрения методической, а в аспекте развития поз­навательной самостоятельности учащихся, активизации их деятель­ности в процессе изучения величин.

Следует коснуться некоторых особенностей данного понятия, руководствуясь которыми формируется у детей " интуитивное поня­тие" величины.

Во-первых, величина - это некоторое свойство предметов.

Во-вторых, величина - это такое свойство предметов, кото­рое позволяет их сравнивать и устанавливать пары объектов, обла­дающих этим свойством в равной мере.

В-третьих, величина - это такое свойство, которое позво­ляет сравнивать предметы и устанавливать, какой из них обладает данным свойством в большей мере.

Усвоения названных особенностей данного понятия учитель достигает посредством использования в своей работе различных практических заданий познавательного характера, представляющих своего рода проблемные ситуации, решение которых учащиеся нахо­дят в процессе самостоятельных практических действий.

Рассмотрим изучение единицы длины в I классе.

В процессе изучения данной темы ученики знакомятся с такими единицами длины, как сантиметр, дециметр, метр. Устанавливается связь между ними - одни единицы измерения выражаются через дру­гие, отрезки сравниваются по величине, увеличиваются или уменьшаются на заданную величину отрезка. Методика изучения единиц длины может строиться по-разному.

Общепринятая методика изучения этого вопроса известна, повторять ее здесь не буду. Чтобы достигнуть достаточно глубокого понимания детьми сущности измерения, целесообразно использовать иной вариант объяснения, по отношению к общепринятому, который заключается в следующем. После того, как ученики познакомятся с понятием "отрезок", выяснят, что значит равные и неравные отрез­ки, и познакомятся со способом сравнения их (путем наложения от­резков друг на друга и путем приложения отрезков друг к другу), учитель знакомит детей с измерением отрезков с помощью мерок. Введение данного этапа позволит акцентировать внимание учеников на понятием мера, что создаст благоприятные условия для более осознанного перехода к знакомству с сантиметром.

Прежде всего, учитель доводит до сознания учеников, что от­резки можно измерить разными мерками. При этом выясняется, какую мерку удобнее использовать в каждом случае. Для этой цели учи­тель заранее заготавливает полоску длиной в 30 см, 15 см, 7,5 см и ставит перед классом задачу: "На доске начерчены два отрезка (отрезки имеют длину 90 см и 120 см и расположены так, чтобы не было видно, какой из них имеет большую длину). С помощью этой полоски нам нужно выяснить, какой из отрезков длиннее". (Предла­гается полоска в 30 см, но длина ее не указывается). Задание вы­зывает большой интерес: ведь ученики сами должны догадаться, как решить поставленную перед ними задачу. Прикладывая полоску сна­чала к одному отрезку, затем к другому, они выясняют, что в пер­вом отрезке она укладывается 3 раза, а во втором 4, и самостоя­тельно делают вывод: "Второй отрезок длиннее, так как 4>3". Предлагаю второе задание: "Кто может доказать, что второй отре­зок длиннее первого, использовав для этой цели другую мерку?" (Предполагается мерка в 15 см). Ученики опять откладывают данную им мерку по длине первого и второго отрезков, получают: в первом мерка уложилась 6 раз, во втором 8 раз. Соответственно получен­ному результату делают вывод: "Второй отрезок длиннее первого, так как 8>6". Таким образом, ученики сами убеждаются, что для сравнения длин отрезков можно пользоваться любой меркой.

Дальше выполняется следующее задание: "А теперь, - говорит учитель, - я сделаю так: первый отрезок измерю второй меркой (отрезок в 90 см измерим меркой в 15 см), а второй отрезок изме­рю первой меркой ( отрезок в 120 см измеряется меркой в 30 см).

Ученик у доски выполняет задание и получает: в первом от­резке мерка уложилась 6 раз, а во втором 4 раза. "Что же получи­лось? - 6>4, значит, первый отрезок длиннее второго? Может быть, мы допустили ошибку и поспешили с выводом?"

В результате разбора данной ситуации ученики осознают, что для сравнения длин двух отрезков необходимо измерить их одной меркой.

После этого ученики работают в тетрадях. Они чертят отрезок в В клеток. Учитель говорит, что длину этого отрезка можно также измерить различными мерками. Можно измерить отрезок в две кле­точки. Тогда каким числом выразится длина отрезка? (4). Можно измерить данный отрезок меркой в 4 клеточки, тогда каким числом выразится длина отрезка? (2). Значит, прежде чем назвать длину отрезка, надо договориться о той мерке, которой будем пользо­ваться при измерении. Так, если Коля будет измерять отрезок мер­кой в 1 клетку, а Петя тот же отрезок меркой в 4 клетки, и они скажут при этом, что у одного получилось 8, а у другого 2, то получится, что отрезки у каждого равные. Поэтому все люди дого­ворились между собой о мерках, какими они будут измерять длины отрезков. С одной такой меркой длины мы познакомимся. Это сантиметр. Начертите отрезок в 2 клеточки. Этот отрезок на­зывается сантиметром. Теперь, для того, чтобы измерить какой- то отрезок, мы будем пользоваться этой мерной длины. Начертите от­резок в 10 клеток. Сколько в нем сантиметров? В 8 клеток, в 6 клеток и т.д. Ученики изготовляют меру в 1 см. и с не помощью проверяют, сколько сантиметров содержится в отрезках равной дли­ны.

После проведенной беседы дети переходят к знакомству с ли­нейкой. Знакомясь с линейкой, ученики выделяют на ней отрезок в 1 см. Можно предложить такие задания, которые способствуют со­вершенствованию вычислительных навыков. Например, дан отрезок. Требуется с помощью линейки определить его длину (длина отрезка 3 см). Ученики прикладывают линейку так, чтобы число 0 на линейке совпадала с началом отрезка, тогда конец отрезка будет совпадать с числом 3 на линейке. После этого учитель ставит вопросы: "А если приложить линейку так, чтобы начало отрезка совпадало с числом 2 на линейке, с каким числом на линейке будет совпадать конец отрезка? Почему?" Некоторые из учеников могут сразу назвать число 5, объяснив свой ответ: 2+3=5. Тот, кто затрудняется в ответе, может прибегнуть к практическому действию. Далее учи­тель ставит аналогичные вопросы.

Можно предложить ученикам задания и на обратное действие - вычитание. Для этой цели предлагается другой отрезок, например, 4 см. Ученики могут установить его длину любым способом, прикла­дывая линейку. После этого учитель спрашивает!" Если конец от­резка совпадает с число 9 на линейке, то с каким числом на ли­нейке будет совпадать начало данного отрезка?" (С числом 5, так как 9-4=5).

Переходя к знакомству с новой для детей единицы длины - де­циметрам, учитель должен так построить свой урок, чтобы подвести их к самостоятельному выводу о том, что измерять отрезки не всегда удобно сантиметром. Если отрезки большие, то удобнее и единицы измерения выбрать побольше. Для этой цели можно опять вернуться к сравнению двух отрезков, например, 50 см и 70 см, предложив ученикам полоски в 1 см и в 1 дм. (можно не сообщать сначала длину этих полосок), поставить перед ними вопрос: " Какой полоской удобнее пользоваться для измерения этих отрезков?" В данном случае и одна и другая полоски укладываются в отрезках, но маленькую нужно много раз откладывать — это неудобно, поэтому лучше воспользоваться второй мерой. В первом отрезке она уложится 5 раз, во втором 7 раз, 5<7, значит, первый отрезок короче второго. Учитель сообщает, что помимо единицы длины - сантиметра существуют и другие единицы измерения. Так, вторая единица носит название дециметр. Ученики чертят в тетради отрезок в 10 см и записывают: 10 см = 1 дм. Ученики находят на линейке 1 дм (нача­ло 0, а конец числом 10), и учитель ставит перед ними следующие вопросы:

1. Начало отрезка совпадает с числом 3 на линейке. Какое число будет стоять в конце отрезка длиной в 1 дм? (Число 13, так как 1 дм = 10 см, а 3+10= 13).

2. Конец отрезка совпадает с числом 17 на линейке. С каким числом на линейке совпадает начало этого отрезка, если его длина равна 1 дм? (С числом 7, т* 17-10=7).

3. Какой длины отрезки можно сложить, чтобы получить отрезок, равный 1 дм? (Отвечая на вопрос, дети повторяют состав числа 10).

Следующий этап - это измерение отрезков, длины которых мож­но обозначить числом, выраженным единицами двух наименований. (2 дм 6 см).

Можно организовать работу следующим образом. Предлагается отрезок (на доске) длина которого равна 85 см (длина отрезка не сообщается). Для установления длины данного отрезка сначала дает­ся полоска в 1 дм. Ученики прикладывают полоску к отрезку. Она укладывается в раз и остается еще маленький отрезок, в который данная мера не укладывается. Здесь ставится задача измерения от­резка с помощью равных единиц измерения. Дети могут в таком слу­чае предложить измерить весь отрезок мерой в 1 см, но это очень долго. Таким образом, ученики приходят к необходимости измерения одного отрезка с помощью двух единиц измерений и выражают длину отрезка в единицах двух наименований.

Можно предложить аналогичное задание, поставив задачу срав­нения длин двух отрезков (задание опять должно быть выполнено с помощью мерок). Работу по Формированию понятия о числе, выражен­ной в единицах двух наименований, можно продолжить после того, как ученики познакомятся с метром. Можно предложить практическое задание, в результате выполнения которого появится необходимость выразить длину отрезка в единицах трех наименований (м, дм, см). На доске изображается отрезок в 235 см. Нужно определить длину этого отрезка с помощью модели 1 м, полосок длиной в 1 дм и 1 см. Ученики сначала прикладывают к отрезку полоску в 1 м, она укладывается £ раза. Длину оставшегося отрезка уже нельзя изме­рить с помощью метра. Дети берут вторую мерку в 1 дм (она откла­дывается в оставшемся отрезке 3 раза). Остается отрезок, в кото­рый дециметр не укладывается. Берется мерка в 1 см. В результате длина отрезка выражается числом 2 м 3 дм 5 см, которое ученики получают в процессе самостоятельных практических действий, что, безусловно, способствует не только осознанию понятия меры, но и усвоения числа, выраженного в единицах нескольких наименований. Использование при изучении мер длины приведенный заданий помога­ет усвоению довольно трудным для учеников вопросов (перевод одних мер в другие, выражение длины отрезка в единицах несколь­ких наименований и другие вопросы) и способствует более интерес­ной организации работы на уроке. Такого же продумывания последо­вательности заданий (ситуаций) требует и знакомство учащихся с единицей массы. Можно построить работу следующим образом:

Ситуация 1. На столе учителя стоят две одинаковые по цвету и Форме коробки (могут быть спичечные), но од­на коробка пустая, а в другую положен какой—то тяжелый предмет. Учитель предлагает сравнить коробки. Никаких внешних признаков учащиеся, естественно, обнаружить не могут. И все-таки учитель отмечает: различие между ними сущест­вует. Взяв в руки коробки, учащиеся обнаружи­вают, что одна коробка тяжелее другой. Таким образом, учитель вводит понятие массы, опира­ясь на восприятие детей, которое выражается в терминах: "легче", "тяжелее" (масса одной ко­робки больше, масса другой коробки меньше).

Ситуация 2. Учитель предлагает ученикам две книги, которые очень незначительно отличаются по массе, и спрашивает, какая книга легче, какая - тяже­лее. Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы мнение учеников по поводу массы одной и другой книги разошлись. Возникшие раз­ногласия учитель использует для того, чтобы дети убедились в необходимости весов. (Оказы­вается, не всегда можно определить, какой пред­мет легче, а какой тяжелее, особенно если пред­меты отличаются по массе незначительно). Но этот вопрос можно решить, воспользовавшись для этой цели весами. Полезно иметь на уроке ча­шечные весы и практически убедиться, которая из книг имеет большую массу. Внимание детей следует обратить на положение стрелок, когда на чашках весов нет никаких предметов, а затем пронаблюдать, как изменится положение стрелок, когда на чашки весов будут положены книги.

Ситуация 3. На одну чашку весов кладется брусок массой 2 кг (масса не сообщается), а на другую гиря массой в 1 кг (масса сообщается). Ученики определяют, что масса бруска больше, чем масса гири в 1 кг. Учитель ставит на правую чашку еще гирю массой в 1 кг. Чашки весов уравновешиваются. Ученики определяют, что масса бруска 2 кг. После этого учитель сообщает, что вместо 2 гирь по 1 кг можно поставить гирю в 2 кг (демонстри­рует). Ученики знакомятся с гирями в 3 кг, в 5 кг. Учащиеся приходят к выводу: масса измеряет­ся в килограммах. 1 кг - это единица массы. Схематичное изображение весов учитель может за­тем использовать так же, как и линейку, для со­вершенствования вычислительных навыков. Такие гири следует поставить на правую чашку весов, чтобы чашки весов уравновесились!

Знакомство учащийся с величинами и единицами их измерений имеет не только практическое значение, но сам процесс изучения данного вопроса может оказать большое влияние на развитие позна­вательный способностей учащийся, на Формирование у них умения видеть проблему и находить пути ее решения.

Приведу примеры ситуаций, которые можно использовать на уроке по теме "Литр".

Ситуация 1.

Предлагается два сосуда с водой. Один узкий, другой миро-кий. Уровень воды в обоих сосудах одинаков. Кроме этого, на столе учителя два стаканчика различной емкости (обозначим их № 1 и № 2).

- Выясните с помощью мерки № 1, в каком сосуде воды больше. Учащиеся выясняют, что в широком сосуде таких мерок 7, а в узком 5. 7>5. Делается вывод. Затем используется мерка № 2. В широком сосуде их 4, а в узком 2. 4>2. Делается вывод.

Затем учитель предлагает измерить количество воды в широком сосуде меркой N £, а в узком - меркой N 1. Обсуждение результа­тов приводит учеников к выводу, что для сравнения количества во­ды в сосудах необходимо пользоваться единой меркой.

Ситуация 2.

Два сосуда, один широкий, один узкий. В одном и другом на­лита вода. Уровень воды в узком сосуде выше, чем в широком. Учи­тель задает вопрос:

- В каком сосуде воды больше? Ответы противоречивы. Нужно решить проблему - как убедиться, в каком же сосуде воды больше. После того, как разобрана первая ситуация, учащиеся сами предложат использовать третий сосуд, он будет выполнять Функцию мерки. Будет интересно, если в один и другой сосуд налито одинаковое ко­личество воды.

Подводится итог: для того, чтобы убедиться, какая емкость больше (где воды больше), нужно использовать мерку. Общепринятой меркой является метр (проводится аналогия с сантиметром и килог­раммом) .

После того, как введена единица измерения емкости, решаются различные практические задачи. Например: " В одном сосуде 5 лит­ров, а в другом 3 литра воды. Как сделать, чтобы количество воды в сосудах было одинаково?" (Из первого отлить два литра, тогда в каждом сосуде будет по 3 литра, или из первого перелить во вто­рой один литр). Задачи решаются практически. Оформляется запись:

1 способ: 5-2=3, 3=3

2 способ: 5-1=4, 3+1=4, 4=4

Уроки, связанные с изменением величин, вызвать у учащихся большой интерес, если учитель использует на них практические за­дачи, позволяющие учащимся осознанно освоить характерные особен­ности вводимых понятий. При Формировании представлений о величи­нах учитель опирается на опыт ребенка, уточняет и расширяет его. Так, при сравнении длин отрезков учащиеся сначала используют та­кие приемы, как сравнение "на гла.з", наложение, приложение, за­тем для сравнения используют различные мерки. В процессе выпол­нения упражнений учащиеся подводятся к выводу о необходимости введения единиц измерения. На следующем этапе происходит зна­комство измерительными инструментами, приборами (линейка, весы) и Формирование измерительных умений и навыков. Введение новых единиц измерения приводит к необходимости установления соотноше­ний между ними, которые усваиваются учащимися при выполнении различных упражнений.

Учитель должен стремиться организовать работу на уроке так, чтобы доля самостоятельности ученика в процессе познания была как можно большей. Задача учителя - умело руководить процессом познания. Это большая и сложная работа. Учитель должен не только подобрать те или иные задачи и упражнения, но и установить между ними логическую связь, то есть расположить их в такой последовательности, чтобы они не только соответствовали принципу " от простого к сложному", но и осветили тот или иной вопрос с раз­личных сторон и тем самым подвели ученика к нужному выводу.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ.

Проведение самостоятельной работы на уроках математики прочно вошло в практику начальной школы.

В процессе самостоятельной работы встречаются различные ви­ды деятельности учащихся (самостоятельная деятельность по образ­цу, приложенному учителем, применения знаний в аналогичных усло­виях, творческая деятельность). Организуя самостоятельную рабо­ту, учитель обычно предлагает всему классу общее задание или дифференцирует задания по вариантам. Задания в каждом из вариан­тов чаше всего аналогично по содержанию и требует от учащихся использования однородных способов выполнения работы. Бремя вы­полнения такой работы каждым учеником в классе, естественно, различно. Поэтому учащимся, которые быстро справились с задани­ем, учитель предлагает индивидуальную работу. Индивидуальная са­мостоятельная работа должна учитывать индивидуальные особенности ученика: темп его работы, способность его к предмету. Обычно та­кие работы выполняют сильные ученики. Можно наблюдать и другую противоположность. Учитывая индивидуальные особенности, учитель предлагает карточки с заданием слабый ученикам, а всему классу дает общее задание. Из всего сказанного можно сделать вывод, что индивидуальные самостоятельные работы обычно выполняют одни и те же ученики (либо сильные, либо слабые), ученики же, темп работы которых совпадает с планируемым учителем, ограничены выполнением только самостоятельной работы. Возникает вопрос: можно ли сде­лать так, чтобы предложенная самостоятельная работа могла бы по сути своей стать индивидуальной для каждого ученика?

Можно индивидуальную самостоятельную работу использовать не только с целью усвоения знаний, умения и навыков, но и рассмат­ривать ее как средство развития творческой активности учащихся, инициативы развития их познавательной самостоятельности. Одним из средств выполнения згой задачи является использование в са­мостоятельной работе заданий, одинаковых по содержанию, но раз­личных по способу выполнения. Это дает возможность каждому уче­нику проявить свою индивидуальность и свои возможности.

На своих уроках математики в 1 классе я применяю такие за­дания, как, например:

- Составить верное равенство из любых двух чисел (3=3).

- Составить неверное равенство из любых двух чисел (4=5).

- Сделать так, чтобы это неверное равенство стало верным (4=5-1) или исправить ошибку незаметно.

- Составить верное неравенство из любых двух чисел (7>5).

- Составить неверное неравенство из любых двух чисел (6<4).

- Сделать так, чтобы это неверное неравенство стало верным (т.е. исправить ошибку незаметно или "выйти из ловушки") (6<4+3).

- Из трех чисел: 5 3 8 составить четыре верные равенства. Получив для самостоятельной работы задания такого типа, каждый ученик индивидуально подходит к его выполнению. Деятель­ность учащихся носит поисковый творческий характер.

В самом содержании в таких заданиях заложен уже индивиду­альный подход к учащимся. И учителю не нужно будет дополнительно предлагать детям карточки с индивидуальными заданиями. Рассмот­рим в качестве примера задания геометрического содержания!

-- Разделите четырехугольник отрезком на части так, чтобы получилось две геометрические Фигуры. Какие это Фигуры?

Ответы детей:

а) Четырехугольник и треугольник

б) Треугольник и пятиугольник

в) Обе части треугольники

г) Обе части четырехугольники

Приведенные задания позволяют учителю организовать самосто­ятельную работу в классе.

Задания в таком виде дают возможность каждому из учеников проявить свою индивидуальность, самостоятельность и творческую активность. В силу индивидуальных особенностей одни ученики мо­гут ограничиться одни/и способом, другие - двумя, а третьи расс­мотрят все возможные случаи.

Совершенствуя вычислительные навыки на более позднем этапе, учитель может при проведении индивидуальной самостоятельной ра­боты использовать задания:

а) Запишите примеры на сложение, в которых сумма равна 12.

б) Запишите примеры на вычитание, в которых разность равна 9.

в) Запишите примеры на вычитание, с уменьшаемым, равным 21. Вычислите разность.

г) Запишите примеры на вычитание, в которых вычитаемое равно 15. Вычислите разность.

д) Запишите примеры на сложение, в которых второе слагаемое равно в. Вычислите сумму.

е) Запишите примеры на сложение, в которых сумма равна 20.

ж) Используя числа 10, 8, 2, 4 , 6 составьте различные при­меры на вычитание (возможны 7 способов записей приме­ров) .

Предлагая для самостоятельной работы всему классу задание такого содержания, учитель обеспечивает индивидуальный подход к его выполнению у каждого ученика, так как одна группа учеников за отведенное время может выполнить 7-8 примеров, Другая – 4-5, а третья – 2-3. В процессе проверки учащиеся могут контролиро­вать друг друга, узнавать новые способы выполнения задания. Об­суждать их.

Систематическая работа по выполнению заданий такого вида оказывает существенное влияние на развитие творческого подхода к ним, способствует проявлению индивидуальных особенностей ученика и тем самым формирует самостоятельность, как черту личности, по­могает каждому ученику поверить в свои возможности и совершенс­твовать их в процессе обучения. Эти задания следует усложнять от класса к классу, но начинать нужно, безусловно, с самых простых.

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ГАЗЕТА В 1 КЛАССЕ

Для расширения математического кругозора учащихся, для ознакомления их любопытными Фактами из области математики, с рядом занимательных вопросов и задач большую пользу может оказать ма­тематическая газета.

Математическая газета при разумной организации работы с ней содействует повышению интереса детей к математике, воспитанию у младших школьников математической смекалки и логического мышле­ний, выработке навыков самостоятельного чтения математического текста.

Выпушенная родителями газета для первого класса "Почемучка" пользуется успехом. Занимательный материал этой газеты в извест­ной степени связан с программным. Материал газеты использую в группе продленного дня во время Факультативных занятий, во время урока в качестве дополнительных заданий и в отдельные большие перемены. Интересно и красиво оформленная газета в течение ряда дней служит центром внимания учащихся.

Организатором выпуска математических газет является роди­тельский комитет. Во всех случаях газета выпускается под непосредственным руководством учителя. Названия газет можно изме­нять» "Юный математик", "Смекалка", "Читай, смекай, отгадывай", "На досуге" и др.

Выпуск математической газеты требует большой затраты време­ни на поиски материалов, на постепенное оформление, на тщательный контроль со стороны учителя, поэтому она выходит раз в два месяца. Газета обычно содержит занимательные задачи: смекалки, различные головоломки, логические упражнения в форме вопросов, заданий, загадок, задач в стихах, задачи-шутки, математические ребусы и др.

В газеты можно включать отдельные задачи, составленные учениками и признанные учителем оригинальными. Полезно а ней осве­щать познавательный материал, то есть такие, после решения которых дети узнавали бы что-то новое, например, продолжительность жизни животных, их вес, размер, скорость полета птиц и т.д. В воспитательном отношении полезно в газете освещать отдельные по­казатели из трудовой деятельности людей, трудовые успехи самих учащихся.

Решения задач, примеров и других заданий, предлагаемых га­зетой, не должно занимать слишком много времени. Лети ведь непо­седы. У них может не хватить терпения на длительные обдумывания и выкладки. Тем более, что эти задачи для них не являются обяза­тельными.

Совместно со стенными газетами мы организовываем выпуск "живых математических газет". Они называются живыми, так как каждая задача, загадка, вопрос сообщается не на "мертвом" листе бумаги, а живым голосом ученика: ученики подбирают задания. Учи­тель заранее просматривает и на определенном занятии подговившиеся ученики знакомят с содержанием "живой математической газе­ты". Остальные дети решают задачи и сообщают свое решение.

Примерное содержание газеты!

- Посмотрите на "рожицы", которые изображены и ответьте на вопросы:

1. Из каких геометрических Фигур составлена каждая из них?

2. Чем они отличаются друг от друга?

- Сосчитайте отрезки, сколько разных отрезков изображено на чертеже?

Задача - шутка .

Когда журавль стоит на одной ноге, то весит 3 кг. Сколько будет весит журавль, если встанет на две ноги?

- Логические задачи .
Задача-смекалка.

- Как расставить четыре табуретки в комнате, чтобы у каждой стены стояло по две табуретки.

- Мама купила четыре тар» красного и голубого цвета. Крас­ный шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров каждого купила мама?

- Ира и Лена одинакового роста. Лена ростом выше Оли, а Та­ня выше Иры, кто выше: Таня или Оля?

- Чтобы сварить один кг мяса, требуется один час. За сколько часов сварится два кг такого мяса?

- Сколько в комнате кошек, если в каждом из четырех углов комнаты сидит по одной кошке, а напротив каждой кошки сидят по три кошки?

~ Найдите закономерность и вставьте пропущенное число.

Ответ! 5

- Какое число лишнее? 9 7 4 13 7

- Алеша на дорогу в школу тратит 5 минут. Сколько минут он потратит, если пойдут вдвоем с сестрой?

- Из 7 палочек сложи три треугольника.
Ответ:

Двое мальчиков играли в шашки два часа. Сколько играл каждый из них?

- По какому принципу составлен каждый из следующих рядов числе?

Напиши четыре следующих числа:

2 4 6 8 7....................................................................................... 5, 8, 11 ..............

1 4 7 10 ...................................................................................... 2, 6, 10 ..............

21 17 13 .................................................................................... 26, 21, 16 ..........

1 3 5 7 .................................................................................... 9, 5, 1 ............. и т. д.

— Установи закономерность и найди недостающее число:

а) 2 5 7 6) 2 5 9

6 17 4 7 3

1 4 ? (ответ: 5) 6 12 ? (ответ: 12)

в) 7 16 9 г) 14 9 5

5 21 16 24 19 5

9 ? 4 (ответ: 13) 21 7 ? (ответ: 14)

— Задачи с рисунком.

- У рака на 2 ноги больше, чем у паука, а у пчелки на 4 ноги меньше, чем у рака. Сколько ног у каждого из них? и др.

Математический уголок - это не простое хранилище накаплива­емых материалов, а отражение деятельности учащихся класса в про­цессе классной и внеклассной работы по математике, отражение тех изменений, которые происходят в процессе этой деятельности.

ИГРА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

Уроки с использованием игр или игровых ситуаций является эффективным средством обучения и воспитания, поскольку отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета прив­лекает внимание учащихся всего класса.

В игре ученики попадают в ситуацию, позволяющую им крити­чески оценить свои знания в активном действии, привести эти зна­ния в систему.

На уроках в первом классе в гости к ребятам приходят Нез­найка и Буратино, кот Базилио и лиса Алиса, различные диковинные звери. Они часто просят помощи, совета у ребят. Игра развивает у детей любознательности, инициативу, эмоциональную память. Игра в своем развитии эволюционируют от предметный к ролевым и от роле­вых и дидактическим. Интерес детей в дидактической игре переме­щается от игрового действия к умственной задаче. Так, в дидакти­ческой игре "Капитаны" дети подражают умственной работе капитана — "ведут корабль по заданному курсу" на основе выполненных рас­четов. Игровые задания можно проводить по всем разделам програм­мы по математике. По характеру познавательной деятельности игры можно отнести к следующим группам:

1) Игры, требующие воспроизводящей деятельности. Эти игры направлены на Формирования навыков сложения и вычитания в преде­лах 10 и далее. Эта игра "Математическая рыбалка", где ученики с помощью магнитной удочки ловят рыбок, на обратной стороне кото­рых записаны примеры, задачи. Игра "Лучший летчик". При проведе­нии этой игры учитель проводит небольшую беседу: "Много должен знать и уметь летчик, чтобы вести самолет к намеченной цели. И прежде всего, он должен правильно вести расчеты."

На доске записаны 3 столбика примеров, ниже их - рисунки самолетов. Выше каждого примера три ответа, один из ним правиль­ный, другие - неверные:

4 7 5 3 4 5 6 7 9

3+2 2+2 5+2

................. ................. .................

Класс делится на три команды. В каждой команде назначает­ся летчик, остальные контролеры. Каждый из них производит расче­ты (решает свой столбик примеров) и правильно ведет свой самолет к намеченному курсу. В конце игры подводятся ее итоги. Контроле­ры подтверждают или исправляют путь движения самолета.

Игру «Парашютисты» можно включить в эту же игру, где каждый парашют на обратной стороне написан пример, должен приземлиться на свое определенное место.

Игры, в которых запрограммирована преобразующая деятель­ность детей. С помощью этих игр дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ними. Например, игра "Круговые пример", где учитель пишет на доске примеры, у которых задан первый компонент. Учащиеся составляют примеры с ответом, равным первому компоненту следующего примера:
7-5=2 2+6=8 8+2=10 ...

Игра "Математическая эстафета". Класс разбивается по рядам на три команды. Аля каждой команды учитель пишет пример вида: 10+5 10+9 10+7

Вызывается к доске по одному ученику от каждой команды од­новременно. Их задача состоит в том, чтобы правильно и быстро решить пример, составить другой пример с этими числами и пере­дать эстафету своему товарищу. Например:

10+5=15 5+10=15 15=10+5 15=5+10 15-10=5 15-5=10 и т.д.

Побеждает та команда, которая раньше других и правильно составит цепочку взаимосвязанных примеров.

3) Игры, в которые включены элементы поиска и творчества. Это "Угадай загадки Веселого Карандаша". Содержание: На магнитной доске расположены фигуры: круг, треугольник, квадрат. Учи­тель говорит детям, что в гости к нам пришел Веселый Карандаш, предлагает загадки: "Что можно нарисовать, используя квад­рат? (Домик, парусную лодку). Треугольник? (Флажок). Составьте из любой фигуры рисунок, какой вам больше всего нравится".

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические про­цессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубо­кое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облег­чает процесс усвоения знаний.

ЛИТЕРАТУРА

1. Н.Б. Истомина. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах.

2. Л.А. Горбушина, А.И. Елкина. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах.

3. Журнал "Начальная школа", № 12, 1997 г.

4. Журнал "Начальная школа", № 5, 1997 г.

5. Журнал "Начальная школа" № 10, 1997 г.

6. Журнал "Начальная школа", № 7, 1997 г.

7. Журнал "Начальная школа", № 2, 1997 г.

8. Т.К. Жикалкина. Игровые и занимательные задания по мате­матике, 1 класс.

9. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей.

10. В.П. Труднев. Внеклассная работа по математике в началь­ной школе.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Здравствуйте! Если Вам нужна помощь с учебными работами, ну или будет нужна в будущем (курсовая, дипломная, отчет по практике, контрольная, РГР, решение задач, онлайн-помощь на экзамене или "любая другая" работа...) - обращайтесь: VSE-NA5.RU Поможем Вам с выполнением учебной работы в самые короткие сроки! Сделаем все быстро и качественно. Предоставим гарантии!
Анжелика02:58:06 23 мая 2019

Работы, похожие на Реферат: План а введение. 3 Формировяние вычислительных навыков сложения и вычитания. 4 Знакомство с величинами в 1 классе. 9

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(229694)
Комментарии (3126)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru