Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364139
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21319)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8692)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Фурманов И. А

Название: Фурманов И. А
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 16:11:24 03 февраля 2012 Похожие работы
Просмотров: 203 Комментариев: 6 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Фурманов И.А.

Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста

Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста.– Мн.: НИО, 1997.– 198 с.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 6

Феномен нарушений поведения в психологической науке 6

Поло-возрастные особенности проявления агрессивности в

онтогенезе 14

Этиология детской агрессивности 19

ДИАГНОСТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ РАЗЛИЧНОЙ МОДАЛЬНОСТИ 34

Методики диагностики агрессивного поведения и компонентов его регуляции. 36

Психологическая типология детей с различным уровнем агрессивности 43

Психологическая типология агрессивных детей с различным уровнем деструктивности. 54

Психологическая типология агрессивных детей с различным уровнем асоциальности 60

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ 70

Поло-возрастная динамика различных видов нарушений поведения 70

Психологическая типология детей с физической агрессией 71

Психологическая типология детей с вербальной агрессией. 77

Психологическая типология детей с косвенной агрессией. 82

Психологическая типология детей с негативизмом 88

Взаимосвязь модальности агрессивности и типов нарушения поведения. 90

ВЗАИМОСВЯЗЬ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И СТИЛЕЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ 97

Модальность агрессивности и особенности семейного воспитания 97

Взаимозависимость вида нарушений поведения и особенностей семейного воспитания 106

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ "ТРЕНИНГ МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ" 114

Теоретические основы: аффективно-динамический подход 114

Методологические основы 122

Организационные основы 128

Методические основы и процедуры. 133

Эффективность методики. Вспомогательные коррекционные программы 139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 147

ПРИЛОЖЕНИЯ 160

СОДЕРЖАНИЕ 196

ВВЕДЕНИЕ

Изучение и профилактика негативных явлений в поведении людей в любом обществе является проблемой первостепенной важности. Особую значимость эта проблема приобретает в государствах, находящихся в состоянии социально-экономического кризиса (111). В связи с этим актуальность исследования определяется широтой распространенности в последнее время нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста: побегов из дома, воровства, намеренной лживости, прогулов школы, актов вандализма, разрушений чужой собственности, нападений на людей, случаев физического и сексуального насилия, жестокости по отношению к людям или животным, суицидального поведения.

Отмечается, что на процессе образования поведенческих нарушений может оказывать влияние достаточно большой круг культурных (54, 99), экономических (31, 107, 111, 117), социальных (6, 22, 40, 138), медицинских (11, 25, 36, 46), педагогических (7, 13, 14, 37, 59, 61, 65, 94 ) факторов.

Однако, о влиянии психологических факторов при анализе причин негативного поведения детей, планировании профилактических и воспитательных мероприятий часто лишь упоминается и признается, но, по мнению психологов (3, 24, 27, 28, 35), фактически игнорируется.

Общим в происхождении названных нарушений главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающихся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относятся нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности (9,10,87, 91,66,116), ко-вторым – негармоничное семейное воспитание (1, 45, 46, 50, 113,114 ).

В настоящее время все большее внимание привлекают проблемы изучения психологических причин нарушений поведения у детей различных возрастов, разработки программ психопрофилактики и коррекции. Однако, при исследованиях и проведении коррекционной работы, основное внимание обращается на нарушения личностных структур ребенка (36, 43, 46), которые принято относить к функциональным отклонениям в развитии (15, 16). Названные отклонения могут быть самыми разнообразными, но обычно это нарушения содержательного (личностно-смыслового) компонента деятельности и общения. В то же время основному, базальному компоненту – динамическому, уделяется неоправданно мало внимания (8, 9).

Существующие в своевременной психологической науке психоаналитический (97), фрустрационый (136) и бихевиористический (122, 125) подходы, объясняющие происхождение детской агрессивности, безусловно обладают определенными достоинствами. Однако ни одна из них не представляет собой собственно психологическую модель агрессивности. В них четко не определяются психологические причины возникновения агрессии, не описывается динамика и взаимосвязь психических процессов, сопровождающих протекание агрессивной реакции, не даются представления о механизмах психологической регуляции проявления агрессивности.

Вместе с тем в психологической науке советского периода проблема агрессивности не изучалась вообще, а упоминалась лишь в связи с ее существованием в западном обществе (42, 84). В настоящее время исследование агрессивности носят скорее бессистемный, эпизодический, а в большинстве случаев просто сравнительно-описательный характер (4, 62, 85, 90).

К сожалению приходится констатировать отсутствие общей психологической теории нарушений поведения (агрессивности, негативизма), которая должна состоять из трех составляющих компонентов:

а) феноменология нарушений поведения, включающая общую характеристику, классификацию агрессивного поведения, негативных последствий нарушений поведения как для самого человека, так и социальных групп и общества в целом, взаимосвязь между различными типами агрессивности и других видов нарушений поведения;

б) этиология нарушений поведения, объясняющую биологическую, психологическую и социальную природу, конкретные причины и условия, способствующие возникновению и проявлению нарушений поведения в целом и агрессивности в частности. Помимо того раскрывающую психологические механизмы формирования агрессивности в онтогенезе, а также, индивидуально-психологические и личностные особенности агрессивных детей, подростков и взрослых, дифференциацию и эволюцию различных видов нарушений поведения в зависимости от объективных и субъективных причин;

в) профилактика и коррекция нарушений поведения, использующие формы и методы предупреждения агрессивного поведения асоциальной и деструктивной направленности, а также негативизма, планирование и реализацию индивидуальных и групповых программ психологической коррекции и немедицинской психотерапии.

Неразработанность проблемы, ее теоретическая и практическая актуальность и определили выбор направления исследования и тематику данного научного труда.


ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Феномен нарушений поведения в психологической науке

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест (4, 9, 16, 25, 91, 113). Вместе с тем в психологической литературе не удалось обнаружить определение понятия и типологию нарушений поведения у детей.

Согласно справочной психиатрической литературе (88), поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид. В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения (88). Оно проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил (32). При этом основными диагностическими критериями нарушений поведения являются воровство, побеги из дома, намеренная лживость, прогулы школьных занятий, участие в поджогах, вандализм, нападения на людей, разрушение чужой собственности, физическое или сексуальное насилие, жестокость по отношению к людям или животным.

С точки зрения деструктивной направленности различают: нарушения поведения – одиночный агрессивный тип; нарушения поведения – групповой агрессивный тип и нарушения поведения в виде непокорности и непослушания.

Нарушения поведения – одиночный агрессивный тип. Кроме указанных выше общих диагностических критериев поведенческих нарушений, у детей описываемого типа имеет место также доминирование агрессивного в физическом или вербальном плане поведения. Преимущественно оно направленно против взрослых и родственников. Такие дети склонны к враждебности, словесной брани, наглости, непокорности и негативизму по отношению к взрослым, постоянной лжи, прогулам и вандализму.

Дети с указанным типом нарушений обычно даже не стараются скрыть свое антисоциальное поведение. Они часто рано начинают вовлекаться в сексуальные отношения, употребляют табак, алкоголь и наркотики. Агрессивное антисоциальное поведение может носить форму хулиганств, физической агрессии и жестокости по отношению к сверстникам. В тяжелых случаях наблюдаются дезорганизация поведения, воровство и физическое насилие.

У многих из них детей нарушаются социальные связи, что проявляется в невозможности установить нормальные контакты со сверстниками. Такие дети могут быть аутичными или держаться изолированно. Некоторые из них дружат с гораздо более старшими или, наоборот, более младшими, чем они, или же имеют поверхностные отношения с другими антисоциальными молодыми людьми.

Для большинства детей отнесенных к одиночному агрессивному типу, свойственна низкая самооценка, хотя они иногда проецируют образ "жесткости". Характерно, что они никогда не заступаются за других, даже если это им выгодно. Их эгоцентризм проявляется в готовности манипулировать другими в свою пользу без малейшей попытки добиться взаимности. Они не интересуются чувствами, желаниями и благополучием других людей.

Редко испытывают чувство вины или угрызения совести за свое бездушное поведение и стараются обвинить других. Эти дети не только часто испытывают необыкновенную фрустрацию, особенно потребности в зависимости, но и совершенно не подчиняются никакой дисциплине. Их недостаточная социабельность проявляется не только в чрезмерной агрессивности почти во всех социальных аспектах, но и в недостаточности сексуального торможения. Таких детей рассматривают в целом как плохих и часто наказывают. К сожалению, подобные наказания почти всегда усиливают выражение ярости и фрустрации, носящие дезадаптивный характер вместо того, чтобы способствовать облегчению проблемы.

Вместе с тем, отличительной особенностью такого агрессивного поведения является одиночной, а не групповой характер деятельности.

Нарушения поведения – групповой агрессивный тип. Характерной доминирующей особенностью является агрессивное поведение, проявляющееся, в основном, в виде групповой активности в компании друзей. Такое поведение всегда проявляется вне дома. Оно включает прогулы, деструктивные акты вандализма, серьезную физическую агрессию или выпады против других. Прогулы, воровство, а также довольно незначительные правонарушения и антисоциальные поступки являются скорее правилом, чем исключением.

Важной и постоянной динамической характеристикой такого поведения являются значительное влияние группы сверстников на поступки подростков и их чрезвычайная потребность в зависимости, выражающаяся в необходимости быть членом группы. Поэтому дети с названными нарушениями обычно дружат со сверстниками. Они часто обнаруживают интерес к благополучию своих друзей или членов своей группы и не склонны обвинять их или доносить на них.

Нарушения поведения в виде непокорности и непослушания. Существенной особенностью нарушения поведения с непокорностью и непослушанием является вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, часто направленное против родителей или учителей. Эти действия, встречающиеся при других формах расстройств поведения, однако, не включают более серьезных проявлений в виде насилия над другими людьми. Диагностическими критериями для такого типа нарушений поведения являются: импульсивность, раздражительность, открытое или скрытое сопротивление требованиям окружающих, обидчивость и подозрительность, недоброжелательность и мстительность.

Дети с указанными признаками поведения, часто спорят со взрослыми, теряют терпение, бранятся, сердятся, возмущаются и легко раздражаются другими. Они часто не выполняют просьб и требований других и специально раздражают их. Пытаются обвинить других в своих собственных ошибках и трудностях. Названные нарушения почти всегда проявляется дома и в школе при взаимодействии с родителями, другими взрослыми или сверстниками, которых ребенок хорошо знает.

Нарушения в виде непослушания и непокорности всегда препятствует нормальным взаимоотношениям с другими и успешному обучению в школе. У таких детей часто нет друзей, и они не довольны тем, как складываются человеческие отношения. Несмотря на нормальный интеллект, они плохо учатся в школе или совсем не успевают, поскольку не хотят ни в чем участвовать. Помимо того, сопротивляются требованиям и хотят решать свои задачи без посторонней помощи.

С точки зрения социальной направленности различают социализированное антиобщественное поведение и несоциализированное агрессивное поведение (78, 143).

К первой группе относятся дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения.

Ко второй группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей.

Схожую классификацию нарушений поведения предлагает В.Т.Кондрашенко (36), определяя их как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения).

Рассматривая нарушения поведения как отклонения в поведении здорового человека, он выделяет девиантное поведение и нарушения поведения при нервно-психических заболеваниях.

Девиантное или отклоняющееся поведение, поскольку оно не обусловлено нервно-психическими заболеваниями – понятие социально-психологическое, так как обозначает отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков и высказываний, совершаемых в рамках психического здоровья. В связи с этим необходимы социальные, психологические и иные критерии для оценки его выраженности.

В отечественной литературе принято выделять непатологические и патологические формы девиантного поведения (33, 46, 93). Непатологические девиации – это нарушения поведения у психически здорового человека. В.В. Ковалев (34) подчеркивает, что судить о девиантном поведении как о самостоятельном микросоциально-психологическом явлении можно лишь при отсутствии пограничной психической патологии, в противном случае имеющиеся нарушения поведения должны расцениваться как клинический признак этой патологии.

Однако в любом случае девиантное поведение сохраняет свою связь с поло-возрастными особенностями личности и ее непатологическими отклонениями, к числу которых применительно к детям можно отнести: психологические особенности возрастного развития, возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическую запущенность.

Патологические формы девиантного поведения – понятие, сближающее психологические девиации с патологией личности. Эти формы поведения проявляются при таких распространенных в детской и подростковой психиатрии пограничных нервно-психических нарушениях, как патологические ситуационно-личностные реакции, психогенные патологические формирования личности, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержка темпа психического развития.

Очевидно, что для характеристики второй группы нарушений поведения нужны медицинские критерии, так как речь в этом случае идет о клиническом проявлении заболевания в их непсихотических и психотических формах проявления.

В медицинской и психологической литературе также существуют и другие классификации. Так, А.А.Александров (2) делит нарушения на три группы: 1) реактивно обусловленные, вызванные главным образом психотравмирующей ситуацией (побеги из дома, суициды); 2) обусловленные паталогией влечений (садизм, дромомания); 3) обусловленные низким морально-этическим уровнем личности вследствие неправильного воспитания.

А.Г.Амбрумова, Л.Я.Жезлова (36) выделяют четыре основных типа нарушений у детей и подростков: антисоциальные (антиобщественные), делинквентные (противоправные), антидисциплинарные и аутоагрессивные.

Таким образом, анализ вышеназванных классификаций показывает, что вне зависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве подходов агрессивность является основной качественной характеристикой нарушений поведения.

Анализ литературы (38, 41, 42, 62, 106) показывает, что агрессивность условно можно разделить:

– по направленности на объект: на внешнюю (гетеро), характеризующуюся открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц (прямая агрессия) либо на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение (смещенная агрессия), а также на внутренюю ( ауто), характеризующуюся выражением обвинений или требований, адресованными самому себе;

– по способу выражения: на произвольную, возникающую из желания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить. (106) а также на непроизвольную, представляющую собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости (139), когда действие не подконтрольно субъекту и протекает по типу аффекта (125);

– по конечной цели: на инструментальную (конструктивную), когда действия имеют позитивную ориентацию и направлены на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (здесь рассматривают индивидуальную-инструментальную – своекорыстную и бескорыстную, а также социально-мотивированную инструментальную – асоциальную и просоциальную агрессию), а также на враждебную (деструктивную), когда в действиях прослеживается стремление к насилию, а их целью является нанесение вреда другому человеку (88, 106);

– по форме выражения на:

а) физическую агрессию – предпочтительное использование физической силы против другого лица;

б) вербальную агрессию – выражение негативных чувств как через форму или через содержание словесных ответов;

в) косвенную агрессию – действия, направленные окольным путем на другое лицо или ни на кого не направленные;

г) негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Рассматривая агрессивное поведение как психическое явление, не менее важно знать его феноменологию, выделяя мотивационный, эмоциональный, волевой и нравственный компоненты.

Мотивационный компонент. Ряд авторов (97, 99, 165, 166) указывает на наличие у человека агрессивных побуждений: инстинктов, влечений, потребностей, мотивов. Наиболее распространенной точкой зрения является то, что агрессивная мотивация рассматривается как особого рода энергия, накапливание которой происходит до тех пор, пока в результате воздействия соответствующего пускового раздражителя она не разрядится. Однако такой взгляд, как бы исключает участие самого человека в регуляции собственного поведения. В этом случае реализация агрессивной мотивации, вероятно, будет зависеть от способностей человека использовать тормозные механизмы агрессии.

Эмоциональный компонент.. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния (при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов) переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать всякий гнев провоцирующим агрессию. Существует "бессильный гнев" при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, например, подростки иногда переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается.

Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Волевой компонент. Имеются в виду все проявления качеств воли: целеустремленности, настойчивости, решительности, в ряде случаев инициативности и смелости. Поскольку агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, в результате соперничества, то всякая борьба требует проявления вышеназванных волевых качеств (84).

Нравственный компонент. Реализация агрессии во многом зависит от силы “Сверх–Я”. Здесь можно выделить два компонента, регулирующих проявление агрессивности: совесть и чувство вины. Совесть (ограничивающее “Сверх–Я”) воздействует на агрессивную мотивацию до совершения поступка. П.Я. Гальперин (17) отмечал, что моральная оценка, производящаяся до совершения поступка, означает задержку импульсивного побуждения и, следовательно, возможность его “запрещения”. Чувство вины (укоряющее “Сверх–Я”) корректирует поведение после совершения поступка и связано с ожиданием наказания за содеянное, сопровождающимся страхом и повышением тревожности. Таким образом, различие между совестью и чувством вины состоит в том, что первая является “внутренним”, а второе – “внешним” регулятором агрессии.

Необходимо отметить, что при регуляции агрессивного поведения происходит сложное взаимодействие всех перечисленных компонентов. В этом смысле наиболее последовательной и логичной представляется точка зрения Х. Корнада (152), который указывал, что агрессивное поведение начинается с аффекта гнева, вызванного каким-либо препятствием, угрозой или причиненной субъекту болью. Если в результате когнитивных процессов оценивания ситуация воспринимается как “действительно заслуживающая гнева”, то актуальное мотивационное состояние расчленяется на процессы постановки агрессивной цели, планирования ведущих к ней действий и предвосхищения возможных последствий достижения цели. Здесь важным является то, что лица с высоким мотивом агрессии имеют низкий порог гнева, и поэтому сначала испытывают гнев и только потом адекватно оценивают вызвавшую гнев ситуацию, в то время как менее агрессивные лица прежде чем рассердиться, взвешивают ситуацию более тщательно (152, 153). Вероятно, это связано с тем, что аффект гнева при “объективации самосознания”, заполняя все чувства субъекта затушевывает не только значимость нормативных ценностей в саморегуляции действий (172), но нарушает и интеллектуальные процессы и, тем самым, сводит на нет их влияние.

Кроме того, большую роль играет и уровень развития саморегулирующей функции в контроле импульсивных актов. Установлено (160), что наиболее эффективными в регуляции агрессии являются признаки внутреннего, а не внешнего торможения. По другим данным (74), агрессивный стиль поведения формируется тогда, когда у лиц, отсутствует подавление внешнего или поведенческого аспекта агрессии (слабый самоконтроль) и нейтрализация внутреннего или эмоционального аспекта агрессии (неконтролируемое выражение импульсов, большое число открытых реакций).

Мотив торможения агрессии оказывается при этом решающим детерминантом в мотивационном процессе ожидания негативных последствий агрессии, таких, как чувство вины или страх перед наказанием.

Поло-возрастные особенности проявления агрессивности в онтогенезе

Агрессивные действия у людей можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В младенческом возрасте агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, "брыканием", кусанием, драчливостью. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому в такой ситуации поведение ребенка, вызванное состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности, можно считать условно агрессивным, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.

В период раннего возраста на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полуторагодовалых детей составляет 78% (106). В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения (77). Вероятно, это связано с преобладающими на данном возрастном этапе механизмами адаптации ребенка, а именно: "удержанием и отпусканием" (по Э. Эриксону). Конфликты между "обладать" и "отдавать" могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять "все как есть" и полагаться на естественный ход событий (118).

В дальнейшем, ближе к трем годам, ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте главным образом зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытьё, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

Характерно, что в этом возрасте усиливается "исследовательский инстинкт" и значительно расширяются социальные контакты ребенка. И в то же время ребенок сталкивается с целой системой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительскими запретами, ребенок испытывает сильнейшую депривацию- ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что у него появляется злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако, если раньше родители нa aгрессивность ребенкa реaгировaли лaской, отвлечением внимaния, попыткaми свести все дело к шутке, то теперь они чaще прибегaют к угрозaм, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок зaдумывaется, кaк же ему реaгировaть на усиливающиеся сaнкции со стороны родителей, кaк вести себя дaльше, чтобы родительская контрaгрессия былa по возможности минимaльной. И чaще всего ребенок не нaходит выход из создaвшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим рaсстройствaм, которые проявляются в некоторых реaкциях ребенкa: он теряет aппетит, перестaет проситься нa горшок, тревожно спит.

В раннем дошкольном возрасте проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями "Эдиповой ситуации" в семье. В частности, использование техники "Doll-play" (когда ребенок играет в куклы, представляющих членов семьи) позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле "отца", а наименьшая к кукле "матери", у девочек – наоборот. Было также замечено (110), что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики – менее агрессивны и более зависимы (126). При этом следует заметить, что родители, в свою очередь, начинают занимать и более дифференцированную позицию в отношении ребенка, то есть, воспринимают его не только как "ребенка", но и как "мальчика" или "девочку".

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат (77).

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как то: реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. Из них 29% составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остается практически постоянной и изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более "социализированных" форм таких, как оскорбление или соперничество (106).

Здесь следует отметить существование поло-возрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками (8-ми, 11-ти, 15-ти лет). Так было обнаружено (127), что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения в отличие от мальчиков, прибегающих к прямым способам агрессивного поведения. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11-летнему возрасту. А в целом в возрастной группе 11 лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.

Вышеизложенное подтверждается данными и других экспериментальных исследований (164). В частности, изучалось влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападения, драки) агрессии детей различного возраста. Данные свидетельствуют, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается и одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску.

Другими исследованиями (85) выявлено, что у детей 10–11- летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Причем вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У подростков 12–13 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессивности. Вместе с тем, агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же является менее выраженой. Что касается 14–15 - летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), на 20% превышая эту форму в 12–13 лет и почти на 30% – в 10–11 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышается несущественно, так же как и уровень негативизма. В целом, на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому периоду. Вместе с тем, по мере взросления у подростков начинают доминировать вербальные формы агрессивности и негативизм.

Если рассматривать физическую агрессивность в поло-возрастном аспекте, то она проявляется у 60–70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается лишь у 30–56%. В то же время необходимо отметить, что у мальчиков с возрастом происходит некоторое затухание физической агрессивности с 70% в 10–11 лет до 61% в 14–15 лет, тогда как у девочек, напротив, наблюдается рост этой формы агрессивности: с 30% в 10–11 лет до 38% в 12–13 лети 56% в 14–15 лет.

Вербальная агрессивность отмечается у 62–82% мальчиков и 38–60% подростков-девочек. При этом в 12–13 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению: 38% в 10–11 лет, 49% в 12–13 лет и 60% в 14–15 лет.

Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков (68–82%), наблюдаясь только у 36–60% девочек этого возраста. При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до 15 лет) идет возрастание ее у девочек – с 25% в 10–11 лет до 59% в 14–15 лет.

Наибольшей агрессивностью отличаются 10–11-летние подростки-мальчики, у которых превалирует физическая агрессивность – 70%, при наличии негативизме (68%) и вербальной агрессивности (62%). К 14–15 годам физическая агрессивность снижается до 61%, а косвенная составляет лишь 39%. В отличие от мальчиков у подростков-девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность с 30% в 10–11 лет – до 56% в 14–15 лет. Резко возрастают показатели косвенной агрессивности с 25% в 10–11 лет – до 59% в 14–15 лет и агрессивности вербальной с 38% в 10–11 лет – до 49% в 12–13 лет и 60% в 14–15 лет. Вместе с тем у девочек несколько затухает негативизм с 62 до 52% при переходе со второй на третью стадию подросткового периода от 13–ти к 14–15-ти годам (85).

Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналитическое направление, опирающееся на постулат о врожденности тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывает, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. В рамках бихевиористического направления также отмечается большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это объясняется разными социально одобряемыми моделями поведения как для первых, так и для вторых. На основе анализа ряда экспериментальных исследований (161) было установлено, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается и они становятся менее агрессивными , даже если в раннем детстве они были очень драчливы.

Согласно традиционных представлений об особенностях формирования мужской и женской агрессивности в онтогенезе, и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются регулировать собственные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности. Кроме того, если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это "грозит" преимущественной ориентацией на сверстников – в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению – в юношеском. Так, например, установлено (74), что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в отношении окружающих в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противоположным полом – в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет – к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями, потребности во встречах с друзьями, выпивке, курении и половых связях.

Этиология детской агрессивности

В психологических теориях, объясняющих природу и этиологию агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

ТЕОРИЯ ВЛЕЧЕНИЙ (психоэнергетическая модель). Одним из основоположником этой теории, без сомнения, является З.Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый – рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй – несет в себе энергию разрушения, его задачей является "приводить все органически живущее к состоянию безжизненности" – это злоба, ненависть, деструктивность (97).

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности по З.Фрейду связывались со стадиями детского развития. Он отмечал, что агрессивность появляется уже на первой стадии либидного развития – оральной (каннибалической). К.Абрахам (119) различал внутри оральной стадии этапы сосания и орально-садистическую. Последняя, совпадающая по времени с появлением зубов, и связывается с первыми проявлениями агрессивности у ребенка, т.к. кусание и поглощение предполагают разрушение объекта. М.Кляйн (150) придерживалась точки зрения З.Фрейда, утверждая, что агрессивность – это самое первое отношение ребенка к материнской груди, хотя на этой стадии оно, как правило, и не выражается укусами. Она опровергает абрахамовское разграничение между сосанием и кусанием в период оральной стадии, считая, что желание сосать сопровождается разрушительной целью всосать, опустошить, исчерпать сосанием (142), поэтому для нее оральная стадия целиком представляется как орально-садистическая. Кроме того, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию орального характера и таких агрессивных черт, как наклонность к сарказму и сплетням.

Агрессивность присутствует и на следующей стадии либидного развития – анально-садистической. В ее рамках также существует два этапа: на первом – садистское влечение направлено на разрушение объекта (испорожнение), а на втором – садистское влечение связано с самоконтролем и самообладанием (удержание). Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Взгляды З.Фрейда во многом разделялись и другими психологами непсихоаналитического направления того времени, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека (165, 166).

Однако в последствии многие психоаналитики отошли от "жестких схем" фрейдовской концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Например, А.Адлер (176) признавал, что агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим деятельность человека, и, что универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. При этом в сознании заложена интенция триумфа. Вместе с тем, он считал, что агрессивность как базовое влечение становится аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное или, выражаясь словами А. Адлера, "агонизирующее" сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического. Таким, например, является хваставство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарцисстический компонент, требующий признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по А.Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом (120).

Другой представитель психоанализа – К.Хорни (108) отмечала, что агрессивность у ребенка возникает, когда он признает и принимает как должное враждебность окружающих и сознательно или бессознательно решается на борьбу с целью собственной защиты и мести. Агрессивность, стремление причинить боль трактуются К.Хорни, как невротическая защитная реакция человека, который чувствует угрозу удовлетворению своих нужд и потребностей, своим ценностям, своему достоинству, видит себя отвергнутым, униженным, обманутым. Постоянный источник такой угрозы – конкурентный характер социальных отношений в сексуальной, семейной, профессиональной и других сферах жизнедеятельности (3).

Э.Фромм (99) рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, "доброкачественная" агрессия, которая служит делу выживания человека. Она имеет биологические корни и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет "злокачественная" агрессия – это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.

Новое звучание тема обусловленности человеческой агрессии главным образом биологическими факторами получила благодаря работам одного из основоположников этологии К.Лоренца (48). Он утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Стремительное же развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать "давление" внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла).

Впрочем, следует отметить, что "психогидравлическая модель" К.Лоренца в основном базировалась на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов являлась предопределенность способов управления агрессией. Считалось, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, то единственной надеждой остается направить ее по нужному руслу. Сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, вместе с тем, осуждается ограниченность представлений о природе человека, как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является ли агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую "Я" эффективно осуществлять "принцип реальности", преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому в рамках современного психоаналитического направления считается, что агрессивность – это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе. Благодаря ей, он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, с помощью которого эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и, в первую очередь, на людей, в основном с целью их покорения или завоевания.

ФРУСТРАЦИОННАЯ ТЕОРИЯ (гомеостатическая модель) возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард (136). Согласно его воззрениям, агрессия – это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Рассматриваемая теория утверждает, что, агрессия всегда есть следствие фрустрации. Фрустрация же в свою очередь, всегда влечет за собой агрессию. Схема "фрустрация-агрессия" базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается как намерение навредить другому своим действием, как " акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму" (136).

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.

Торможение – это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий . В частности, установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.

Замещение – это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле "очищение эмоций") – это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные (144), которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Более того, у людей постоянно подавляющих выражение гнева и агрессию, развиваются различные психосоматические симптомы. По данным психоаналитиков это может быть одной из причин ревматического артрита, крапивницы, прыщей, псориаза, язвы желудка, эпилепсии, мигрени, гипертонии (30). Однако анализ результатов экспериментальных исследований (148) не позволяет однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает их.

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала критических замечаний. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы "фрустрация-агрессия". Поскольку было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л.Берковитц (125). Он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации – гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Помимо этого, по его мнению, агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему "фрустрация-агрессия" Л.Берковитц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям (84).

В заключение, следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство-несходство агрессора и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом (41) выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1) лишения (privation) – отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности;

2) потери (deprivation) – утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности;

3) конфликт – одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений.

В результате экспериментальных исследований сторонники названного течения по направленности реакций на фрустрацию стали различать :

внешнюю (экстрапунитивную) направленность, характеризующуюся открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение;

направленность на себя (интропунитивную), характеризующуюся открытым выражением обвинения или требования, адресованных самому себе;

несубъектную (импунитивную) направленность, характеризующуюся отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы.

По видам реакций стали различать:

препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, которые и создают критическую ситуацию);

самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания и т.п.);

упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию не завершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.).

В результате исследований (84) агрессию стали рассматривать не только как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации (поскольку согласно вышеизложенному может существовать по крайней мере девять вариантов поведения). Исследователи пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто.

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ (бихевиористическая модель), в отличие от других, гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации.

Исследованиями М.Мид (54) установлено, что социализация агрессии зависит от трех основных условий: раннего опыта воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейных традиций и эмоционального фона отношений родителей к ребенку. Изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, она наблюдала очень интересные факты. Например, в тех сообществах, где ребенок имел негативный опыт (раннее отлучение ребенка от груди матери, редкое общение с матерью, одиночество ребенка в течение длительного времени, частое использование наказаний при отсутствии поощрений, отсутствие осуждения взрослыми враждебности детей по отношению друг к другу), у него как правило, формировались отрицательные черты личности: тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость.

Совершенно иное наблюдалось в сообществах, где вся структура жизни была построена на взаимопомощи и кооперации: с первых дней жизни ребенок окружался заботой и вниманием родителей или родственников, общение взрослых и детей было позитивно окрашено, наказания редки. Единственной особенностью поведения, которая вызывает строгость и недовольство родителей, являлась детская агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекались и детей учили конструктивному поведению. Например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. В результате у детей формировались мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи (99).

Таким образом, опираясь на полученные эмпирические данные (122, 131), можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

1. Наблюдение соответствующего способа действий. Теория социального научения – это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Существенное внимание при этом уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно образца отношений и поведения родителей, на обучение детей агрессивному поведению. Установлено (129, 179), что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Этим было доказано, что поведение родителей представляет собой модель агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Сюда же относится проблема влияния видео и телепрограмм с сюжетами насилия на агрессивность детей. Считается, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики, эти утверждения бездоказательны и восходят к древнему педагогическому мифу о ребенке как о tabula rasa. В видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни (147).

В рамках теории социального научения существует противоположное мнение (173), свидетельствующее о том, что переживания, вызываемые даже пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечений, а наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение, основано на том, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо за которым он наблюдает (162). В частности, указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности (128, 157). Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия (168).

Кроме того, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, чаще подвергающиеся наказаниям в семье, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ, в которых присутствует насилие, и, в-третьих, в качестве любимых героев – выбирают телеперсонажей, проявляющих враждебность и агрессию (137).

2. Социальное подкрепление. Теория социального научения считает, что другим важным элементом этой теории является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию.

Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению ко взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно, если последний действительно заслужил это.

Таким образом, предполагается, что в подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (педагогу, руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнее всего, будет формироваться и укрепляться чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувства или действия против старшего, либо сверстников того же возраста (38). Аналогично этому существуют неопровержимые доказательства – если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители (51) .

Исследованиями Р.Сирса, Е.Маккоби и Х.Левина (175) доказано, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента: 1) снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка) и 2) строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка. При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении появления агрессии и др.), а строгость наказания – после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию).

Гипотеза была такова: поскольку снисходительность сама по себе не способствует возникновению тревоги и чувства вины, можно ожидать, что агрессивность ребенка окажется пропорциональной снисходительности матери. Иными словами, чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребенка. Если считать, что наказания подавляют нежелательное поведение, то можно ожидать – чем строже будет наказывается агрессия, тем меньше она будет проявляется. Однако на практике такие предположения оказались сильно упрощенными. Результаты исследований, основанные на опросе матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребенка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили результаты, которые представлены ниже в таблице.

Гр.

Стиль поведения родителей

Число агрессивных детей (%)

мальчики

девочки

А

Низкий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказаниям

3,7

13,3

В

Низкий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказаниям

20,4

19,1

С

Высокий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказаниям

25,3

20,6

D

Высокий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказаниям

41,7

38,1

Анализ табличных данных показывает, что наиболее снисходительные (группа С) и наиболее требовательные (группа В) родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался. Родителями наименее агрессивных детей оказались те (группа А), кто не был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний. Их позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка (20).

Родители наиболее агрессивных детей (группа D) вели себя так, как будто любое поведение детей приемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам. Однако, наряду с этим, когда ребенок совершал поступок, он бывал строго наказан. Здесь напрашивается вывод – суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность ( т.к. он не понимает за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и не намеренно, подает ребенку пример агрессивного поведения. Ребенок постепенно привыкает к тому, что агрессия – это нормальный путь преодоления фрустрации. Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребенок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которые воспитывались иначе.

Представляет интерес установленная зависимость между родительским насилием и агрессией у детей: мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям (124). Более того, различно и отношение родителей к поведению детей в зависимости от пола ребенка. Если отцы больше утешают дочерей, чем сыновей ( когда те огорчены и чаще их одобряют), то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям (разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей), чем к дочерям (156).

Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери – непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей (163). В целом же данные ряда исследований свидетельствуют о том, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания вызывают у мальчиков и большее сопротивление (80).

Кроме того, теория социального научения утверждает, что в процессе онтогенеза ребенок осваивает и более эффективные агрессивные действия: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех – силу тенденции торможения.

Таким образом, согласно теории социального научения (38), формирование агрессивного поведения может происходить несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующим поведением по отношению к другим и к окружающей среде. Определено, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха благодаря агрессивности, обычно воспринимают эту форму поведения.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности:

а) родители, очень резко подавляющие агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы.

б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;

в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение;

Следовательно, можно заключить – наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно также наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности.

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее популярных. Во-первых, она является достаточно эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно, если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. Во-вторых, располагает некоторыми методическими средствами коррекции агрессивного поведения детей.

Подводя итог всему вышеизложенному в главе, можно сделать следующие выводы:

1. Опираясь на современные подходы к проблемам нарушений поведения вообще, и детской агрессивности, в частности, можно согласиться с тем, что каждая из названных теорий обладает определенными достоинствами. Но вместе с тем и критические замечания следует признать обоснованными. В частности следует отметить, что, например, воззрения и З. Фрейда, и К. Лоренца, имеющие общее представление о человеке как о существе с постоянно возникающей агрессивно-деструктивной энергией, которая не может долго находиться под контролем и должна быть отреагирована (99) – весьма сомнительны. Существуют как люди, имеющие очень низкий уровень агрессивности, так и люди с высоким ее уровнем, но обладающие способностью к регуляции, сублимации собственной агрессивности.

2. Фрустрационная теория упускает из виду, что на самом деле важнейшую роль для каждого конкретного человека играет психологическая значимость фрустрации. Завися от общей обстановки и особенностей индивида, его жизненного (адаптивного) опыта сила фрустрации может быть различной. Следовательно, именно психологическая значимость в этом случае определяет будут ли реакции человека агрессивными или нет. В связи с этим Э. Фромм (99) указывал, что определяющим фактором для прогнозирования последствий фрустрации и их интенсивности является характер индивида. От его своеобразия зависит, во-первых, что вызывает в человеке фрустрацию и, во-вторых, насколько интенсивно и каким способом он будет реагировать на фрустрацию.

3. Основной идеей бихевиоризма являлся тезис о том, что предметом психологии является человеческое поведение. В связи с этим бихевиористы вынесли за рамки исследования все субъективные факторы, которые не поддаются непосредственному наблюдению (181). Такие психические явления, как ощущение, восприятие, представление, влечение, мышление, эмоции в бихевиоризме не изучаются, т.к. они имеют субъективную природу. Поэтому они до сих пор не придают серьезного значения фундаментальным открытиям психологов других направлений, т.е. не учитывают того, что поведение определяют психические силы, которые могут находиться как на бессознательном, так и сознательном уровне (99). Хотя сознание, работа “Я” преобразует энергетический потенциал человека и определяет направленность этих сил.

4. Не вдаваясь в подробности, пожалуй, можно выделить общий для всех теорий недостаток. Во-первых, несмотря на все различия, названные теории, имеют одну общую черту: они упускают из виду личность, самого действующего человека. Во-вторых, ни одна из них не представляет собой собственно психологическую модель агрессивности, т.е. четко не определяет динамику психических процессов, сопровождающих протекание агрессивной реакции, не дает представления о механизмах психологической регуляции проявления агрессивности.


ДИАГНОСТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ РАЗЛИЧНОЙ МОДАЛЬНОСТИ.

Методологической основой проведенного нами диагностического исследования являлась теория поля К. Левина (154, 155), которая представляет собой некоторую концептуальную схему психологического изучения человеческого поведения и имеет целый ряд отличительных особенностей теоретического плана.

Во-первых, согласно ей, что анализ поведения должен основываться на общей ситуации. В объяснение поведения включается более широкий круг явлений, чем объединение отдельных элементов типа раздражителей и реакций.

Во-вторых, ситуацию следует интерпретировать так, как она представляется субъекту. Это означает, что объяснение должно быть психологичным. При этом детерминанты поведения независимо от локализации в окружении или субъекте должны пониматься психологически. В связи с этим в наших исследованиях к основным компонентам причинно-следственного анализа относятся, например, не раздражители, как это пытается делать бихевиоризм, а воспринимаемые (отраженные субъектом) особенности окружения, которые предоставляют человеку различные возможности для действия. Психологическому анализу подлежали таким образом не только все, что происходило с действующим субъектом в нем самом и окружении, но и другие факторы, влияющее на поведение.

В-третьих, для объяснения поведения описания простых связей в смысле ассоциации “раздражитель-реакция” явно недостаточно. Согласно К. Левину, в основе всякого поведения лежат силы, основными из которых являются потребности.

В-четвертых, простая классификация наблюдаемых феноменов не идет дальше описательного уровня и может стать причиной неверного объяснения, поскольку внешне одинаковое поведение не обязательно связано с одними и теми же причинами. Необходимо выработать общие понятия и использовать их как конструктивные элементы, сочетание которых позволяло бы объяснить каждый конкретный случай.

В-пятых, на поведение влияет только то, что действует здесь и теперь: будущие и прошлые события сами по себе не могут определять поведение в настоящий момент, они действенны лишь как нечто актуально припоминаемое или предвосхищаемое. Прошлые и будущие события могут лишь внести свой вклад в структуру общей ситуации и несколько изменить композицию поля, но не более. Но тем не менее их влияние может сказываться на актуальных состояниях субъекта и его окружения.

Опираясь на данные теоретические принципы изучения поведения, в наших исследованиях под термином “поведение” понимались любые (идеальные или реальные) действия человека, обеспечивающие прямое или непрямое удовлетворение потребности. Отсюда, нарушение поведения – это действия человека, которые приводят к затруднению биологической, психологической и социальной адаптации, сопровождающиеся причинением страдания или вреда самому себе, окружающим или обществу в целом.

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования, показывает, что такие нарушения поведения как агрессивность и негативизм является полимодальным образованием в личности, детерминированным многочисленными факторами. Исходя из этого в этиологии этих феноменов можно выделить две стороны. Первая детерминируется биогенетическими и психогенетическими факторами и представлена в человеке в его индивидуально-типологических, динамических свойствах. Вторая имеет онтогенетические и социогенетические корни и проявляется как способность к адаптации, связанная с условиями биологического, психического и социального развития, жизненного опыта ребенка. Агрессивность нами рассматривается как готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения. В этом случае агрессия – есть модель поведения, обеспечивающая адаптацию человека, один из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресса, депривации, фрустрации). В связи с этим можно разделить агрессию на конструктивную, когда адаптация, удовлетворение потребности происходит социально приемлемым способом и деструктивную (враждебную, асоциальную), когда потребности удовлетворяются социально неприемлемым способом, а адаптация связана с причинением страдания, вреда, ущерба окружающему миру или себе.

Нарушение поведения могут быть причинно-обусловленными, т.е. вытекающими из внутренних и внешних сложившихся условий, которые являются непосредственно причинно порождающими. Они могут быть причинно сообразными, т.е. сообразующимися с кругом породивших их условий – причин, но уже не прямо и непосредственно вытекающих из них (10). Исходя из этого объяснения причин нарушений поведения должно строится с точки зрения факторов как внутренней (состояние субъекта), так и внешней (окружение) ситуации и их динамического взаимодействия.

Опираясь на все выше изложенное были сформулированы основные научные подходы к изучению проблемы нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста, основанные на системном и структурно-генетическом подходах:

1) Теоретическая схема изучения любого психического явления (феномена), в том числе и поведения, должна предполагать присутствие по крайней мере трех элементов: феноменологии, этиологии, профилактики и коррекции (принцип комплексности).

2) Объяснение особенностей поведения и его нарушений должно быть психологическим, т.е. пониматься и интерпретироваться, исходя из представлений, восприятия и отражения субъектом собственного психического состояния и особенностей окружения (принцип детерминизма).

3) Наряду с обобщенной классификацией нарушений поведения, необходимо использование простой типологической схемы (симптомокомплексов) наблюдаемых психологических феноменов и явлений, выделение и описание частных конструктивных элементов, позволяющих объяснить каждое конкретное нарушение (принцип системности).

Согласно принципу целостности, если научное познание любого психического феномена состоит в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между психическими явлениями (47), то, на наш взгляд, оно требует описания психологических закономерностей взаимодействия, выделенных в результате анализа, конструктов и их элементов. Поэтому нарушения поведения как психическое явление должно изучаться в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система.

При рассмотрении психологических причин нарушений поведения необходимо учитывать индивидуально-личностные характеристики ребенка в их взаимосвязи и с учетом динамики их развития в онтогенезе (принцип развития).

Методики диагностики агрессивного поведения и компонентов его регуляции.

Для диагностики агрессивности и компоненотов ее регуляции использовался целый ряд психодиагностических методик. Они позволили оценить состояние мотивационной, эмоциональной, волевой, нравственной сфер личности, особенности поведения, изучить стили межличностных отношений и семейного воспитания.

Методика диагностики поведенческой сферы.

Установлено (53, 60, 83), что агрессивность является одним из основных компонентов человеческой активности. В связи с этим в нашем исследовании агрессивное поведение рассматривалось как способ реализации активности, направленной на удовлетворение потребностей. Таким образом к позитивным формам поведения относились действия ребенка, соответствующие стандартам, установленным в социально-культурной среде, к которой он принадлежит. К негативным формам поведения относится агрессивность деструктивной и асоциальной направленности, а также негативизм.

Методика. С помощью шкал опросника Басса-Дарки (21, 23) оценивались общая агрессивность и формы ее проявления, а также негативизм. Деструктивная направленность агрессивного поведения оценивалась по суммарному показателю агрессивности и враждебности. Асоциальная направленность фиксировалась по интегральному показателю агрессивности, совестливости и расторможенности (52, 67).

Методика диагностика мотивационной сферы

В нашем исследовании была использована дифференциация мотивации, разработанная А.Маслоу (44), различающая мотивы "дефицита" и мотивы "роста". Мотивы "дефицита" возникают, когда ребенок испытывает неудовлетворенность, недостаток в определенных условиях существования и функционирования. Удовлетворение такого мотива влечет за собой чувство расслабления, снижения напряжения, достижения эмоционального равновесия. Неудовлетворение влечет еще большее напряжение, нарастание чувства дискомфорта. Реализация мотива "дефицита" в некоторой степени зависит от среды и осуществляется достаточно однообразно, чаще всего стереотипными путями. Наиболее характерными мотивами "дефицита" являются мотивы, связанные с жизнеобеспечением, комфортом и безопасностью, а также условиями социального существования и взаимодействия с окружающими.

Возникновение мотивов "роста", как правило, не связано с ощущением недостатка. Удовлетворение таких мотивов длительно, и само чувство удовлетворения непосредственно включено в структуру активности. Появляющееся в ходе реализации мотива напряжение воспринимается ребенком, как естественное. Неудовлетворение мотива "роста" не обязательно сопровождается неприятными переживаниями. Реализация названного мотива в значительной степени определяется индивидуально-психологическими характеристиками ребенка и совершается достаточно разнообразными средствами (56). Наиболее типичные мотивы "роста" связаны с творческими процессами, с потребностями самореализации и самоактуализации.

Методика. В качестве диагностической методики использовались шкалы опросника, разработанного В.Э. Мильманом (55), которые позволяли изучать мотивационные профили личности школьника в различных сферах жизнедеятельности. Опросник состоял из семи мотивационных шкал: поддержание жизнеобеспечения (шкала "П"); комфорт (шкала "К"); достижения социального статуса (шкала "С"); общение (шкала "О"); общая активность (шкала "Д"); творческая активность (шкала "ДР"); социальной полезности (шкала "ОД").

Диагностические оценки, получаемые при тестировании позволяли, зафиксировать состояние мотивационной сферы в целом, а также динамику мотивации в общежитейской и учебной деятельности, определить напряженность мотивации и объем усилий, затрачиваемых для удовлетворения потребностей.

Содержание мотивации. Использования названной методики позволило получить пять мотивационных профилей:

1. Прогрессивный. Характеризуется значимым превышением общего уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания (Д+ДР+ОД)> (П+К+С).

2. Регрессивный. Этот тип противоположен предыдущему и отличается превышением общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами – (Д+ДР+ОД)< (П+К+С).

3. Импульсивный. Характеризуется резкими перепадами профильной линии и отличается чаще всего тремя выраженными пиками по шкалам "К", "О", "ДР".

4. Экспрессивный. Характеризуется заметными перепадами профильной линии с наличием двух пиков – чаще других встречается сочетание пиков по шкалам "К" и "ДР".

5. Уплощенный. Характеризуется достаточно плоским, мало выразительным профильным рисунком без отчетливых подъемов и спадов.

Напряженность мотивации. О напряженности системе мотивации мы судили по соответствующему коэффициенту, который представлял собой соотношение между "идеальным" и "реальным" состоянием мотивации. Под "идеальным" состоянием мотивов понимается субъективный уровень напряжения, степень побуждения, устремления. Под "реальным" состоянием понимается уровень удовлетворенности мотива в настоящее время, а также количество затрачиваемых усилий, направленных на снижение напряжения и достижения эмоционального равновесия. Таким образом, коэффициент мотивационной напряженности отражал соотношение между "ценностью" и "доступностью", т.е. состояние "разрыва" в системе "сознание – бытие". Конкретно состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых, ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности. Поэтому коэффициент мотивационной напряженности являлся индикатором внутриличностного конфликта в мотивационной сфере обследованных детей. В наших исследованиях считалось, что чем коэффициент мотивационной напряженности больше "1", тем больше глубина внутренней неудовлетворенности и конфликта между такими плоскостями сознания как "должно быть – есть", "хочу – имею", "хочу – могу", а, следовательно, убежденность в недоступности, недостижимости объекта удовлетворения потребности. Если коэффициент мотивационной напряженности был меньше "1", то это свидетельствовало о ситуации "внутреннего вакуума" (96), т.е. о состоянии отсутствия интереса из–за убежденности в том, что объект удовлетворения потребности не представляет в настоящий момент никакой ценности.

Методика диагностики эмоциональной сферы

В нашем исследовании эмоции рассматривались как реакции человека на ту или иную ситуацию. Одной из важнейших функций эмоций является адаптивная: эмоции возникают лишь тогда, когда по той или иной причине затрудняется адекватное приспособление к изменившимся условиям существования и жизнедеятельности. В психологической науке нет единого мнения об эффективности взаимовлияния эмоций и поведения человека. С одной стороны, считается, что эмоции полезны и благодаря своим адаптивным свойствам осуществляют энергетическую мобилизацию человека в ответ на вариативность обстановки или ситуации. С другой стороны, напротив, эмоции рассматриваются как феномены, приводящие к дезорганизации, нарушению деятельности. Наиболее продуктивным взглядом на эту проблему является точка зрения, которая связывает возникновение эмоций с процессом удовлетворения потребностей. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяет свои потребности полностью возникает чувство удовольствия, а когда не удовлетворяет или удовлетворяет частично – появляется чувство неудовольствия. В связи с этим эмоции принято разделять на стенические и астенические. Стенические связаны с чувствами, переживание которых характеризуется повышением жизнедеятельности, сопровождающимся состоянием возбуждения, радостного волнения, подъема, бодрости. Астенические – это окрашенные негативными тонами чувства подавленности, уныния, печали, пассивного страха.

Вместе с тем, стенические и астенические переживания могут возникать и в ситуациях, когда удовлетворение потребности полностью блокировано или крайне затруднено из-за возникшего непреодолимого препятствия, и ребенок находится в состоянии длительного мотивационного напряжения. Такая ситуация создает условия для возникновения новых как по содержанию, так и по силе эмоциональных реакций, которые, в свою очередь, могут угнетать или, наоборот, активизировать ребенка.

Таким образом, следует отметить, что в различных ситуациях удовлетворения потребностей у ребенка могут возникать и доминировать как стенические, так и астенические реакции. Здесь, вероятно, многое зависит от особенностей ситуации, опыта эмоциональной жизни ребенка, фрустрационной толерантности и пр.

Методика. Для оценки и определения эмоциональных профилей учащихся использовались шкалы опросника, разработанного В.Э.Мильманом (55). Тест включал четыре шкалы: направленность на эмоциональные переживания стенического типа, направленность на эмоциональные переживания астенического типа, стенический тип переживания и поведения в ситуации фрустрации и астенический тип переживания фрустрации.

Диагностические показатели по тесту позволили определить четыре вида эмоциональных профилей:

1. Стенический, характеризующийся доминированием стеничности как в эмоциональных предпочтениях, так и в фрустрированном поведении.

2. Астенический, отличающийся превышением астеничности как в показателях эмоциональных переживаний, так и фрустрированного поведения.

3. Смешанный стенический, характеризующийся стеничностью фрустрационного поведения и астеничностью эмоциональных предпочтений.

4. Смешанный астенический, отличающийся стенической эмоциональностью и одновременно астенически окрашенным поведением в ситуации фрустрации.

Методика диагностики волевой сферы

Воля выражается в способности человека к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Любые психические процессы или действия почти всегда в той или иной степени сопряжены с психологическим регулированием т.е. волевым процессом.

Волевой процесс состоит из трех основных этапов: 1) осознание недовольства своими действиями или состоянием; 2) возникновение мотивации, дающей возможность организации действий; 3) осознание цели, стремление к ее реализации, уверенность в ее достижимости и выбор тактики деятельности. Из этого следует, что существует тесная взаимосвязь между волевыми, с одной стороны, и мотивационными и эмоциональными процессами регулирования, с другой. Всякое усилие (т.е. волевой акт) направлено на удовлетворение потребности, а преодоление или непреодоление трудностей на пути к этой цели может являться источником возникновения стенических или астенических эмоций.

Методика. Для диагностики процессов волевой регуляции использовался тест-опросник волевого самоконтроля в модификации Е.В.Эйдмана (20). Этот опросник позволяет выявить степень способности человека владеть собой, управлять своими действиями, эмоциями и состояниями. Кроме этого общего уровня тест также оценивает степень активности и эмоциональной зрелости человека, его уверенность в себе и самостоятельность, реалистичность взглядов и устойчивость намерений; позволяет прогнозировать поведение человека при встрече с трудностями.

Тестом, имеющим десять шкал, оценивались следующие параметры: волевая регуляция эмоций (расстраивающийся при неудачах – умеющий собраться); качество цели (целеустремленность); энергичность (энергосберегающий – энергорасточительный); рациональная регуляция действий (импульсивность – рациональность); самообладание (непосредственность – выдержанность); локус регулятивной мотивации (экстернальный – интернальный); стратегичность ("отношение к жизни"); коммуникативный контроль; сила намерений ("настойчивость"); самоконтроль эмоций ("самообладание").

Методика диагностики стиля межличностных взаимоотношений

Личность развивается благодаря взаимодействию индивида с окружающими людьми. С одной стороны, человек реализует во взаимоотношениях свою систему ценностных ориентаций и установок, с другой – для него очень важны оценки и мнения других людей. Именно с ними он соотносит свое поведение, подвергая его коррекции или изменяя на диаметрально противоположное. Поэтому в педагогической практике очень важно знать те личностные установки, которые ребенок реализует при взаимодействии с окружающими.

Методика. Изучение стиля межличностных взаимоотношений осуществлялось с помощью методики диагностики межличностных отношений Т.Лири в модификации Л.Н. Собчик (91).

Методика позволяет оценить доминирование того или иного варианта межличностных отношений. Фиксировались восемь разновидностей стилей: властный-лидирующий; независимый-доминирующий; прямолинейный-агрессивный; недоверчивый-скептический; покорно-застенчивый; зависимый-послушный; сотрудничающий-конвенциональный; ответственно-великодушный.

Методика диагностики стиля семейного воспитания.

Анализ психологической литературы (1, 11, 12, 46, 49, 57, 78, 92, 93, 113, 114,130, 174) свидетельствует, что особенности внутрисемейных и детско-родительских отношений могут оказывать существенное влияние на характер поведения детей. Вместе с тем в нашем исследовании мы считали, что ребенок будет нарушать поведение исходя не из реально существующей модели родительского воспитания, а из ее “образа”, т.е. опираясь на представления о родительском поведении.

Методика. Изучение стиля семейного воспитания осуществлялось с помощью перцептивного варианта методики “Анализ семейных взаимоотношений” (115), разоаботанного для детей подросткового и юношеского возраста.

Опросник содержит шкалы, которые, во-первых, позволяют выявить различные отклонения в отношениях родителей к детям. Это повышенный контроль за ребенком или явный недостаток его, чрезмерный или явно недостаточный уровень удовлетворения потребностей подростка, чрезмерность или недостаточность количества обязанностей, чрезмерность или недостаточность запретов и ограничений, чрезмерная строгость или явная недостаточность санкций за нарушения поведения. Во-вторых, опросник предоствляет возможность изучить целый спектр “побочных” причин нарушения детско-родительских взаимоотношений. В-третьих, анализ результатов опроса позволяет выделять шесть типов семейного воспитания: потворствующую, доминирующую гиперпротекцию, гипопротекцию, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, повышенную моральную ответственность (115).

Психологическая типология детей с различным уровнем агрессивности

Обсуждение и анализ данных позволили определить различие в психологических особенностях личности детей с различным уровнем агрессивности. На основании проведенного корреляционного анализа была составлена типология агрессивных детей и установлены значимые независимые переменные, определяющие возникновение агрессивности в поведении.

Тип агрессивного подростка (мальчика) отличается относительным единообразием мотивационной сферы, в которой прослеживаются две тенденции: к поддержанию эмоционального равновесия и социальному благополучию (доминирование мотивов комфорта и достижение социального статуса). Это свидетельствует о стремлении к благоприятным условиям жизни, учебы и отдыха, завоеванию влияния на окружающих, но вместе с тем, и об отсутствии мотивационных тенденций, связанных с самоактуализацией и стремлением к развитию личности.

В рамках общей типологии агрессивного подростка (Рис.1, приложение) можно выделить три группы детей:

1. Мальчики с невротическими тенденциями. Общей характеристикой таких детей является высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки, проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения (52).

Отличительной особенностью детей этой группы является общая астеническая направленность эмоциональной сферы. Вместе с тем, здесь следует обозначить две категории подростков:

а) подростки с эмоциональной нестабильностью отличаются эмоциональными переживаниями астенического типа, проявляющимися в почти хроническом чувстве тревоги, беспокойства, наклонности к сомнениям, крайней нерешительности.

Неумение владеть собственными эмоциями, низкая фрустрационная толерантность, неуверенность в собственных силах приводят к появлению тревоги и страха, что в нужный момент не хватит внутренних ресурсов, чтобы справится с существующими трудностями. В связи с этим выбор цели деятельности принятие какого-либо решения или выбор эффективного способа достижения цели для этих детей почти всегда является трудной задачей. Поэтому они чаще предпочитают отказаться от деятельности, чем осуществить какие-либо действия.

Однако, если они принимают решение действовать, то ведут себя очень рассудительно, обдумывая каждое свое действие и сознательно контролируя выполнение намеченного плана. Вместе с тем всякие отсрочки и отклонения от скоснтруированных ими правил и стратегии собственного поведения плохо переносятся, вызывая новое, более сильное беспокойство, сопровождающееся раздражением, страхом и гневом. Поэтому неудержимое стремление удовлетворить потребность, воплотить принятое решение в жизнь, возможно любым способом – вот основной мотив избавления от давления тревожной обстановки.

б) подростки с низкой фрустрационной устойчивостью отличаются характеризуются активными, деятельными эмоциональными переживаниями, но неустойчивыми, неуправляемыми реакциями в трудных ситуациях, т.е. имеют смешанный астенический эмоциональный профиль.

С точки зрения регуляции поведения, это дети способные эффективно контролировать свою эмоциональную сферу, и даже при встрече с трудностями могут проявлять выдержку и самообладание. В отличие от вышеописанной категории эти подростки способны выбирать и ставить адекватные цели и продумывать до мелочей способы их достижения, а также доводить начатое действие до конца, несмотря на помехи. Подростки описываемой категории более адаптивны, проявляют большую гибкость поведения при изменении ситуации.

Однако их можно отнести к разряду людей, “которые сначала делают, а потом думают” из-за их повышенной импульсивности, легкомысленности и беззаботности. Импульсивность характеризуется быстротой, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их (60). Поэтому импульсивность является признаком слабой воли и плохого самоконтроля. Неспособность контролировать эмоции и импульсивность внешне выражаются в неспособности выразить в социально-допустимой форме. По имеющимся данным (53) импульсивность как свойство темперамента зависит от неуравновешенности нервной системы по силе и от силы возбуждения. В связи с этим астенические эмоции и тревожность могут возникать в ситуациях длительного ожидания или невозможности удовлетворения актуальных потребностей в определенные сроки. Именно поэтому пребывание в ситуации фрустрации (или депривации), когда необходимо длительное время поддерживать высокий уровень возбуждения, сопряжено у этой категории детей с нарастанием психического напряжения, появлением негативных эмоций, перевозбуждением, апатией, истощением нервной системы (70)

2. Мальчики с психотическими тенденциями. Отличительной особенностью этих детей являются психическая неадекватность личности. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира (67, 68) Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и кажутся поэтому странными и пародоксальными.

Деятельность этих подростков по регуляции собственного поведения очень сложна. Ситуативно возникающие эмоции, из-за низкого контроля над ними, смешиваются с фоновыми переживаниями или другими ситуативными эмоциями. Поэтому любое событие, связанное с психическим напряжением, может породить у них одновременно несколько противоречивых чувств и эмоций, которые они не считают нужными сдерживать и скрывать от окружающих.

Поэтому психотическая личность находится в постоянном внутреннем конфликте с собой, постоянно напряжена и возбуждена вне зависимости от степени напряженности реальной ситуации. Это хроническое напряжение может без внешнего повода прорываться в неожиданных аффективных реакциях озлобления, ярости, страха (52).

Еще одной существенной особенностью названных подростков с психотическими тенденциями является их интровертированность (r =0,67, р 0,01), свидетельствующая о затруднениях в межличностных контактах, замкнутости, необщительности и по некоторым данным (133) имеет положительную связь со скрытностью, отрицательными отношением к людям, подозрительностью, враждебностью.

3. Мальчики с депрессивными тенденциями. Отличительной особенностью таких подростков является тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационым событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Любая сколько-нибудь напряженная деятельность для них трудна, неприятна, протекает с чувством чрезмерного психического дискомфорта, быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения. По данным В. Десятникова (19), подростки с депрессивными нарушениями отличаются непослушанием, ленностью, неуспеваемостью, драчливостью, часто убегают из дома.

Нарушение депрессивного характера могут сопровождаться и идеями самообвинения, самоунижения, суицидальными мыслями и действиями, аутоагрессией (68).

Следует отметить, что все обозначенные группы агрессивных подростков имеют ярко выраженные нарушения в нравственной сфере. В частности, подростки с психотическими тенденциями склонны к непостоянству, уклонению от выполнения своих обязанностей, игнорированию социальных правил, требований и норм. пренебрежительно относятся к моральным ценностям. По данным Р. Кеттелла (133), такие характеристики присущи асоциальным психопатам, правонарушителям и людям с низкими моральными качествами. У подростков с невротическими и депрессивными тенденциями сущетвует внутриличностный конфликт внутри “Сверх–Я” самостоятельно сформированными и конвенциональными моральными критериями поведения (совестливостью и чувством вины).

Вместе с тем, как показывают результаты корреляционного анализа, агрессивное поведение может наблюдаться у подростков, которые имеют множественные нарушения в эмоциональной сфере, как результат взаимодействия в различных сочетаниях невротических, психотических и депрессивных тенденций.

В общении агрессивные мальчики отдают предпочтение прямолинейно-агрессивному стилю межличностных отношений, характеризующемуся прямолинейностью, настойчивостью, несдержанностью, вспыльчивостью, недружелюбием в отношение окружающих.

Кроме того, среди агрессивных мальчиков распространен покорно-застенчивый стиль, который характеризуется скромностью, повышенным чувством вины, самоуничижением, а также недоверчиво-скептический, проявляющийся в скептицизме, недоверчивости, обидчивости и подозрительности (89). По нашему мнению, тип стиля межличностных отношений зависит от направленности и преобладающего вида агрессивных реакций детей.

Тип агрессивного подростка (девочки) отличается наличием мотивационных тенденций к поддержанию жизнеобеспечения, комфорта, общения. Это свидетельствует о преобладании в их мотивационной сфере мотивов поддержания над развивающими мотивами. Такую мотивационную структуру можно определить как потребительскую (регрессивный профиль), выполняющую, главным образом, обеспечивающую, а не развивающую личность функцию.

Как показывает анализ (Рис.2, приложение) агрессивность в основном характерна для двух категорий детей.

1. Девочек с психотическими тенденциями. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, чрезмерная забота о собственном престиже, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность, самодовольство и чрезмерное самомнение (67). В рамках этой категории можно выделить три группы детей:

а) девочки с астеническим эмоциональным профилем, характеризующимся преобладанием астеничности как в показателях эмоциональных переживаний, так и фрустрационных реакциях. Особенности эмоционально-волевой регуляции этих девочек состоят в неумении владеть собственными эмоциями, фрустрационной неустойчивости, плохом самообладании, стремлениях к гомеостатическому комфорту, эмоциональныом переживаниям гедонистического типа.

б) девочки со смешанным астеническим эмоциональным профилем характеризующимся преобладанием стенической эмоциональности и одновременно астеническим фрустрационным поведением. Эти подростки эмоционально стеничны, однако, им трудно управлять собственным эмоциональным состоянием в трудных ситуациях.

в) девочки со смешанным стеническим эмоциональным профилем, характеризующимся астеничностью эмоциональных предпочтений и стенически не фрустрационным поведением. Особенности эмоционально-волевой сферы этих девочек состоят в разноплановости регулятивных механизмов. С одной стороны, это неумение владеть собственными эмоциями, плохое самообладание, низкая уверенность в своих силах в обычной ситуации, с другой – в ситуации фрустрации они начинают более эффективно регулировать свою эмоциональную сферу, проявлять выдержку и самообладание, выбирать конкретные цели и продуктивные способы их достижения, однако действуют импульсивно и непродуманно, но при этом очень ригидно, не обращая внимание на динамику ситуации.

В рамках первой категории можно также описать две группы детей со смешанными нарушениями в эмоциональной сфере:

Девочки с психотическими и невротическими тенденциями. Ведущей особенностью этих подростков является “мимозоподобность”, болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые, они постоянно испытывают страхи и беспокойство, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. Спасаясь от ранящей действительности, они полностью уходят в мир вымыслов и фантазий, тем самым стремясь компенсировать себя за неудачи в реальной жизни (52).

Девочки с психотическими и депрессивным тенденциями. Наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью, у этих подростков наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся снижением настроения, медлительностью, отсутствием настойчивости и решительности. В ситуации фрустрации они не способны к длительному волевому усилию, и при невозможности преодолеть трудности часто впадают в отчаяние. При субъективно непереносимых обстоятельствах могут предпринимать попытки уйти из жизни.

Кроме названных выше категорий агрессивных девочек-подростков, вероятно, можно предположить существование группы детей, имеющих симптомокомплекс психической неуравновешенности (психические, невротические и депрессивные тенденции одновременно).

Следует также отметить существование конфликта в нравственной сфере между осознаваемыми и неосознаваемыми моральными ценностями (совесть и чувство вины), что возможно указывает на непринятие девочками-подростками существующих “внешних” норм и правил социального поведения.

2. Девочки экстровертированного типа. Особенностью этих девочек является активность, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству. Их отличает потребность в общении с людьми, стремление к праздности и развлечениям, тяга к острым, возбуждающим впечатлениям. Они часто рискуют, действуют импульсивно и необдуманно, легкомысленно и беззаботно из-за низкого самоконтроля влечений. Поскольку контроль над желаниями и поступками ослаблен, они часто бывают агрессивны и вспыльчивы (52).

Вместе с тем эти девочки обладают неплохой способностью к волевой регуляции эмоций: даже при встрече со значительными трудностями они могут проявить выдержку и самообладание, умеют “настроиться и собраться”, когда это необходимо.

Описанные выше особенности мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сфер возможно приводят агрессивных девочек-подростков к реализации трех различных тактик взаимодействия с окружающими. Для них наиболее распространенными являются властно-лидирующий стиль межличностных отношений, характеризующийся высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, а также прямолинейно-агрессивный стиль, отличающийся прямолинейностью, упорством, несдержанностью, которые сопровождаются чувством повышенной справедливости, враждебностью, обидчивостью, нетерпеливым отношением к критическим замечаниям. Вместе с тем, достаточно часто встречается и сотрудничающий-конвенциальный стиль, выделяющийся компромиссным поведением, стремлением к сотрудничеству, поисками признания в глазах наиболее авторитетных людей. По мнению Л.Н. Собчик (91), данный тип межличностных отношений может встречаться у людей с проблемой вытесненной эгоцентричности и агрессивности, стремящихся преодолеть собственные трудности путем перекладывания ответственности на плечи других, маскируя истинные намерения повышенным дружелюбием, конвенциональностью.

Тип агрессивного юноши отличается мотивационной сферой, в которой прослеживаются две основные тенденции к установлению межличностных контактов (доминирование мотивов общения) и достижению благоприятного эмоционального состояния (доминирование мотивов комфорта). Это свидетельствует об обеспечении мотивацией в основном потребительских запросов, направленных на поддержание благополучного психологического и социального существования индивида, а не на самоактуализацию и на саморазвитие личности.

Дальнейший анализ позволил выделить и описать следующую типологию агрессивных юношей (Рис.3, приложение).

1. Юноши с невротическими тенденциями. Для этой категории детей характерна высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, вызывающие неадекватные аффективные вспышки. Они проявляются в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения (52).

Отличительной особенностью детей этой группы является смешанная астеническая картина эмоциональной сферы, характеризующаяся стенической эмоциональностью (активными, деятельными эмоциональными переживаниями), но и одновременно астетическим фрустрационным поведением (неустойчивыми, плохоуправляемыми реакциями в трудных ситуациях). Это проявляется в нерациональной регуляции действий в импульсивных и необдуманных и прямолинейных поступках, в низкой мотивации достижения, в неумении поставить цели и найти эффективные способы их реализации.

2. Юноши с психотическими тенденции. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, чрезмерная забота о собственном престиже, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность, самодовольство и чрезмерное самомнение (67).

Вместе с тем этих детей отличает общая стеничность эмоциональных предпочтений, отражающая склонность к проявлению активных переживаний и устойчивую конструктивную позицию во фрустрирующих ситуациях. Однако их поведение крайне нестабильно, т.е. не обеспечивается определенными особенностями волевой регуляции эмоций (неумением совладать собственными эмоциями) и высоким самообладанием (они, наоборот, крайне невыдержаны).

3. Юноши с депрессивными тенденциями. Отличительной особенностью таких юношей выступает тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Им трудно владеть собственными эмоциями, малейшие трудности или неудачи надолго “выбивают их из колеи”. Они невыдержанны и с трудом скрывают свои мысли и чувства. Однако, несмотря на плохое самообладание, эти юноши рассудительны и рациональны.

Вместе с тем. следует отметить, что все обозначенные группы агрессивных юношей не имеют выраженных нарушений в нравственной сфере: они стремятся к соблюдению конвенциональных норм и выполнению социальных требований, имеют стойкие моральные принципы и страются строго их придерживаться.

Как показывают результаты корреляционного анализа, агрессивное поведение может наблюдаться у юношей, имеющих различные сочетания невротических, психотических и депрессивных состояний.

4. Юноши экстравертированного типа. Главной отличительной характеристикой этих юношей является активность, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству. Их отличает почти неиссякаемая энергия, стеничность, предприимчивость, активное достижение целей. Привлекает активная, предпочтительно физическая деятельность. Эти юноши общительны, имеют много друзей, в дружбе заботливы и отзывчивы, легко адаптируются в любом коллективе, охотно берут на себя роль лидера, умеют сплотить людей, увлечь за собой. Обычно их слушаются и подчиняются их требованиям. Этот тип юношей отличает высокая адаптивность и гибкость поведения.

В общении агрессивные юноши предпочитают придерживаться независимо-доминирующего стиля межличностных отношений, которые отличаются уверенной независимой, соперничающей манерой поведения. Распространенным является и сотрудничающе-конвенциональный стиль, отличающийся стремлением к установлению компромиссов. Вместе с тем встречаются властно-лидирующий (уверенный, руководящий) и прямолинейно-агрессивный (настойчивый, упорный, недружелюбный) стили.

Тип агрессивной девушки. Характеризуется наличием в их мотивационной сфере двух побудительных тенденций к установлению межличностных контактов (доминирование мотивов общения), а также к поддержанию эмоционального равновесия и социального благополучия (доминирование мотивов комфорта и достижение социального статуса). Это свидетельствует о стремлении к благоприятным условиям жизни, учебы и отдыха, приобретению влияния на окружающих, но вместе с тем и об отсутствии мотивационных тнеденций, связанных с актуализацией “Я” и развитием личности.

При этом можно описать две группы девушек, имеющих выраженную агрессивность (Рис.4, приложение).

1. Девушки с психотическими тенденциями. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, чрезмерная забота о собственном престиже, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность, самодовольство и чрезмерное самомнение, а также внутренняя конфликтность. Стеничность их эмоционального состояния проявляется в непоседливости, деятельности, активности в общении. Однако, оказываясь в определенный момент без поддержки окружающих или выполняя неинтересную работу, они начинают нервничать и терять самообладание, реагируя на эту ситуацию либо озлоблением и гневом, либо страхом.

В рамках этой группы можно выделить девушек с психотическими и невротическими тенденциями. Ведущей особенностью этих подростков является “мимозоподобность”, болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые они постоянно испытывают страхи и беспокойства, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. У них могут встречаться два различных эмоциональных профиля, определяющие их состояние и поведение:

а) смешанный астенический эмоциональный профиль (фоновая активность и апатия, пассивность в трудной ситуации);

б) смешанный стенический эмоциональный профиль (фоновая тревожность, неуверенность в себе и активность, настойчивость, самообладание в ситуации фрустрации).

2. Девушки с депрессивными тенденциями. Их отличают тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. У этих девушек четко выражен астенический эмоциональный профиль, что отражает их склонность к гомеостатическому комфорту., эмоциональным переживаниям гедонистического типа, а также неумение управлять собой в трудных ситуациях, склонность к психологическим защитам.

В рамках этой группы можно описать девушек с депрессивными и невротическими тенденциями. Характерной особенностью этих девушек является чувствительность, робость, застенчивость, неудовлетворенность собой и своими возможностями. Их отличают чувство тревоги, наклонность к страхам, пессимизм, неспособность к вытеснению травмирующих переживаний.

Эти девушки не способны к длительному волевому усилию, поэтому всякие оттяжки и отсрочки нетерпимы и плохо переносятся, служат поводом для новых тревог и волнений, снижения позитивного фона настроений. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому, что в критической ситуации у них могут возникать “парадоксальные” реакции: гнев, раздражение возникают внезапно и довольно быстро прекращаются, сменяясь раскаянием, угнетенностью, иногда даже слезами. Поэтому “стереотипный образ” жизни, ригидность поведения являются для них наиболее типичным способом компенсации.

Существенных нарушений в нравственной сфере у всех перечисленных категорий агрессивных девушек обнаружено не было. Вероятно, присутствие в названных симптомокомплексах агрессивного поведения фактора невротизма свидетельствует об особенностях процесса адаптации: девушки вынуждены подавлять собственную агрессивность и подчиняться морально-этическим стандартам и конвенциональным нормам с целью уменьшения тревожности.

Описанные выше особенности мотивационной,эмоциональной, волевой и нравственной сфер возможно приводит агрессивных девушек к реализации различных тактик взаимодействия с окружающими. Для них наиболее предпочтительными являются:

властно-лидирующий стиль межличностных отношений (тенденция к доминированию, повышенный уровень притязаний, нетерпение к критике, ориентация в основном на собственное мнение, переоценка собственных возможностей);

прямолинейно-агрессивный стиль межличностных отношений (спонтанность, упорство в достижении цели, практицизм, чувство враждебности при противодействии и критике в свой адрес, недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость);

независимо-доминирующий стиль межличностных отношений (самодовольство, нарциссизм, выраженное чувство собственного превосходства, неадекватно завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества).

Психологическая типология агрессивных детей с различным уровнем деструктивности.

Анализ и обобщение научных данных позволил установить различие в психологических особенностях личности агрессивных детей с различным уровнем деструктивности. На основании этого и результатов корреляционного анализа была составлена типология агрессивных детей с деструктивной направленностью поведения и установлены значимые независимые переменные, определяющие возникновение деструктивности в поведении.

Тип агрессивного подростка (мальчика) деструктивной направленности отличается наличием мотивационных тенденций, направленных на поддержание жизнеобеспечения, комфорта и достижение социального статуса. Из этого следует – названные подростки занимают потребительскую позицию и озабочены, в основном, проблемами, связанными с благоприятными условиями учебы и быта, завоеванием влияния на окружающих. Мотивационные тенденции, свидетельствующие о стремлении к развитию своей личности, а именно, к активности творческой направленности и социальной деятельности, у них выражены слабо.

Как показывает анализ (Рис.5, приложение), деструктивность характерна трем категориям агрессивных мальчиков:

1. Подросток с невротическими и депрессивными тенденциями. Основными характеристиками таких детей являются тревожная мнительность, нерешительность, боязливость, склонность к бесконечным сомнениям и самоанализу.

Эти подростки не способны к длительному волевому усилению, поэтому даже краткосрочная депривация плохо переносится и является поводом для новых тревог и волнений. Она еще больше усиливает неуверенность в себе и различного рода страхи и опасения. Из-за этого они постоянно мрачны, угрюмы, погружены в собственные переживания и очень редко испытывают чувство радости. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому, что в критической ситуации у них могут возникать реакция гнева, раздражения.

Подростки этой категории крайне робки, застенчивы и неловки в общении с окружающими. Поэтому они, как отмечает В.Т. Кондрашенко (36), часто прибегают к алкоголю и наркотикам как средству, помогающему преодолеть собственные трудности. В состоянии опьянения эти подростки становятся смелыми, решительными, уверенными в себе, легко вступают в контакт с окружающими. Но в то же время в таком состоянии проявляется их враждебность к окружающим, в которых они видят причину жизненных неудач (108). Становятся дерзкими, циничными и жестокими. В большинстве случаев после такого поведения они испытывают сильное чувство вины (r= 0.55).

2. Подросток с психическими тенденциями. Отличительной особенностью этих детей является психическая неадекватность личности. Она характеризуется аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира (52) Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и кажутся поэтому странными и парадоксальными.

Деятельность этих подростков по регуляции собственного поведения очень сложна. Возникающие ситуативно эмоции, из-за низкого контроля над ними, смешиваются с фоновыми переживаниями или другими ситуативными эмоциями. Поэтому любое событие, особенно, которое связано с психическим напряжением, может породить у них одновременно несколько противоречивых чувств и эмоций, которые они не сдерживают и не скрывают от окружающих.

Психотическая личность находится в постоянном внутреннем конфликте с собой, постоянно напряжена и возбуждена, вне зависимости от степени напряженности реальной ситуации. Это хроническое напряжение может без внешнего повода прорываться в неожиданных аффективных реакциях озлобления, ярости, страха (52).

Возможно, это является следствием выраженности смешанного астенического профиля, когда при общей эмоциональной стеничности характерным являются значительные трудности в управлении собственным эмоциональным состоянием в ситуации фрустрации.

Подростки с психотическими тенденциями уважительно относятся к моральным нормам и стремятся придерживаться социальных требований. Однако они могут совершать серьезные правонарушения, если необходимо добиться признания группы или, если они считают, что была нарушена справедливость (36).

3. Подросток с гипертимными тенденциями. Главной чертой этих подростков, является постоянно повышенный фон настроения. Их отличает активность энергичность, предприимчивость, целеустремленность, инициативность, общительность.

Вместе с тем подростки с гипертимными особенностями личности авантюристичны и склонны к риску, плохо переносят любую гиперопеку, не терпят и бурно реагируют на нотации нравоучения и призывы к дисциплине. Им чужды скромность и угрызение совести, к правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань “между дозволенным и запрещенным” (18). Высокое самомнение приводит к тому, что любая критика, особенно со стороны старших, чаще всего вызывает раздражение и обиду (36). В коллективе сверстников такие подростки стремятся занять лидирующее положение, однако из-за своего легкомыслия, неустойчивости интересов и высокомерия не могут удержаться в роли лидера очень долго.

Указанные выше характеристики личности и поведения связаны, на наш взгляд, с существенными нарушениями в эмоционально-волевой регуляции. Этих подростков отличает плохая адаптивность поведения из-за неумения владеть собственными эмоциями, низкой фрустрационной толерантности, неспособности к выбору адекватных целей, эффективных способов их достижения, конструктивной модели поведения. Кроме того, они ригидны и прямолинейны в общении с другими людьми, но при этом очень расчетливы, скрытны и рассудительны.

По данным В.Т. Кондрашенко (36) для подростков с гипертимными тенденциями характерны правонарушения, бродяжничество, сексуальные девиации.

В сфере межличностных контактов агрессивные мальчики в основном отдают предпочтение прямолинейно-агрессивному стилю отношений, характеризующимуся чрезмерным упорством, недружелюбием, несдержанностью и вспыльчивостью. Не менее распространенными являются властно-лидирующий стиль, отличающийся выраженными тенденциями к доминированию, повышенным уровнем притязаний, “завоевательной позицией” (89), стремлением воздействовать на окружающих, а также недовречиво-скептический стиль, которому свойственны крайне обидчивый и недоверчивый модус отношений к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольству окружающими и подозрительностью.

Тип агрессивного подростка (девочки) деструктивной направленности отличается доминированием мотивационных тенденций, направленных на поддержание жизнеобеспечения, комфорта и общения. Преобладание названных побуждений свидетельствует об отсутствии у них стремлений к самоактуализации и саморазвитию.

Как показывает анализ (Рис.6, приложение), деструктивность в основном характерна для агрессивных девочек с четко выраженной психической неуравновешенностью. Она проявляется в состоянии дезадаптации, тревожности, выраженной дезорганизации поведения. Для этих подростков характерны напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неупорядоченность в поведении.

Отличительной чертой деструктивных девочек является астеничность их эмоциональной сферы. К характерным особенностям их эмоционально-волевой регуляции можно отнести потерю контроля под влечениями из-за повышенной импульсивности и невыдержанности (что не позволяет им разобраться в мотивах собственного поведения и сконцентрироваться на собственных переживаниях). Они часто не способны к выбору целей и способов их эффективного достижения. Вследствие чего их поведение неупорядочено. Они действуют и регулируют поступки эффективно лишь тогда, когда существует сильная мотивация или есть основательная поддержка окружающих. Но даже в этом случае их поведение ригидно и прямолинейно.

Неспособность оценить причины и последствия собственных поступков с пренебрежительным отношением к конвенциональным нормам и социальным требованиям приводят к тому, что поведение деструктивных девочек часто носит аморальный характер.

Описанные выше особенности мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сфер, возможно, приводят агрессивных девочек-подростков с деструктивной направленностью поведения к реализации трех наиболее характерных стилей межличностных отношений. Первый, властно-лидирующий стиль, характеризуется нетерпимостью к критике, тенденциями к доминированию (завоевательной позицией), завышенным уровнем притязаний, ориентаций в основном на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних средовых факторов, догматизмом и деспотичностью. Вторым наиболее распространенным стилем является прямолинейно-агрессивный – непосредственность в высказываниях и поступках, повышенная обидчивость, появление чувства враждебности при противодействии к критике, несдержанность, вспыльчивость, недружелюбие. Достаточно часто встречается и ответсвенно-великодушный стиль межличностных отношений, для которого характерна выраженная потребность в соответствии социальным нормам поведения, гибкость в контактах, коммуникабельность. Вместе с тем, как отмечает Л.Н. Собчик (91), для лиц с указанным стилем свойственны проблемы подавленной (или вытесненной) враждебности, вызывающие повышенную напряженность, соматизацию тревоги, склонность к психосоматическим заболеваниям, вегетативный дисбаланс как результат блокировки поведенческих реакций.

Тип агрессивного юноши деструктивной направленности отличается доминированием мотивационных тенденций, направленных на достижение социального статуса, реализацию творческой активности и общение. Однако отсутствие четкого разграничения между мотивами поддержания и личностного роста указывает на недостаточную дифференцированность мотивационной иерархии личности, ее противоречивость.

Как показывает анализ (Рис.7, приложение), юношей, отнесенных к этой категории можно разделить две группы :

1. Юноши с психотическими тенденциями и низким уровнем невротизма. Общими отличительными особенностями этих юношей является крайний субъективизм и эгоизм, которые делают их недоступными чувствам симпатии и сочувствия. Конфликтность с окружающими одна из главных черт их характера. Они агрессивны, злопамятны и бесцеремонны. Видя причину своих неудач в определенных людях, они считают своим долгом мстить, не прощают обид.

В рамках этой группы можно выделить детей с двумя типами эмоционального реагирования, которые имеют:

а) астенический эмоциональный профиль (склонность субъекта к гомеостатическому комфорту, эмоциональным переживаниям гедонистического типа, а также неумение управлять собой в трудных ситуациях).

б) смешанный астенический профиль (отличает фоновая активность и апатия, пассивность в ситуации фрустрации).

Таким образом, общим для агрессивных юношей с деструктивной направленностью являются нарушения в эмоциональном и волевом компонентах регуляции, которые проявляются в неспособности к выбору адекватных целей и эффективных способах их достижения, импульсивности и невыдержанности, неумении выстраивать конструктивную стратегию собственного поведения.

2. Юноши с гипертимными тенденциями. Главной чертой этих подростков является постоянно повышенный фон настроения. Их отличает активность, энергичность, предприимчивость, целеустремленность, инициативность, общительность.

Вместе с тем подростки с гипертимными особенностями личности авантюристичны и склонны к риску, плохо переносят любую гиперопеку, не терпят и бурно реагируют на нотации и нравоучения и призывы к дисциплине. Им чужды скромность и угрызение совести, к правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань “между дозволенным и запрещенным” (18). Высокое самомнение приводит к тому, что любая критика, особенно со стороны старших, чаще всего вызывает раздражение и обиду (36). В коллективе сверстников такие подростки стремятся занять лидирующее положение, однако из-за своего легкомыслия, неустойчивости интересов и высокомерия не могут удержаться в этой роли очень долго.

Характерной особенностью этой группы юношей является смешанный эмоциональный профиль, характеризующийся изменчивостью и неустойчивостью фоновых эмоциональных предпочтений и стеническими реакциями в ситуации фрустрации. Отличие эмоционально-волевой сферы этих юношей состоит в разноплановости, порой во взаимоисключаемости, регулятивных механизмов: с одной стороны, это способность выбирать или ставить адекватные цели, продумывание до мелочей способов их достижения, фрустрационная устойчивость, расчетливость, рассудительность, с другой – низкий контроль влечений, невыдержанность в проявлении эмоций, чувств и мыслей, ориентация не на процесс, а на результаты деятельности.

Существенных нарушений в нравственной сфере у первой группы юношей не обнаружено. Они стремятся придерживаться существующих конвенционных норм и социальных требований. У юношей другой группы следует отметить наличие конфликта в нравственной сфере.

Выявленные особенности, вероятно, сказываются на стиле отношений агрессивных юношей с деструктивностью в межличностной сфере. Так установлено, что наибольшую выраженность у этих юношей имеет недоверчиво-скептический стиль, который проявляется в крайне обидчивом и недоверчивом модусе отношений с окружающими, в склонности к критицизму, недовольству поведением других, подозрительности. Кроме того, предпочтительными также являются прямолинейно-агрессивный (недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость) и независимо-доминирующий (самодовольство, чувство превосходства по отношению к окружающим, обособленная позиция в группе) стили.

Тип агрессивной девушки деструктивной направленности отличается наличием выраженных мотивационных тенденций, связанных с необходимостью удовлетворения мотивов в достижении социального статуса, поддержания жизнеобеспечения и общения. Уплощенность мотивационного профиля, а именно, отсутствие четкого разграничения между мотивами поддержания и личностного роста, свидетельствует о недостаточной дифференцированности мотивационной иерархии личности, ее противоречивости.

Как показывает анализ (Рис.8, приложение), деструктивность в основном характерна для девушек с сильно выраженной психической неуравновешенностью, которая проявляется в дезадаптации, тревожности, выраженной дезорганизации поведения. Для них характерны напряженность, нервозность, конфликтность, угрюмость, сниженный фон настроения, отгороженность, эгоистичность и неупорядоченность в поведении из-за низкой фрустрационной толерантности. Отличительной особенностью деструктивных девушек является астеничность их эмоциональной сферы. Следует отметить, что такое психическое состояние может приводить к нарушению морально-этических стандартов (67), однако, оно часто сопровождается возникновением чувства вины после совершения неблаговидного поступка.

В сфере межличностных отношений девушки с деструктивным поведением отдают предпочтение властно-лидирующему стилю, характеризующемуся догматизмом и деспотичностью, нетерпимостью к критике, переоценкой собственных возможностей, тенденциями к доминированию. Вместе с тем, достаточно часто встречаются прямолинейно-агрессивный (недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость, чувство враждебности) и ответственно-великодушный (при котором наряду с гибкостью в общении, коммуникабельностью и потребностью следовать социальным нормам поведения существует проблема подавленной враждебности) стили межличностных отношений.

Психологическая типология агрессивных детей с различным уровнем асоциальности

Анализ и обобщение полученных научных данных позволил установить различие в психологических особенностях личности агрессивных детей с различным уровнем асоциальности. На основании результатов корреляционного анализа была получена типология агрессивных детей с асоциальной направленностью поведения и установлены значимые независимые переменные, определяющие возникновение асоциальности в поведении.

Тип агрессивного подростка (мальчика) асоциальной направленности отличают регрессивные тенденции в мотивации, определяющими из которых являются доминирование мотивов комфорта, достижение социального статуса и общения. Мотивационные тенденции, связанные с продуктивной социальной и творческой активностью, выражены достаточно слабо.

Как показывает анализ (Рис.9, приложение), асоциальность характерна для агрессивных мальчиков с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием психотических тенденций. Психическая неуравновешенность указывает на состояние дезадаптации, тревожность, потерю контроля над влечениями, выраженную дезорганизацию поведения. Эти подростки характеризуются психической напряженностью, нервозностью, конфликтностью, упрямством, отгороженностью, эгоистичностью и неприспособленностью, часто жалуются на собственную неполноценность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях (52). Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения.

В межличностных контактах агрессивные мальчики с асоциальной направленностью поведения отдают предпочтение агрессивно-прямолинейному стилю отношений, характеризующемуся чрезмерным упорством, недружелюбием, несдержанностью и вспыльчивостью.

Не менее распространенными являются властно-лидирующий и независимо-доминирующий стили. Первый из них отличается выраженными тенденциями к доминированию, повышенным уровнем притязаний, завоевательной позицией, стремлением воздействовать на окружающих. Второй – эгоцентричностью, склонностью к соперничеству, чувством превосходства по отношению к другим.

Тип агрессивного подростка (девочки) асоциальной направленности отличается регрессивными тенденциями в мотивационной сфере, характерным для которых является преобладание побуждений к комфорту, поддержанию жизнеобеспечения и общению. Мотивы, обеспечивающие личностное развитие и самоактуализацию, обладают слабой побудительной силой.

Как показывает анализ (Рис.10, приложение), асоциальность свойственна агрессивным девочкам с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием психотических тенденций. Психическая неуравновешенность проявляется в состоянии дезадаптации, тревожности, потере контроля над влечениями, дезорганизации поведения. Для этих подростков характерны психическая напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неприспособленность. Они часто жалуются на собственную неполноценность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях (52). Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения.

Общей особенностью рассматриваемого контингента является астеничность их эмоциональной сферы, которая характеризуется пассивностью, неуверенностью в собственных силах, низкой фрустрационной толерантностью, ригидностью поведения, интернальным локусом контроля.

Описанные особенности личности и поведения асоциальных девочек, вероятно, сказываются на выборе стиля межличностных отношений. Так, установлено, что наибольшее предпочтение они отдают независимо-доминирующему стилю, характеризующемуся эгоцентричностью, завышенным уровнем притязаний, стремлением к соперничеству, чувством превосходства над окружающими. Не менее распространенными стилями межличностных отношений являются сотрудничающе-конвенциональный и недоверчиво-скептический. Первый отличает главным образом компромиссное поведение. По мнению Л. Собчик (91) такой стиль встречается у лиц эмоционально неустойчивых, имеющих высокий уровень тревожности и низкий агрессивности, но очень зависимых. Он указывает на вытесненную эгоцентричность и агрессивность у людей, решающих свои проблемы путем перекладывания трудностей и ответственности на других людей, маскируя истинные намерения повышенным дружелюбием и конвенциональностью.

Второй – отличается подозрительностью, недоверчивым отношением к людям, сверхчувствительностью к замечаниям и критике, скептицизмом и некомформностью, высокой конфликтностью.

Тип агрессивного юноши асоциальной направленности отличается доминированием мотивационных тенденций, направленных на обеспечение комфортного существования, поддержание жизнеобеспечения и общение. Преобладание названных тенденций указывает на регрессивную ориентацию мотивационной сферы и слабость побуждений, связанных с развитием личности.

Как показывает анализ (Рис.11, приложение), асоциальность в основном характерна, по крайней мере, для двух категорий детей:

1. Юноши с психотическими тенденциями. Отличительной их особенностью является психическая неадекватность личности. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира (52). Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и кажутся странными и парадоксальными.

Деятельность юношей с психотическими тенденциями по регуляции собственного поведения очень сложна. Ситуативно возникающие эмоции, из-за низкого контроля над ними, смешиваются с фоновыми переживаниями или другими ситуативными эмоциями. Поэтому любое событие, особенно связанное с психическим напряжением, может породить у них одновременно несколько противоречивых чувств и эмоций, которые они не считают нужным сдерживать и скрывать от окружающих.

Таким образом, психотическая личность находится в постоянном внутреннем конфликте с собой, постоянно напряжена и возбуждена, вне зависимости от степени напряженности реальной ситуации. Такое хроническое напряжение может без внешнего повода прорываться в неожиданных аффективных реакциях озлобления, ярости, страха (52).

Вместе с тем в рамках этой категории можно выделить две группы юношей с различными типами эмоционального реагирования и имеющими:

а) стенический эмоциональный профиль, характерный для юношей со стеническими фоновыми и фрустрационными реакциями, что проявляется в способности эффективно регулировать собственную эмоциональную (проявлять выдержку, помехоустойчивость и самообладание при встрече с трудностями) и волевую (выбирать адекватные цели и наиболее продуктивные способы их достижения) сферы.

б) смешанный астетический эмоциональный профиль, при котором общая стеничность сменяется астеничностью и проявляется в значительных трудностях при регуляции эмоциональным состоянием в ситуации фрустрации.

Обращает также на себя внимание факт возможного сочетания у асоциальных юношей психотических и депрессивных тенденций, при которых наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся снижением настроения, медлительностью, отсутствием настойчивости и решительности. В ситуации фрустрации они не способны к длительному волевому усилию, а при невозможности преодолеть трудности часто впадают в отчаяние.

2. Юноши с невротическими тенденциями. Для этой категории детей характерна высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки, проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения (52, 68).

Следует также обратить внимание на тип юноши с невротическими и депрессивными тенденциями, характерной особенностью которых является чувствительность, робость, застенчивость, неудовлетворенность собой и своими возможностями. Их отличают чувство тревоги, наклонность к страхам, пессимизм, неспособность к вытеснению травмирующих переживаний. Они не способны к длительному волевому усилию. В связи с чем всякие оттяжки и отсрочки нетерпимы и плохо переносятся, и служат поводом для новых тревог и волнений, снижения позитивного фона настроения. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому, что в критической ситуации у них могут возникать “парадоксальные” реакции. Гнев и раздражение возникают внезапно и довольно быстро прекращаются, сменяясь раскаянием, угнетенностью, иногда даже слезами. Поэтому “стереотипный образ” жизни, ригидность поведения являются для них наиболее типичным способом компенсации.

Общей особенностью процессов эмоционально-волевой регуляции этой категории асоциальных юношей является астеничность, проявляющаяся в эмоциональной нестабильности и низкой фрустрационной толерантности.

Вместе с тем, как показывают результаты корреляционного анализа, асоциальность агрессивных юношей может наблюдаться вследствие множественных нарушений в эмоциональной сфере, как результат общей психической неуравновешенности (сочетание невротических, психотических и депрессивных тенденций).

В общении агрессивные юноши асоциальной направленности отдают предпочтение в основном трем стилям межличностных отношений:

независимо-доминирующий стиль межличностных отношений (самодовольство, нарциссизм, выраженное чувство собственного превосходства, неадекватно завышенный уровень притязаний. выраженное чувство соперничества);

прямолинейно-агрессивный стиль межличностных отношений (спонтанность, упорство в достижении цели, практицизм, чувство враждебности при противодействии и критике в свой адрес, недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость);

властно-лидирующий стиль межличностных отношений (тенденция к доминированию, повышенный уровень притязаний, нетерпение к критике, ориентация в основном на собственное мнение, переоценка собственных возможностей).

Тип агрессивной девушки асоциальной направленности отличается доминированием мотивов общения, комфорта и достижением социального статуса. Вместе с тем, следует отметить, что для мотивационной сферы этих девушек в целом характерна некоторая конфронтация побудительных тенденций между направленными на удовлетворение потребностей “дефицита”, присоединения к группе, приобретения влияния и власти, с одной стороны, и стремлениями к личностному развитию, с другой стороны.

Как показывает анализ (Рис.12, приложение), асоциальность в основном характерна для агрессивных девушек двух категорий:

1. Девушки с психотическими тенденциями. Отличительной их особенностью является психическая неадекватность личности. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира (52). Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие чего их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и кажутся странными и парадоксальными.

Деятельность девушек с психотическими тенденциями по регуляции собственного поведения очень сложна. Ситуативно появляющиеся эмоции, из-за низкого контроля над ними, смешиваются с фоновыми переживаниями или другими ситуативными эмоциями. Поэтому любое событие, особенно связанное с психическим напряжением, может породить у них одновременно несколько противоречивых чувств и эмоций, которые они не считают нужными сдерживать и скрывать от окружающих. В связи с чем психотическая личность находится в постоянном внутреннем конфликте с собой, а поэтому постоянно напряжена и возбуждена, вне зависимости от степени напряженности реальной ситуации. Это хроническое напряжение может без внешнего повода прорываться в неожиданных аффективных реакциях озлобления, ярости, страха (52).

Несмотря на то, что для асоциальных девушек характерно преобладание стеничности в эмоциональных предпочтениях, они испытывают значительные трудности в эмоционально-волевой регуляции поведения. Это проявляется в неспособности управлять собственными эмоциональными состояниями, крайней импульсивности (“сначала делают, потом думают”), слабом сознательном контроле своих действий, ориентации на процессе, а не на результатах деятельности. Но вместе с тем эти девушки демонстрируют более высокую адаптивность и гибкость поведения.

Несколько иные психологические особенности наблюдаются у асоциальных девушек, имеющих сочетание психотических и депрессивных тенденций. В этом случае, наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью, у них наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся снижением настроения, медлительностью, отсутствием настойчивости и решительности. В ситуации фрустрации они не способны к длительному волевому усилию, а при невозможности преодолеть трудности часто впадают в отчаяние (астенический эмоциональный профиль).

2. Девушки с невротическими тенденциями. Для этой категории девушек характерна высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки, проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения (52).

Следует также выделить тип девушек с невротическим и депрессивными тенденциями, характерной особенностью которых является чувствительность, робость, застенчивость, неудовлетворенность собой и своими возможностями. Их отличают чувство тревоги, наклонность к страхам, пессимизм, неспособность к вытеснению травмирующих переживаний.

Эти девушки не способны к длительному волевому усилию. По этой причине всякие оттяжки и отсрочки нетерпимы, плохо переносятся и служат поводом для новых тревог и волнений, снижения позитивного фона настроения. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому. что в критической ситуации у них могут возникать “парадоксальные” реакции: гнев, раздражение возникают внезапно и довольно быстро прекращаются, сменяясь раскаянием, угнетенностью, иногда даже слезами. Поэтому “стереотипный образ” жизни, ригидность поведения являются для них наиболее типичным способом компенсации.

Общей особенностью процессов эмоционально-волевой регуляции этой категории девушек является низкая фрустрационная толерантность: они теряют свою рациональность и рассудительность в ситуации фрустрации и становятся несдержанными, импульсивными, часто теряют контроль над собственными эмоциями, мыслями и состоянием в целом.

В общении с окружающими агрессивные девушки асоциальной направленности в основном используют три стиля межличностных отношений. В первую очередь, это властно-лидирующий (характеризующийся догматизмом, деспотичностью, нетерпимостью к критике, переоценкой собственных возможностей, тенденциями к доминированию) и прямолинейно-агрессивный (недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость, чувство враждебности) стили. Достаточно часто встречается и сотрудничающе-конвенционный стиль, который отличает компромиссное поведение. Однако при этом нарочитое дружелюбие и конвенциональность маскирует истинные намерения асоциальных девушек, за которыми стоят проблемы вытесненной эгоцентричности и агрессивности.

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному в главе, можно сделать следующие выводы:

1. Мотивационные тенденции детей с высокой общей агрессивностью, агрессивных детей с асоциальной направленностью вне зависимости от пола и возраста, а также агрессивных детей подросткового возраста с деструктивной направленностью не зависимо от пола имеют четко выраженную регрессивную направленность, т.е. характеризуются доминированием поддерживающих мотивов над развивающими. Это свидетельствует о неудовлетворенности потребностей в безопасности (стремлении к защите от неустроенности, страха и гнева) и в социальных связях (стремлении к социальной присоединенности, идентификации, насыщению желаний в любви и нежности). У агрессивных детей юношеского возраста с деструктивной направленностью не зависимо от пола преобладает мотивационный профиль уплощенного типа, указывающий на недостаточную дифференцированность мотивационной иерархии личности, ее бедности и неразвитости.

2. Подавляющее большинство детей, отличающихся как высокой общей агрессивностью, так и агрессивностью деструктивной или асоциальной направленности, независимо от пола и возраста, имеют серьезные нарушения в эмоциональной сфере в виде расстройств невротического, психотического, депрессивного характера. Установленные между ними корреляционные связи свидетельствуют об устойчивых симптомокомплексах эмоциональных нарушений, в рамках которых наблюдается парадоксальное сочетание стенических (аффективности, раздражительности, несдержанности) и астенических (тревожных, фобических, ипохондрических) реакций. Такая смешанная картина является не только причиной эмоциональной нестабильности или низкой фрустрационной толерантности, но и признаком неврастенического состояния, сильно выраженной психической неуравновешенности.

Вместе с тем, определены категории детей, не имеющих эмоциональных нарушений – это дети экстравертированного или гипертимного типа, у которых агрессивность является одной из индивидуально-психологических особенностей их личности.

3. Установлены нарушения в механизмах волевой регуляции у всех категорий агрессивных детей вне зависимости от пола, возраста и модальности агрессивности. К ним в основном относились импульсивность и несдержанность в проявлении эмоций, плохие самоконтроль, самообладание и невыдержанность, нерациональность действий, низкое качество целеполагания и нецелесообразность поступков, потеря контроля над влечениями и действиями. Только у агрессивных мальчиков подросткового возраста с высоким уровнем асоциальности не обнаружено особенностей волевой регуляции, отрицательно влияющих на характер их поведение.

Определено, что агрессивность обнаруживаться в поведении трех категорий детей, имеющих нарушения в механизмах нравственной регуляции. Первая – это дети (в основном подросткового возраста), не имеющие собственных устойчивых моральных принципов, этических стандартов поведения и нравственных ограничителей агрессивного поведения. У них фактически отсутствуют внутренние регуляторы их поведения. Вторая категория – это дети, имеющие конфликтные взаимоотношения между внутренними и внешними регуляторами поведения, а именно их отличает несформированность моральных нормами и необходимость подчиняться требованиями окружающих. Единственным фактором сдерживающим их агрессивность является страх наказания (высокое чувство вины). Таким образом, для них характерен постоянный конфликт между совестливостью и чувством вины, который приводит к усилению негативных эмоциональных состояний. Третья – это дети (в основном юношеского возраста) более зрелые в нравственном плане, однако для них характерен конфликт между собственными нормами поведения и чрезмерно завышенными морально-этическими стандартами окружающих или неприемлемыми конвенциональными нормами. Они вынуждены следовать не столько собственным моральным принципам, сколько подчиняться требованиям других. В этом случае необходимость жить по “чужим законам” стимулирует возникновение или усиливает негативные эмоциональные состояния, ухудшает социальную адаптацию. Таким образом, как отсутствие внутренних моральных оценочных критериев, так и неадекватные (завышенные/ заниженные) нравственному развитию ребенка требования со стороны окружающих приводят к. агрессии.

Социальная адаптация детей с высоким уровнем агрессивности, а также с деструктивной и асоциальной направленностью в большинстве случав отличается процессами активного приспособления (властно-лидирующий, независимо-доминирующий, прямолинейно-агрессивный стили межличностных отношений). Вместе с тем характерны и стратегии адаптивного самоограничения (сотрудничающе-конвенциональный, недоверчиво-скептический стили), а также пассивного приспособления (покорно-застенчивый стиль).


ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ

Поло-возрастная динамика различных видов нарушений поведения

Диагностика с помощью метода поперечных срезов позволила определить основные тенденции поло-возрастной динамики показателей физической, вербальной, косвенной агрессии и негативизма.

В результате исследования было установлено, что показатели физической агрессии у мальчиков имели тенденцию к снижению в 16-ти летнем возрасте, однако в дальнейшем уровень их агрессивности восстанавливается. У девочек такой спад отмечался в 14-ти летнем возрасте, но уже к 15-ти годам наблюдалось значительное усиление физической агрессии, а затем дальнейшая ее стабилизация.

Показатели вербальной агрессии у мальчиков относительно постоянны на всех возрастных этапах развития и лишь в 17-ти летнем возрасте наблюдается их увеличение. У девочек следует отметить два пиковых возраста: показатели вербальной агрессии значительно увеличивались в 15 и 17 лет.

Некоторой скачкообразностью отличается динамика косвенной агрессии у мальчиков. Имело место существенное повышение показателей этого типа агрессии в 15-ти летнем возрасте. У девочек наблюдалась плавная тенденция к усилению косвенной агрессии от 13-ти к 17-ти годам.

Показатели негативизма резко увеличивались у мальчиков только в 17-ти летнем возрасте, у девочек наблюдалось постепенное нарастание негативизма от возраста к возрасту.

В целом, сравнивая детей подросткового и юношеского возраста, следует отметить, что у мальчиков наблюдались значимые различия в динамике нарушений поведения лишь по показателям физической агрессии – у юношей они существенно ниже. У девочек юношеского возраста показатели всех типов нарушений поведения были достоверно выше, чем у девочек-подростков.

Относительно половых различий можно констатировать, что у мальчиков всех возрастов склонность к реакциям физической агрессии была выражена сильнее, чем у девочек. Исключение составляли лишь дети в возрасте 16 лет, когда эти показатели паритетны у обоих полов. Вербальная агрессия была сильнее выражена у мальчиков 13–14-летнего возраста, однако в дальнейшем соотношение значительно менялось. Начиная с 15-ти летнего возраста показатели этого вида агрессии у девочек были выше, чем у мальчиков. Косвенная агрессия у девочек была выражена сильнее на протяжении всех возрастных этапов. Сила реакций негативизма у мальчиков и девочек различалась несущественно (кроме возраста 16 лет).

Схожие тенденции наблюдались при сравнении мальчиков и девочек подросткового и юношеского возрастов. Так, в подростковом возрасте мальчики отличались более выраженной тенденцией к реакциям физической агрессии, а девочки – к косвенной агрессии (по остальным типам нарушений различия не достоверны). В юношеском возрасте девочки превосходили мальчиков по показателям вербальной, косвенной агрессии и негативизма. Склонность к физической агрессии различалась не существенно (Табл.1, приложение).

Представляют интерес данные о соотношении различных видов нарушений поведения в возрастной аспекте. Установлено, что у мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминировали физическая агрессия и негативизм, а у девочек – негативизм и вербальная агрессия (Рис.13; 14, приложение). В возрастной динамике следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как у мальчиков, так и у девочек.

Психологическая типология детей с физической агресси ей

Обобщение полученных данных позволило определить различия в психологических особенностях личности детей с различным уровнем физической агрессии. На основании проведенного корреляционного анализа была составлена типология детей различного возраста и установлены значимые независимые переменные, определяющие высокий уровень физической агрессии.

Тип подростка (мальчика) с физической агрессией отличается регрессивным мотивационным профилем (преобладанием мотивов поддержания над развивающими мотивами) с высоким уровнем мотивационной напряженности, свидетельствующим о неудовлетворенности, потребностном “дефиците” и состоянии фрустрации.

В рамках указанного типа были выделены две категории детей.

1. Основной отличительной особенностью первой категории мальчиков является психическая неуравновешенность с доминированием депрессивных тенденций (Рис.15, приложение). Психическая неуравновешенность указывает на состояние дезадаптации, тревожность, потерю контроля над влечениями и выраженную дезорганизацию поведения. Эти подростки характеризуются психической напряженностью, нервозностью, конфликтностью, упрямством, отгороженностью, эгоистичностью и неприспособленностью, часто жалуются на собственную неполноценность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях (52). Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения.

Вероятной причиной повышенной депрессивности детей этого типа является общая астеническая направленность эмоциональной сферы. Таких подростков можно подразделить на две группы:

а) подростки с эмоциональной нестабильностью. Их отличают эмоциональные переживания астенического типа, проявляющиеся в почти хроническом чувстве тревоги, беспокойства, наклонности к сомнениям, крайней нерешительности.

Неумение владеть собственными эмоциями, низкая фрустрационная толерантность неуверенность в собственных силах приводит к проявлению тревоги и страха, что в нужный момент не хватит внутренних ресурсов, чтобы справится с существующими трудностями. В связи с этим выбор способа достижения цели для этих детей почти всегда является трудной задачей. Поэтому они чаще предпочитают отказаться от деятельности, чем осуществить какие-либо действия.

Однако, если им все же предстоит действовать, то ведут себя очень рассудительно, обдумывая каждое свое действие и сознательно контролируя выполнение намеченного плана. Вместе с тем, всякие отсрочки и отклонения от сконструированных ими правил и стратегий собственного поведения плохо переносятся, вызывая новое, более сильное беспокойство, сопровождающееся раздражение, страхом и гневом. Поэтому неудержимое стремление удовлетворить потребность, воплотить принятое решение в жизнь, возможно любым способом – вот основной мотив избавления от давления тревожной обстановки.

б) подростки с низкий фрустрационной устойчивостью. Они характеризуются активными, деятельными эмоциональными переживаниями, но неустойчивыми, неуправляемыми реакциями в трудных ситуациях. Их отличает смешанный астенический эмоциональный профиль.

С точки зрения регуляции поведения такие дети способны эффективно контролировать свою эмоциональную сферу и даже при встрече с трудностями могут проявлять выдержку и самообладание. В отличие от предыдущей группы эти подростки способны выбирать и ставить адекватные цели и продумывать до мелочей способ их достижения, а также доводить начатое действие до конца, несмотря на помехи. Подростки описываемой группы более адаптивны, проявляя гибкость поведения при изменении ситуации.

Кроме того, следует также отметить существование конфликта в нравственной сфере между осознанными (совесть) и неосознанными (чувство вины) моральными ценностями, что, возможно, указывает на противоречивое отношение мальчиков с выраженной физической агрессией к нормам и правилам социального поведения, а также неустойчивости их моральных принципов.

2. Мальчики с высоким уровнем активности. К этой категории относятся дети деятельные, предприимчивые, активные, инициативные, постоянно стремящиеся к достижениям и успеху. Они с трудом переносят пассивность, их тянет к любой, предпочтительно физической деятельности. Обладают высокой фрустрационной толерантностью и сильной волей.

При общении с окружающими мальчики с высоким уровнем физической агрессии отдают предпочтение прямолинейно-агрессивному (спонтанность, упорство в достижении цели, практицизм, чувство враждебности при противодействии к критике в свой адрес, недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость); властно-лидирующему (тенденция к доминированию, повышенный уровень притязаний, нетерпение к критике, ориентация в основном на собственное мнение, переоценка собственных возможностей) и независимо-доминирующему (самодовольство, нарциссизм, выраженное чувство собственного превосходства, неадекватно завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества) стилю межличностных отношений.

Тип подростка (девочки) с физической агрессией отличается регрессивным мотивационным профилем (преобладанием мотивов поддержания над развивающими мотивами), а также высоким уровнем мотивационной напряженности, состоянием неудовлетворенности.

Для названного типа девочек характерна эмоциональная устойчивость (Рис.16, приложение) Их отличает спокойствие, непринужденность, эмоциональная зрелость, объективность в оценке себя и других людей. Они экстравертированы, активны, деятельны, инициативны, честолюбивы, склонны к соперничеству и соревнованию (52). Чувствуют себя хорошо приспособленными к жизни, при встрече с трудностями проявляют выдержку и самообладание.

Вместе с тем они имеют ряд недостатков – импульсивность, непостоянство в планах, слабый контроль над влечениями, беззаботное отношение к происходящим событиям, излишнюю самоуверенность.

Обращает на себя внимание и конфликтность в нравственной сфере между осознанными и неосознанными морально-этическими стандартами поведения.

Описанные выше особенности мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сфер возможно приводит агрессивных девочек-подростков к реализации трех различных тактик взаимодействия с окружающими. Для них наиболее распространенными являются властно-лидирующий стиль межличностных отношений, характеризующийся высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, а также прямолинейно-агрессивный стиль, отличающийся прямолинейностью, упорством, несдержанностью, которые сопровождаются чувством повышенной справедливости, враждебностью, обидчивостью, нетерпеливым отношением к критическим замечаниям. Наряду с этим, достаточно часто встречается и сотрудничающе-ковенциональный стиль, отличающийся компромиссным поведением, стремлением к сотрудничеству, поисками признания в глазах наиболее авторитетных людей. Данный тип межличностных отношений, как известно, может встречаться у людей с проблемой вытесненной эгоцентричности и агрессивности, стремящихся преодолеть собственные трудности путем перекладывания ответственности на плечи других, маскируя истинные намерения повышенным дружелюбием, конвенциональностью (89).

Тип юноши с физической агрессией отличается регрессивным мотивационным профилем (преобладанием мотивов поддержания над развивающими мотивами), а также умеренной мотивационной напряженностью.

Как показывает анализ (Рис.17, приложение), физическая агрессия характерна для двух категорий детей.

1. Юноши, имеющие четко выраженную психическую неуравновешенность с преобладанием депрессивных тенденций. Как уже отмечалось, при наличии таких особенностей наряду с общим состоянием дезадаптированности, высокой тревожностью, конфликтностью, дезорганизацией поведения наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся отсутствием настойчивости и решительности.

В сфере эмоционально-волевой регуляции у этого типа юношей имеются существенные трудности, связанные с неумением владеть собственными эмоциями, с низкой фрустрационной толерантностью, несдержанностью, легкомыслием и беззаботностью. В поступках они проявляют крайнюю осторожность стараются обдумывать и контролировать свои действия, однако, имеющая место неуравновешенность, перечеркивает все их усилия.

2. Юноши экстравертированного типа. Главной отличительной характеристикой этих юношей является активность, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству. Их отличает почти неиссякаемая энергия, стеничность, предприимчивость, активное достижение целей. Привлекает активная, предпочтительно физическая деятельность. Эти юноши общительны, имеют много друзей, в дружбе заботливы и отзывчивы, легко адаптируются в любом коллективе, охотно берут на себя роль лидера, умеют склонить людей, увлечь за собой. Обычно их слушаются и подчиняются их требованиям. Этот тип юношей отличает высокая адаптивность и гибкость поведения. Однако они могут испытывать некоторые затруднения, попадая в ситуацию фрустрации.

В межличностных контактах юноши с физической агрессией отдают предпочтение агрессивно-прямолинейному стилю отношений, характеризующемуся чрезмерным упорством, недружелюбием, несдержанностью и вспыльчивостью. Не менее распространенными являются независимо-доминирующий и властно-лидирующий стили. Первый отличается эгоцентричностью, склонностью к соперничеству, чувством превосходства по отношению к другим. Второй – выраженными тенденциями к доминированию, повышенным уровнем притязаний, завоевательной позицией, стремлением воздействовать на окружающих.

Тип девушки с физической агрессией отличается регрессивным мотивационным профилем и высокой напряженностью системы мотивации.

Как показывает анализ (Рис.18, приложение), физическая агрессия свойственна девушкам с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием психотических тенденций. Психическая неуравновешенность проявляется в состоянии дезадаптации, тревожности, потере контроля над влечениями, дезорганизации поведения. Для этих девушек характерны психическая напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неприспособленность. Они часто жалуются на собственную неполноценность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях (52). Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения. Кроме того, общей особенностью этих девочек является астеничность их эмоциональной сферы, которая характеризуется пассивностью, неуверенностью в собственных силах, низкой фрустрационной толерантностью, ригидностью поведения.

Описанные особенности личности и поведения обследуемых девушек, вероятно, сказываются на выборе стиля межличностных отношений. Так, установлено, что наибольшее предпочтение они отдают властно-лидирующему стилю межличностных отношений, характеризующихся высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, а также сотрудничающе-конвенциональному стилю, отличающимуся компромиссным поведением, стремлением к сотрудничеству, поисками признания в глазах наиболее авторитетных людей. Как уже отмечалось, данный тип межличностных отношений может встречаться у людей с проблемой вытесненной эгоцентричности и агрессивности, стремящихся преодолеть собственные трудности путем перекладывания ответственности на плечи других, маскируя истинные намерения повышенным дружелюбием, конвенциональностью.

Наряду с этим, достаточно часто встречается и агрессивно-прямолинейный стиль, отличающийся прямолинейностью, упорством, несдержанностью, которые сопровождающиются повышенной справедливостью, враждебностью, обидчивостью, нетерпеливым и критическим замечаниям.

Психологическая типология детей с вербальной

агрессией.

Полученные результаты позволили установить отличие в особенностях личности детей с различным уровнем вербальной агрессии. На основании проведенного анализа была составлена типология детей различного возраста и определены значимые независимые переменные, определяющие высокий уровень вербальной агрессии.

Тип подростка (мальчика) с вербальной агрессией отличался регрессивным профилем с высоким уровнем напряженности мотивационной системы в целом.

Как показал анализ, вербальная агрессия свойственна мальчикам с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием психотических тенденций, которая проявляется в состоянии дезадаптации, тревожности, потере контроля над влечениями, дезорганизации поведения (Рис.19, приложение). Для этих подростков характерны психическая напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неприспособленность.

Отличительной особенностью детей этой группы является общая астеническая направленность эмоциональной сферы. Здесь особое место занимают подростки с эмоциональной нестабильностью. Их отличали не только эмоциональные переживания астенического типа, но и проявляющиеся в почти хроническом виде чувства тревоги, беспокойства, склонности к сомнениям, крайней нерешительности. Они часто жалуются на собственную неполноценность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях (52). Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения.

Неумение владеть собственными эмоциями, низкая фрустрационная толерантность, неуверенность в собственных силах приводят к появлению тревоги и страха, что в нужный момент не хватит внутренних ресурсов, чтобы справится с существующими трудностями. В связи с этим, выбор цели деятельности, принятие какого-либо решения или выбор эффективного способа достижения цели для таких детей почти всегда является трудной задачей. Поэтому они чаще предпочитают отказаться от деятельности, чем осуществить какие-либо действия.

Но, если они принимают решение действовать, то ведут себя очень рассудительно, обдумывая каждое действие, сознательно контролируя выполнение намеченного плана. Вместе с тем, всякие отсрочки и отклонения от сконструированных ими правил и стратегии собственного поведения плохо переносятся, вызывая новое, более сильное беспокойство, сопровождающееся раздражением, страхом, гневом. Поэтому неудержимое стремление удовлетворить потребность, воплотить принятое решение в жизнь( возможно любым способом) – вот основной мотив избавления от давления тревожной обстановки.

Кроме того, необходимо отметить существование конфликта между осознанными и неосознанными моральными установками в нравственной сфере, что указывает на противоречивое отношение этих подростков к социальным стандартам и нормам.

В сфере межличностных отношений подростки с вербальной агрессией в первую очередь отдают предпочтение властно-лидирующему (с тенденцией к домированию, повышенным уровнем притязаний, нетерпимым отношением к критике) и прямолинейно-агрессивному (со склонностью к недружелюбным, враждебным и несдержанным отношениям с окружающими, практицизмом, упорством) стилям. Не менее распространенным является и сотрудничающе-конвенциональный стиль, который встречается у тревожных и зависимых людей, склонных решать собственные проблемы вытесненной эгоцентричности и агрессивности путем перекладывания трудностей и ответственности на других.

Тип подростка (девочки) с вербальной агрессией отличался регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности побуждений, которое свидетельствует о неудовлетворенности потребностной сферы личности.

Вербальная агрессия в основном характерна для девочек с высокой эмоциональной стабильностью (Рис.20, приложение). Они характеризуются стандартностью, стереотипностью, отсутствием своеобразия и оригинальности в мышлении и поведении. У них высокая сознательность обычно сочетается с хорошим самоконтролем эмоций.

Вместе с тем, отсутствие индивидуальности, несамостоятельность, повышенная внушаемость способствуют полному их слиянию со средой. Поэтому степень их социализации и характер поведения, в значительной степени, зависят не только от них самих, но и от группы, под влиянием которой они находятся. Попадая в асоциальную группу эти девочки легко усваивают ее стандарты поведения.

Другой особенностью названных девочек является повышенная импульсивность, которая указывает на слабую волю и плохой самоконтроль над влечениями, из-за чего они очень часто недобросовестно относятся к порученным делам.

В сфере межличностных контактов они отдавали предпочтение в основном властно-лидирующему стилю отношений. Он характеризуется высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, нетерпимым отношением к критическим замечаниям. Помимо первого, наиболее распространенного также являются сотрудничающе-конвенциональный (компромиссное поведение, стремление к сотрудничеству, поиски признания у авторитетных людей, компенсация вытесненных эгоцентричности и агрессивности за счет повышенного дружелюбия) и ответственно-великодушный (выраженная готовность помогать и сочувствовать окружающим, гибкая ролевая “политра”, коммуникабельность, возможно, проблемы подавленной или вытесненной враждебности) стили межличностных отношений.

Тип юноши с вербальной агрессией отличался более выраженным регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряжения мотивационной системы.

Дальнейший анализ позволил выделить у юношей с вербальной агрессией симптомокомплекс психической неуравновешенности. Несмотря на это разделив обследованных по доминирующим тенденциям в психических состояний, возможно описать следующие типы юношей (Рис.21, приложение).

1. Юноши с психотическими тенденциями. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, чрезмерная забота о собственном престиже, болезненная реакция на критику и замечания, самодовольство и чрезмерное самомнение (67).

Вместе с тем, этих детей отличает стеничность эмоциональных предпочтений, которая отражает склонность к проявлению активных переживаний и устойчивую конструктивную позицию во фрустрационных ситуациях. Однако их поведение крайне нестабильно, т.е. не обеспечивается определенными способностями к волевой регуляции эмоций (неумением собладать собственными эмоциями) и высоким самообладанием (они, наоборот, крайне невыдержанны).

2. Юноши с депрессивными тенденциями. Отличительная их особенность – тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Им трудно владеть собственными эмоциями, малейшие трудности или неудачи надолго “выбивают их из колеи”, они невыдержанны и с трудом скрывают свои мысли и чувства. Однако, несмотря на плохое самообладание, эти юноши рассудительны и рациональны.

3. Юноши с невротическими тенденциями. Для этой категории детей характерна высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки, проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения (52).

Отличительной особенностью детей этой группы является смешанная астеническая картина эмоциональной сферы, характеризующаяся стенической эмоциональностью (активными, деятельными эмоциональными переживаниями), но и одновременно астеническим фрустрационным поведением (неустойчивыми, плохоуправляемыми реакциями в трудных ситуациях). Это проявляется в нерациональной регуляции действий, в импульсивных, необдуманных и прямолинейных поступках, в низкой мотивации достижения, в неумении поставить цели и найти эффективные способы их реализации.

Вместе с тем, следует также указать на существование еще одной категории юношей, однако, не имеющих нарушений в эмоциональной и волевой сферах.

4. Юноши экстравертированного типа. Главной отличительной характеристикой этих юношей является активность, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству. Их отличает почти неиссякаемая энергия, стеничность, предприимчивость, активное достижение целей. Привлекает активная, предпочтительно физическая деятельность. Эти юноши общительны, имеют много друзей, в дружбе заботливы и отзывчивы, легко адаптируются в любом коллективе, охотно берут на себя роль лидера, умеют сплотить людей, увлечь за собой. Обычно их слушаются и подчиняются их требованиям. Этот тип юношей отличает высокая адаптивность и гибкость поведения.

Вместе с тем. следует отметить, что все обозначенные группы агрессивных юношей не имели выраженных нарушений в нравственной сфере: они стремятся к соблюдению конвенциональных норм и выполнению социальных требований, имеют стойкие моральные принципы и стараются строго их придерживаться.

В общении юноши с вербальной агрессией предпочитали придерживаться властно-лидирующего (уверенного, руководящего), сотрудничающе-ковенционального (стремление к установлению компромиссов) и прямолинейно-агрессивного (настойчивого, упорного, недружелюбного) стилей межличностных отношений.

Тип девушки с вербальной агрессией отличался более выраженным регрессивным профилем с высоким уровнем напряженности мотивационной системы.

Результаты корреляционного анализа (Рис.22, приложение) указывают на отсутствие взаимосвязей между уровнем вербальной агрессии и негативными эмоциональными состояниями. Установлено также, что вербальная агрессия встречается у девушек, имеющих стенический эмоциональный профиль. Их состояние отличается активными, деятельными эмоциональными переживаниями, устойчивыми, управляемыми реакциями в трудных ситуациях.

Однако они эффективно действуют и регулируют собственное поведение лишь при условии высокой мотивации или поддержке других. Если они оказываются в одиночестве, или их мотивация к выполнению действий низка, они просто прекращают начатое. В такой ситуации девушки предпочитают самостоятельно конструировать окружающую их действительность, создавать правила и стратегии собственного поведения.

В общении, так же, как и юноши, девушки с вербальной агрессией придерживаются в основном властно-лидирующего, сотрудничающе-конвенционального и прямолинейно-агрессиного стилей межличностных отношений.

Психологическая типология детей с косвенной агрессией.

Полученные результаты дали возможность установить отличия в психологических особенностях детей подросткового и юношеского возраста с различным уровнем косвенной агрессии. На основании проведенного корреляционного анализа была составлена типология детей различного возраста и определены значимые прогностические переменные, определяющие высокий уровень косвенной агрессии.

Тип подростка (мальчика) с косвенной агрессией отличался регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы в целом.

Как показал анализ (Рис.23, приложение), косвенная агрессия свойственна в первую очередь мальчикам с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием психотических тенденций, которая проявляется в состоянии дезадаптации, тревожности, потере контроля над влечениями, дезорганизации поведения. Для этих подростков характерны психическая напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неприспособленность.

Отличительной особенностью детей этой группы является общая астеническая направленность эмоциональной сферы. Здесь особое место занимают подростки с эмоциональной нестабильностью. Их отличают не только эмоциональные переживания астенического типа, но и проявляющиеся в почти хроническом виде чувства тревоги, беспокойства, наклонности к сомнениям, крайней нерешительности. Они часто жалуются на собственную неполноценность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях (52). Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения.

Неумение владеть собственными эмоциями, низкая фрустрационная толерантность неуверенность в собственных силах приводят к проявлению тревоги и страха, в том что в нужный момент не хватит внутренних ресурсов, чтобы справится с существующими трудностями. В связи с этим выбор цели деятельности, принятие какого-либо решения или выбор эффективного способа достижения цели для этих детей почти всегда является трудной задачей. Поэтому они чаще предпочитают отказаться от деятельности, чем осуществить какие-либо действия.

Однако, если они все же принимают решение действовать, то ведут себя очень рассудительно, обдумывая каждое действие, сознательно контролируя выполнение намеченного плана. Вместе с тем, всякие отсрочки и отклонения от сконструированных ими правил и стратегии собственного поведения плохо переносятся, вызывая новое, более сильное беспокойство, которое сопровождается раздражением, страхом и гневом. Поэтому неудержимое стремление удовлетворить потребность, воплотить принятое решение в жизнь (возможно любым доступным способом) – вот основной мотив избавления от давления тревожной обстановки.

Вместе с тем, было определено наличие конфликта в нравственной сфере: низкая совестливость сочетается с сильным чувством вины. Указанное противоречие, на наш взгляд, может свидетельствовать о несформированности моральных принципов, с одной стороны, и в то же время о стремлении к просоциальному поведению только из-за страха наказания, с другой.

Во втором случае косвенная агрессия присуща категории мальчиков с высоким уровнем активности. К этой категории относились дети деятельные, предприимчивые, активные, инициативные, постоянно стремящиеся к достижениям и успеху. Они с трудом переносят пассивность, их тянет к любой, предпочтительно физической деятельности. Обладают высокой фрустрационной толерантностью и сильной волей.

В сфере межличностных отношений подростки с косвенной агрессией в первую очередь отдавали предпочтение сотрудничающе-конвенциональному стилю, основанному на стремлении к компромиссному поведению. Данный стиль характерен для лиц с проблемами вытесненной эгоцентричности и агрессивности, которые они маскируют повышенным дружелюбием и конвенциональностью. Не менее распространенными являлись также такие стили как прямолинейно-агрессивный (чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость, враждебное отношение к критике) и независимо-доминирующий (самодовольство, эгоцентризм, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества).

Тип подростка (девочки) с косвенной агрессией отличается регрессивным мотивационным профилем с высоким уровнем напряженности мотивационной системы в целом.

Как показали результаты корреляционного анализа (Рис.24, приложение) косвенная агрессия может наблюдаться у трех типов детей:

1. Девочки с гипертимными тенденциями. Главной чертой этих девочек являлся постоянно повышенный фон настроения. Их отличает активность, энергичность, предприимчивость, целеустремленность, инициативность, общительность.

Вместе с тем подростки с гипертимными особенностями личностями авантюристичны и склонны к риску, плохо переносят любую гиперопеку, не терпят и бурно реагируют на нотации, нравоучения и призывы к дисциплине. Им чужды скромность и угрызение совести. К правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань “между дозволенным и запрещенным” (18). Высокое самомнение приводит к тому, что любая критика, особенно со стороны старших, чаще всего вызывает раздражение и обиду (36). В коллективе сверстников такие подростки стремятся занять лидирующее положение, однако, из-за своего легкомыслия, неустойчивости интересов и высокомерия не могут долго удержаться в роли лидера.

Девочки с астеническими тенденциями. Для них характерны, окрашенные отрицательным эмоциональным тоном чувства подавленности, уныния, печали, пассивного страха при повышенной раздражительности, быстрой истощаемости и склонности и ипохондрическим образованиям (39, 39, 73).

Девочек названного типа отличает эмоциональная нестабильность и низкая фрустрационная толерантность: они не способны владеть своими эмоциями, не уверены в своих силах, а малейшие трудности или неудачи настолько для них значимы, что они не могут эффективно продолжать деятельность. Часто возникающая обида, выражается у этих подростков не в виде активного отреагирования, а через подавление эмоций. При неудачах для них характерны реакции интропунитивной направленности (высокое чувство вины).

3. Девочки экстравертированного типа. Особенностью этих девочек является активность, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству. Их отличает потребность в общении с людьми, стремление к праздности и развлечениям, тяга к острым, возбуждающим впечатлениям. Они часто рискуют, действуют импульсивно и необдуманно легкомысленно и беззаботно из-за низкого самоконтроля влечений. Поскольку контроль над желаниями и поступками ослаблен, они часто бывают агрессивны и вспыльчивы (52).

Вместе с тем эти девочки обладают неплохой способностью к волевой регуляции эмоций: даже при встрече с трудностями они могут проявить выдержку и самообладание, умеют “настроиться и собраться”, когда это необходимо.

В общении с окружающими девочки с косвенной агрессией отдавали предпочтение властно-лидирующему стилю. Он отличается тенденциями к доминированию, повышенным уровнем притязаний, высокой активностью и мотивацией достижения, экстровертированностью. Вместе с тем, в их поведении достаточно распространенными являются сотрудничающе-конвенциональный (компромиссные установки при эмоциональной неустойчивости, высоком уровне тревожности, вытесненной эгоцентричности и агрессивности) и недоверчиво-скептический (обидчивость, склонность к критицизму, недовольство окружающими, подозрительность, враждебность) стили межличностных отношений.

Тип юноши с косвенной агрессией отличался регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы в целом.

Анализ данных исследования показывает, что косвенная агрессия свойственна в первом случае юношам в первом с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием невротических тенденций (Рис.25, приложение). Психическая неуравновешенность проявляется в состоянии дезадаптации и выраженной дезорганизации поведения. Для этих юношей характерны напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, отгороженность, эгоистичность и неупорядоченность в поведении.

Вместе с тем, ведущей особенностью таких юношей является “мимозоподобность”, болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые они постоянно испытывают страхи и беспокойства, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. Спасаясь от ранящей действительности они полностью уходят в мир вымыслов и фантазий, тем самым стремясь компенсировать себя за неудачи в реальной жизни (52).

Кроме того, юношей выделенного типа отличает низкая фрустрационная устойчивость (неуправляемые реакции в трудных ситуациях) в следствие повышенной импульсивности, а также плохие способности к выбору адекватных целей и способов их достижения, пассивность и неуверенность в своих силах. Но, тем не менее, они гибки и чутко реагируют на изменение ситуации.

Во втором случае косвенная агрессия характерна для юношей с высоким уровнем активности. К этой категории относились дети деятельные, предприимчивые, активные, инициативные, постоянно стремящиеся к достижениям и успеху. Они с трудом переносят пассивность, их тянет к любой, предпочтительно физической деятельности. Обладают высокой фрустрационной толерантностью и сильной волей.

В сфере межличностных контактов юноши с косвенной агрессией в основном сориентированы на реализацию трех стилей взаимодействия с окружающими:

а) сотрудничающе-ковенциональный стиль (компромиссное поведение при эмоциональной неустойчивости, высоком уровне тревожности, вытесненной эгоцентричности и агрессивности);

б) зависимо-послушный стиль (сверхкомформность, потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, неуверенность в себе, неустойчивая самооценка, подавленная эгоистичность и агрессивность);

в) прямолинейно-агрессивный стиль (спонтанность, упорство в достижении цели, практицизм, чувство враждебности при противодействии и критике в своей адрес, недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость).

Тип девушки с косвенной агрессией отличался регрессивными мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы.

Как показывает анализ (Рис.26, приложение) косвенная агрессия характерна двум типам девушек:

1. Девушки с низким уровнем невротизма. Для них были свойственны спокойствие, непринужденность, эмоциональная зрелость, объективность в оценке себя и других людей, постоянство в планах и привязанностях. Они активны, деятельны, инициативны, честолюбивы, склонны к соперничеству (52), вместе с тем, испытывают значительные трудности в социальной адаптации, т.к. вынуждены подчиняться требованиям окружающих и соответствовать моральным стандартам других. В связи с этим их поведение часто носит асоциальный характер (r=0,46)

2. Девушки с низкой фрустрационной устойчивостью, которые отличаются активными, деятельными эмоциональными переживаниями, но неустойчивыми, адаптивными реакциями в трудных ситуациях, т.е. имеющие смешанный астенический эмоциональный профиль.

С точки зрения регуляции поведения это активные, деятельные дети, способные эффективно контролировать свою эмоциональную сферу, но при встрече с трудностями могут терять выдержку и самообладания, а в последствии и вовсе прекращать деятельность.

При общении с окружающими девушки с косвенной агрессией отдают предпочтение властно-лидирующему стилю межличностных отношений, отличающемуся тенденцией к доминированию, повышенным уровнем притязаний, нетерпением к критике, ориентацией на собственное мнение, переоценка собственных возможностей. Не менее распространенными являются ответственно-великодушный (потребность в поведении, соответствующем социальным нормам, наклонность к милосердию и благотворительности, существование проблем с подавленной враждебностью, вызывающих повышенную напряженность, соматизацию тревоги вследствие блокированности поведенческих реакций) и прямолинейно-агрессивный (спонтанность, упорство в достижении цели, чувство враждебности при противодействии к критике в свой адрес, недружелюбие, несдержанность, вспыльчивость) стили межличностных отношений.

Психологическая типология детей с негативизмом

Полученные результаты дали возможность установить отличие в психологических особенностях детей подросткового и юношеского возраста с различным уровнем негативизма. На основании проведенного корреляционного анализа была составлена типология и определены значимые прогностически достоверные переменные, определяющие высокий уровень негативизма.

Тип подростка (мальчика) с негативизмом отличается регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы.

Как свидетельствуют данные анализа негативизм присущ мальчикам с четко выраженной психической неуравновешенностью с преобладанием депрессивных тенденций (Рис.27, приложение). Она проявляется в дезадаптации, тревожности, выраженной дезорганизации поведения. Для этих мальчиков характерны напряженность, нервозность, конфликтность, упрямство, эгоистичность и неупорядоченность в поведении из-за низкой фрустрационной толерантности. Однако основной отличительной чертой их состояния являются сниженный фон настроения, мрачность, угрюмость, отгороженность. Таких мальчиков обычно относят к категории детей заносчивых, недоступных, избегающих общения из-за чрезмерного самомнения.

В делах их характеризуют старательность в сочетании с комформностью и нерешительностью, неспособностью принять решения без колебаний и неуверенности.

Следует также отметить некоторые проблемы в механизме нравственной регуляции. Имея низкий уровень совестливости, эти мальчики в основном полагаются на внешний контроль за их поведением (высокое чувство вины). В связи с этим из-за страха наказания они не предпринимают никаких активных действий, предпочитая действовать скрытно.

В межличностных отношениях они отдавали предпочтение в основном властно-лидирующему, независимо-доминирующему и сотрудничающе-конвенциональному стилям. Первый отличается тенденцией к доминированию, нетерпимым отношением к критике, высоким самомнением. Второй – выраженным чувством собственного превосходства, неадекватно завышенным уровнем притязаний, чувством соперничества. Третий – стремлениями к компромиссному поведению, при которых повышенными дружелюбием и конвенциональностью маскируются подавленные эгоцентричность и агрессивность.

Тип подростка (девочки) с негативизмом отличается регрессивным мотивационным профилем и высоким уровнем напряженности мотивационной системы в целом.

Анализ показывает, что негативизм характерен девочкам, имеющим депрессивные тенденции (Рис.28, приложение). Отличительной особенностью таких подростков является тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Любая сколько-нибудь напряженная деятельность для них трудна, неприятна, протекает с чувством чрезмерного психического дискомфорта, быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения. С одной стороны, подростки с депрессивными нарушениями отличаются непослушанием, леностью, неуспеваемостью, драчливостью, часто убегают из дома. С другой – нарушения депрессивного характера могут сопровождаться и идеями самообвинения, самоунижения, суицидальными мыслями и действиями, аутоагрессией (68).

В общении с окружающими девочки-негативистски отдают предпочтение ответственно-великодушному стилю межличностных отношений. Он характеризуется потребностью соответствовать социальным нормам поведения, гибкостью в контактах, коммуникабельностью, доброжелательностью. Вместе с тем, как отмечает Л. Собчик (91), возможно существование проблем подавленной (или вытесненной) враждебности, которая вызывает повышенную напряженность, соматизацию тревоги, склонность к психосоматическим заболеваниям как следствие блокировки поведенческих реакций. Не менее распространенными являются также сотрудничающе-конвенциональный (компромиссное поведение, эмоциональная неустойчивость, тревожность, подавляемая эгоцентричность и агрессивность) и покорно-застенчивый стиль, отличающийся скромностью, повышенным чувством вины, склонностью к самоуничтожению.

Тип юноши с негативизмом отличается регрессивным профилем и достаточно высоким коэффициентом мотивационной напряженности в общежитейской сфере.

Негативизм присущ юношам, не имеющим существенных нарушений в эмоциональной и нравственной сферах регуляции поведения. Вместе с тем, несмотря на целеустремленность, одной из отличительных их черт являются невыдержанность и плохое самообладание (Рис.29, приложение).

В общении для юношей-негативистов наиболее предпочтительными являются прямолинейно-агрессивный, независимо-доминирующий и сотрудничающе-конвенциональный стиль межличностных отношений.

Тип девушки с негативизмом отличается регрессивным мотивационным профилем и высоким коэффициентом мотивационной напряженности, особенно в учебной сфере.

Как показал корреляционный анализ (Рис.30, приложение) негативизм в поведении характерен для девушек с астеническими тенденциями. Им свойственны, окрашенные отрицательным эмоциональным тоном, чувства подавленности, уныния, печали, пассивного страха при повышенной раздражительности, быстрой истощаемости и склонности к ипохондрическим образованиям.

Девушек названного типа отличает эмоциональная нестабильность и низкая фрустрационная толерантность, пассивность, неуверенность в собственных силах, тревожность. Наряду с этим они очень скрытны и обладают высоким самообладанием и выдержкой, что, вероятно, свидетельствует о хорошей способности подавлять собственные эмоции.

В сфере межличностных контактов девушки-негативистки отдают предпочтение сотрудничающе-конвенциональному, ответственно-великодушному и прямолинейно-агрессивному стилям общения.

Взаимосвязь модальности агрессивности и типов нарушения поведения.

Результаты корреляционного анализа позволили выявить структуру взаимосвязи проявлений агрессивности различной модальности и типов нарушений поведения.

Агрессивность. Анализ связей между собственно агрессивностью и различными типами нарушений поведения у подростков (Рис.31, приложение) указывает на существование системной организации между ними. Так, определено, что наиболее тесную связь с агрессивностью у мальчиков имеют негативизм (r=0,70), косвенная (r=0,69) и физическая (r=0,61) агрессии. Это свидетельствует о приоритетности негативизма как формы выражения общей агрессивности. Вместе с тем, анализ “альянсов” между различными типами нарушений позволил констатировать, что негативизм может проявляться в поведении как в активной форме (через физическую или вербальную агрессии), так и в пассивной форме (косвенная агрессия). Однако, наличие связей между различными типами нарушений поведение не исключает их самостоятельности как формы выражения агрессивности.

Некоторая системная организация связей агрессивности и типов нарушений поведения наблюдается у девочек (Рис.31, приложение). Наиболее сильно с агрессивностью коррелируют физическая (r=0,81) и вербальная (r=0,80) агрессии. Примечательно, что согласно внутренним связям, у девочек, возможно сочетание физической агрессии отдельно с вербальной и косвенной агрессиями. Это, на наш взгляд, дает представление о предпочтительных способах проявления агрессивности: через открытые формы действий – физическое насилие, оскорбления, угрозы или через скрытые формы – вандализм, умышленную порчу вещей и предметов, принадлежащих жертве агрессии.

Следует отметить, что в юношеском возрасте как у мальчиков, так и у девочек, наблюдается четкая дифференциация типов нарушений поведения друг от друга (Рис.32, приложение). Вероятно, это свидетельствует о том, что у детей этого возраста закрепляется один из способов выражения агрессивности, которому они отдают предпочтение. Более того, отсутствие связи негативизма с агрессивностью и другими типами нарушений поведения, наводит на мысль о выделении его в самостоятельную модель поведения, имеющую свои специфические особенности.

Деструктивная агрессивность. Изучение связей между агрессивностью враждебной направленности и типами нарушений

поведения у детей подросткового возраста выявило слабо выраженную структурную организацию этих элементов. Здесь следует, вероятно, указать на однонаправленность, нежели разноплановость, проявлений данного вида агрессивности. У мальчиков – это негативистские тенденции, проявляющиеся в активном сопротивлении с помощью физической и вербальной агрессии и пассивном сопротивлении с помощью косвенной физической агрессии (Рис.33, приложение). У девочек – это выражение негативных чувств (обиды, ненависти, гнева) вербальными способами через ссоры, угрозы, проклятие, ругань.

В юношеском возрасте, при однонаправленности выражения деструктивности изменяется ее форма. У юношей негативистские тенденции сопровождаются преимущественно вербальной агрессией и редким использованием физической силы. У девушек проявление физического насилия, сопровождается бранью и угрозами (Рис.34, приложение).

Асоциальная агрессивность. Связи между агрессивностью асоциальной направленности и типами нарушений поведения у детей подросткового возраста свидетельствуют о слабо выраженной взаимозависимости этих характеристик (Рис.35, приложение). У мальчиков проявление асоциальной агрессивности представляют собой главным образом реакции вербальной агрессии и поступки негативистского типа. Вместе с тем, следует отметить и возможную множественность форм ее проявления. Примерно аналогичное наблюдалось и у девочек. У них приоритетность выражения асоциальности принадлежит косвенной и вербальной формам агрессии. Для девочек также можно вычленить “альянсы” различных форм агрессивности. Однако, существенным отличием является отсутствие взаимосвязи между асоциальностью и негативизмом.

В юношеском возрасте не обнаружено взаимозависимости асоциальной модальности агрессивности и типов нарушений поведения (Рис.35, приложение). Это, на наш взгляд, может свидетельствовать о возможном использовании других не столь агрессивных способов поведения для удовлетворения потребностей.

Таким образом, можно заключить, что общая агрессивность в подростковом возрасте, особенно у мальчиков, проявляется в множественности взаимосвязанных типов агрессивных реакций. В юношеском возрасте, напротив, уже отмечается четкая дифференцированность типов реакций и относительная самостоятельность их проявления.

Для проявлений деструктивной агрессивности характерна “одноканальность”: у мальчиков вне зависимости от возраста – это негативизм; у девочек – это вербальная (подростки) и физическая (девушки) агрессия.

Агрессивность асоциальной направленности в подростковом возрасте проявляется в множественности форм и разноплановости поведенческих реакций. Однако в юношеском возрасте она, вероятно, принимает более скрытую форму или видоизменяются способы ее выражения.

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному в главе, можно сделать следующие выводы:

Относительно половых различий можно констатировать, что у мальчиков всех возрастов склонность к реакциям физической агрессии была выражена сильнее, чем у девочек. Исключение составляли лишь дети в возрасте 16 лет, когда эти показатели паритетны у обоих полов. Вербальная агрессия была сильнее выражена у мальчиков 13–14-летнего возраста, однако в дальнейшем соотношение значительно менялось. Начиная с 15-ти летнего возраста показатели этого вида агрессии у девочек были выше, чем у мальчиков. Косвенная агрессия у девочек была выражена сильнее на протяжении всех возрастных этапов. Сила реакций негативизма у мальчиков и девочек различалась несущественно (кроме возраста 16 лет).

Схожие тенденции наблюдались при сравнении мальчиков и девочек подросткового и юношеского возрастов. Так, в подростковом возрасте мальчики отличались более выраженной тенденцией к реакциям физической агрессии, а девочки – к косвенной агрессии (по остальным типам нарушений различия не достоверны). В юношеском возрасте девочки превосходили мальчиков по показателям вербальной, косвенной агрессии и негативизма. Склонность к физической агрессии различалась не существенно.

Представляют интерес данные о соотношении различных видов нарушений поведения в возрастной аспекте. Установлено, что у мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминировали физическая агрессия и негативизм, а у девочек – негативизм и вербальная агрессия (рисунок). В возрастной динамике следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как у мальчиков, так и у девочек.

Общая направленность мотивации детей с высокой физической, вербальной, косвенной агрессией и негативизмом вне зависимости от пола и возраста имеет, четко выраженные регрессивные тенденции. Доминирование поддерживающих мотивов над развивающими свидетельствует о неудовлетворенности потребностей в безопасности и социальных связях. Коэффициенты мотивационной напряженности указывают на существование сильного внутриличностного конфликта, а также на то, что проблемы, связанные с деприваций и фрустрацией актуальных потребностей, локализуются в основном в учебной сфере (мальчики, девочки, девушки) и/ или в общежитейской сфере (девочки, юноши, девушки).

Выделены категории детей с различными видами агрессии, имеющих серьезные нарушения в эмоциональной сфере. Выраженную психическую неуравновешенность:

с преобладанием невротических тенденций имели юноши с вербальной и косвенной агрессией;

с преобладанием психотических тенденций имели мальчики-подростки с косвенной и вербальной агрессией, юноши с вербальной агрессией, а также девушки с физической агрессией;

с преобладанием депрессивных тенденций имели мальчики-подростки с физической агрессией и негативизмом, а также юноши с физической и вербальной агрессией.

Кроме того, девочки-подростки с негативизмом отличались депрессивными состояниями, а, склонные к косвенной агрессии, и девушки-негативистки – астеническими тенденциями.

Установлены категории детей, не имеющих эмоциональных расстройств. Предрасположенностью к физической агрессией отличались мальчики с высоким уровнем общей активности, девочки с высоким уровнем эмоциональной устойчивости, юноши экстравертированного типа. Склонностью к вербальной агрессией выделялись девочки с высоким уровнем эмоциональной стабильности, юноши экстравертированного типа, а также с выраженным стеническим профилем эмоционального реагирования. Предрасположенность к косвенной агрессии была характерна для мальчиков и юношей с высокими уровнем активности, девочек с гипертимными тенденциями, а также экстравертированного типа, девушек с низким уровнем невротизма.

Неблагоприятное (в большей степени) или благоприятное (в меньшей или незначительной степени) эмоциональное состояние у некоторых категорий детей с физической, вербальной, косвенной агрессией и негативизмом связано с проблемами в сфере волевой регуляции. К нарушениям в волевой сфере при предрасположенности к физической агрессии относились импульсивность и несдержанность в проявлении эмоций, низкая фрустрационная толерантность, трудности в процессе целеполагания, низкая самообладание, нерациональность действий и поступков. При склонности к вербальной и косвенной агрессии – эмоциональная нестабильность, низкая фрустрационная толерантность, неустойчивость поведения (в случае негативных эмоциональных состояний), а также импульсивность, низкий самоконтроль влечений (в случае позитивных эмоциональных состояний). При расположенности к негативизму) – несдержанность и плохое самообладание(только у юношей), а также эмоциональная нестабильность и низкая фрустрационная толерантность (у девушек).

Определено, что различные виды нарушений поведения обнаруживаются в поведении трех категорий детей, имеющих специфические особенности в механизмах нравственной регуляции. Первая – это дети (мальчики с физической агрессией, девочки с физической, вербальной и косвенной агрессией, девушки с косвенной агрессией), не имеющие собственных устойчивых моральных принципов, этических стандартов поведения и нравственных ограничителей агрессивного поведения. У них фактически отсутствуют внутренние регуляторы их поведения. Вторая категория – это дети (мальчики с косвенной агрессией, юноши с вербальной агрессией, а также все возрастно-половые группы детей с негативизмом), имеющие конфликтные взаимоотношения между внутренними и внешними регуляторами поведения, а именно их отличает несформированность моральных нормами и необходимость подчиняться требованиями окружающих. Единственным фактором сдерживающим их агрессивность является страх наказания (высокое чувство вины). Таким образом, для них характерен постоянный конфликт между совестливостью и чувством вины, который приводит к усилению негативных эмоциональных состояний. Третья – это дети (юноши и девушки с физической агрессией, девушки с вербальной и юноши с косвенной агрессией) более зрелые в нравственном плане, однако для них характерен конфликт между собственными нормами поведения и чрезмерно завышенными морально-этическими стандартами окружающих или неприемлемыми конвенциональными нормами. Таким образом, как отсутствие внутренних моральных оценочных критериев, так и неадекватные (завышенные/ заниженные) нравственному развитию ребенка требования со стороны окружающих приводят к возникновению различных видов нарушений поведения.

Социальная адаптация детей с различными видами нарушений поведения независимо от пола и возраста преимущественно отличалась доминированием процессов активного приспособления и использованием прямолинейно-агрессивного, властно-лидирующего и независимо-доминирующего стиля взаимоотношений с окружающими. Менее распространенными являлись стратегии адаптивного самоограничения (сотрудничающе-конвенциональный и ответственно-великодушный стили). Исключение составляли определенные категории детей, в частности, юношей с косвенной агрессией и все поло-возрастные группы детей с негативизмом, отдающих предпочтение пассивному приспособлению: зависимо-послушному или покорно-застенчивому стилю межличностных отношений.

Обнаружено, что общая агрессивность и агрессивность асоциальной направленности в подростковом возрасте, проявляется в множественности взаимосвязанных типов агрессивных реакций и разноплановости поведенческих нарушений. В юношеском возрасте отмечались либо четкая дифференцированность типов реакций и относительная самостоятельность их проявления, либо видоизменение способов выражения агрессивности (предпочтение отдается более скрытым формам). Для проявлений деструктивной агрессивности характерна “одноканальность”: у мальчиков вне зависимости от возраста – это негативизм; у девочек – это вербальная (подростки) и физическая (девушки) агрессия.


ВЗАИМОСВЯЗЬ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И СТИЛЕЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Модальность агрессивности и особенности семейного воспитания

Особенности стилей семейного воспитания детей с высоким уровнем агрессивности

Полученные данные и результаты корреляционного анализа позволили установить особенности родительско-детских отношений в семьях, где воспитывались обследованные нами дети подросткового и юношеского возраста с высоким уровнем агрессивности.

Тип агрессивного подростка (мальчика) чаще всего формируется в семьях с требовательным обращением. Этот стиль воспитания характеризуется недостаточным стремлением родителей к удовлетворению потребностей подростка в материально-бытовой и духовной сферах. Но, вместе с тем, к ребенку предъявляются непомерно высокие требования, часто не соответствующие его реальным возможностям. Как отмечают Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий (114, 115), неудовлетворенность потребностей, особенно в эмоциональном контакте, любви и внимания, и неадекватно завышенные требования к ребенку нарушают полноценный ход его развития и представляют риск психотравматизации.

Кроме того, было установлено, что для семей, в которых воспитывались агрессивные мальчики с депрессивными тенденциями характерна атмосфера эмоционального отвержения, когда подросток ощущает, что им тяготятся, что он обуза в жизни родителей. При этом, наряду с выше перечисленными особенностями преобладает вседозволенность. Подростку “все можно”. Если в семье и существуют какие-то запреты, то он их легко нарушает, зная, что с него не будет спроса. Ребенку предоставляется полная свобода в определении собственного регламента жизни, выбора друзей, пристрастий (Рис.36, приложение).

Тип агрессивного подростка (девочки) формируется в основном при двух разновидностях семейного воспитания: авторитарной гиперпротекции и гипопротекция с жестоким обращением (Рис.37, приложение). При первом стиле семейного воспитания родители уделяют подростку много времени и внимания, однако при этом не оказывают ему эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями и часто используют наказание как основной метод воспитания. При другом – ребенок, наоборот, находится на периферии внимание родителей, он попадает в поле зрения родителей лишь тогда, когда случается что-то серьезное. Так же как и в первом случае, родители не проявляют устремлений к удовлетворению потребностей подростка и отличаются чрезмерно строгим реагированием на нарушение поведения.

Таким образом общим для названных стилей являются эмоциональная изолированность ребенка и строгость санкций со стороны родителей. По имеющимся данным, ребенок, которого отвергают и часто наказывают проникаются определенным эмоциональным отношением к такому поведению родителей и может проявлять агрессивность по отношению к другим людям (75, 182). Кроме того, отрицательное воздействие наказания может проявляться в том, что ребенок начинает избегать родителей, сурово обращающихся с ним, и предпринимает как символические попытки покинуть семью (самоизоляция), так и конкретные шаги, чтобы убежать из дома.

На взаимосвязь агрессивности девочек и стиля семейного воспитания могут влиять и такие факторы как неустойчивость воспитания (колебание между гипер- и гипоопекой), предпочтение в подростке детских качеств (когда у родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать возрастную фиксацию таких детских качеств как непосредственность, наивность, игривость, т.е. желание затормозить социализацию ребенка). Помимо того проекция на подростка собственных нежелательных качеств (когда родитель в подростке как бы видит черты собственного характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Он борется с отрицательными качествами подростка через наказания, и верит в то, что эти качества у него самого отсутствуют), вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (когда ребенок становится жертвой конфликтующих родителей; когда каждый или один из родителей, манипулируя ребенком, пытается доказать свою правоту противной стороне).

Опосредованно агрессивность может наблюдаться у девочек с психотическими тенденциями из семей с попустительским обращением, где подросток имеет минимальные количество обязанностей и не участвует в делах собственной семьи, а родители отличаются воспитательной неуверенностью, т.е. родитель “идет на поводу” у подростка, уступая и потакая ему во всем (114). Примерно эти же особенности родительско-детских отношений характерны для агрессивных девочек с психотическими и невротическими тенденциями.

Тип агрессивного юноши формируется в основном при двух разновидностях гиперпротекции: требовательной и ограничивающей (Рис.38, приложение). Общим для обеих является то, что родители уделяют юноше достаточно много времени, сил и внимания, однако при этом предъявляют к нему чрезвычайно высокие требования, часто несоответствующие реальным возможностям. На ребенка перекладываются непосильные заботы и “недетская” ответственность. Как отмечается в литературе (50) это грозит невротическими срывами у детей.

Различие этих стилей состоит в степени самостоятельности ребенка. В первом случае юноше предоставляется возможность самому выбирать способы поведения, а во втором – нет, т.е. при огромном количестве требований свобода принятия решения и выбора действий значительно ограничена.

Необходимо отметить, что при таких подходах к воспитанию юношей может формироваться не только агрессивность, но и реакции эмансипации, которые проявляются в открытом непослушании, грубости, игнорировании конвенциональных норм (36, 46).

Кроме того, агрессивность может возникать и опосредованно, как результат устойчивого состояния психической неуравновешенности вследствие гиперпротекции и неустойчивости воспитательных воздействий, предпочтения в юноше детских качеств, проекции на ребенка собственных нежелательных качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Тип агрессивной девушки формируется при воспитании в духе повышенной моральной ответственности, для которого характерно сочетание высоких требований к девушке с пониженным вниманием к ней со стороны родителей, минимальной заботой о ней (Рис.39, приложение). На этот подход к воспитанию девушки также накладывается приверженность родителей к применению строгих наказаний даже за незначительные нарушения поведения.

Агрессивность у девушек может возникать и вследствие возникновения негативных психических состояний. В частности, авторитарной гиперпротекции и жесткой гипопротекции. Первая, которая усиливает невротические и психотические тенденции, характеризуется сочетанием больших затрат времени родителей на воспитание ребенка, жесткой системой запретов и ограничений свободы и самостоятельности, неадекватно завышенными или заниженными требованиями, с одной стороны, и полным игнорированием потребностей ребенка, предпочтением строгих наказаний, с другой. Вторая, которая усиливает психотические и депрессивные тенденции, отличатся отсутствием внимания родителей к вопросам воспитания ребенка, недостаточным стремлением к удовлетворению его потребностей, минимальным количеством обязанностей ребенка в семье при предъявлении к нему большого количества требований, а также установлении жесткой системы ограничительных и карательных мер (запретов и санкций).

Особенности стилей семейного воспитания детей с деструктивной направленностью агрессивного поведения.

Данные корреляционного анализа, полученные в ходе обработки результатов исследования, позволили изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, где воспитывались дети подросткового и юношеского возраста с деструктивной направленностью агрессивного поведения.

Тип агрессивного подростка (мальчика) с деструктивной направленностью чаще всего формируется в семьях со скрытой гипопротекцией (Рис.40, приложение). Этот стиль характерен для семей, где родители излишне заняты своими делами и не уделяют должного внимания детям. Требование к ним достаточно высоки, иногда выше их реальных возможностей. Вместе с тем, выполнение ребенком своих обязанностей в семье формально, т.к. никак не контролируется со стороны родителей.

Враждебность у подростков может являться следствием негативного эмоционального состояния, которое связано с условиями воспитания в семье. Обращает на себя внимание тот факт, что у мальчиков, имеющих невротические и депрессивные тенденции, родители отдают предпочтение воспитанию в атмосфере требовательного обращения к ребенку. Для этого стиля характерно недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей подростка, отсутствие интереса к его увлечениям и переживаниям, проявление эмоционального отчуждения, сниженный контроль за поведением ребенка. Но вместе с тем к подростку предъявляются чрезмерно высокие требования, часто не соответствующие его возрастным и психологическим особенностям.

Для подростков с гиперактивными тенденциями условия семейного воспитания отличаются полным отсутствием обязанностей детей в хозяйственно-бытовой сфере.

Тип агрессивного подростка (девочки) с деструктивной направленностью формируется в семьях с потворствующей гипопротекцией (Рис.41, приложение). Названный стиль семейного воспитания отличается отсутствием внимания родителей к детям, их занятостью решением собственных проблем. В этих семьях распространена практика “задабривания” детей путем максимального и некритического удовлетворения их материально-бытовых и других потребностей. По нашим данным это является причиной возникновения депрессивного состояния у детей. В таких семьях усилия родителей направлены также на то, чтобы во всем оправдать подростка, при всех его проступках переложить вину на других, оградить от общественных порицаний и наказаний. Этим создается ситуация бесконтрольности и вседозволенности. Предъявляемые девочкам требования со стороны родителей носят формальный характер и, вероятно, не выполняются ими.

Характерно, что этот же стиль воспитания присущ и для семей, в которых воспитываются враждебно настроенные девочки с невротическими и психотическими тенденциями. Здесь возникновение этих негативных состояний дополнительно стимулируется факторами нарушенных супружеских отношений между родителями, предпочтением в подростке детских качеств, воспитательной неуверенностью родителей.

Тип агрессивного юноши с деструктивной направленностью наблюдался в основном при двух разновидностях семейного воспитания: доминирующей гиперпротекции и жесткой гипопротекции (Рис.42, приложение). Первый стиль примечателен тем, что юноша находится в центре внимания родителей, которые стремятся к максимальному удовлетворению его потребностей. Наряду с этим, к нему предъявляются непомерные требования, которые часто не соответствуют его реальным возможностям. В случае невыполнения требований к нему применяются очень строгие санкции. Проявление мелочной опеки, жесткий контроль за поведением, чрезмерное навязывание родительской воли лишает, таким образом, ребенка самостоятельности, инициативы, чувства ответственности и долга. Второй стиль противоположен первому, т.к. отличается предоставленностью юноши самому себе. У родителей отсутствует интерес к воспитанию ребенка и стремление к привлечению его к делам семьи. Вместе с тем, для родителей характерна чрезмерная реакция на незначительные нарушения поведения (приверженность к применению строгих наказаний).

Следует отметить, что чрезмерно строгие наказания за те или иные поступки т.е. ощущение, что “на тебе срывают зло” приводят к появлению депрессивных состояний, а при их полное отсутствии – психотических тенденций. Возникновение последних так же связано с воздействием таких факторов как нарушенность супружеских отношений между родителями, предпочтением в подростке детских качеств, неразвитость родительских чувств (когда родители предпочитают не иметь дело с ребенком, плохо переносят его присутствие, поверхностно относятся к интересам и потребностям), проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, перенос конфликта между супругами в сферу воспитания.

Тип агрессивной девушки с деструктивной направленностью формируется в основном при двух стилях семейного воспитания (Рис.43, приложение). При снисходительной гиперпротекции дети находятся под бдительным неустанным надзором и чрезмерным навязыванием родительской воли во всем: в выборе одежды, предметах развлечений, друзей. Девушки с названной направленностью поведения находятся в рамках высоких требований и многочисленных запретов, которые существенно ограничивают свободу и самостоятельность. По нашему мнению, деструктивность (враждебность) возникает на фоне устойчивых негативных состояний, в частности психической неуравновешенности. Это согласуется с данными других исследований (50), которые свидетельствуют, что при таком воспитании ребенок становится нерешительным, безынициативным, боязливым, неуверенным в своих силах. Доминирующей эмоцией является обида на окружающих за то, что другим “все дозволено” – и как следствие этого – бунт против родительского засилия, стремление к конфронтации с другими людьми.

При скрытой гипопротекции родители не уделяют должного внимания детям, отодвигая их интересы на задний план, игнорируют потребности ребенка как в материально-бытовой, так и в духовной сферах, холодно относятся к переживаниям детей, не обеспечивают эмоциональную поддержку и никак не контролируют их поведение. Основной упор в воспитании делается на запреты и подавление свободы и самостоятельности ребенка.

К дополнительным фактором усиливающим враждебность девушек относятся нарушенные супружеские отношения между родителями, воспитательная неуверенность родителей, различного рода фобии, связанные с физическими состоянием ребенка (страх утраты), неразвитость родительских чувств (отсутствие симпатии, любви), проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Особенности стилей семейного воспитания детей с асоциальной направленностью агрессивного поведения.

Полученные в ходе исследования данные позволили описать особенности родительско-детских отношений в семьях детей подросткового и юношеского возраста с асоциальной направленностью агрессивного поведения.

Тип агрессивного подростка (мальчика) с асоциальной направленностью формируется в семьях с эмоциональным отвержением (Рис.44, приложение). Такой стиль воспитания характеризуется эмоциональным отвержением ребенка, безразличием и холодностью со стороны родителей. При этом ребенку предъявляются некоторые требования, свобода и самостоятельность ограничивается жесткой системой запретов и ограничений, нарушение которых строго карается. Такая ситуация способствует невротизации, чрезмерной чувствительности к фрустрации, озлобленности детей (50), а также может приводить к акцентуациям характера (114).

Тип агрессивного подростка (девочка) с асоциальной направленностью может формироваться при двух стилях семейного воспитания: авторитарной гиперпротекции и гипопротекции (Рис.45, приложение). Первый характеризуется сочетанием больших затрат времени родителей на воспитание ребенка, неадекватно завышенными требованиями, жесткой системой запретов, ограничений и санкций за их нарушение, с одной стороны, и полным игнорированием интересов, потребностей и переживаний ребенка, с другой. Второй, наоборот, отличается тем, что подросток оказывается на периферии внимание родителей, которые не проявляют интерес к его потребностям и переживаниям. В семье царит атмосфера бесконтрольности и вседозволенности, в итоге ребенок оказывается предоставленным самому себе. Родители не прикладывают усилий к порицанию или наказанию нарушений поведения.

Асоциальность в поведении усиливается и другими факторами внутрисемейных отношений: неустойчивостью воспитательных установок родителей, нарушенными супружескими отношениями между родителями, предпочтением в подростке детских качеств, фобическими состояниями по поводу здоровья ребенка, неразвитостью родительских чувств, проекцией на подростка собственных нежелательных качеств, вынесения конфликта между супругами в сферу воспитания.

Кроме того, установлено, что жесткое обращение, т.е. система запретов, ограничивающая свободу и самостоятельность, усиливает развитие невротических симптомов; эмоциональное отвержение и жестокое обращение (наказания) – депрессивных симптомов. Названные негативные психические состояния, в свою очередь, также могут усиливать асоциальные реакции у агрессивных девочек.

Тип агрессивного юноши с асоциальной направленностью формируется в семьях с двумя видами гиперпротекции: требовательной и ограничивающей (Рис.46, приложение). Общим для этих видов гиперпротекции является сочетание большой занятости родителей воспитанием ребенка и высоких требований к нему с отсутствием эмоциональной поддержки развития ребенка (игнорирований его желаний и переживаний). Отличие состоит в системе запретов: в первом случае родители предоставляют юноше свободу действий, а во втором – всячески ограничивают его самостоятельность. Асоциальность усиливается также неустойчивостью родительских установок, предпочтением в юноше детских качеств и вынесением конфликта между родителями в сферу воспитания.

Кроме того стили семейного воспитания могут усиливать асоциальность опосредованно через стимуляцию негативных психических состояний. В частности определено, что жестокое обращение может приводить к “обострению” психотических и невротических симптомов, а эмоциональное отвержение или, наоборот, сверх заботливое обращение – к депрессивному состоянию.

Тип агрессивной девушки с асоциальной направленностью формируется в основном при двух разновидностях стилей семейного воспитания: авторитарной гиперпротекции и гипопротекции (Рис.47, приложение). Особенностями первого являются сочетание больших затрат времени родителей воспитанием девушки, неадекватно завышенными требованиями, жесткой системой запретов, ограничений и санкций, с одной стороны, и полным игнорирований желаний и переживаний ребенка с другой. Второй, характеризуется тем, что девушка, наоборот, оказывается на периферии внимания родителей, которые полностью безразличны к ее потребностям. Воспитание происходит в атмосфере бесконтрольности и вседозволенности. Родители не предпринимают никаких усилий к порицанию (наказанию) нарушений поведения.

Установлено, что асоциальность в поведении агрессивных девушек усиливается некоторыми особенностями внутрисемейных отношений: неустойчивостью воспитательных установок родителей, нарушенными супружескими отношениями между родителями, предпочтением в девушке детских качеств, фобическими состояниями, нервозностью родительских чувств, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Кроме того, определено, что авторитарная гиперпротекция может усиливать невротические и депрессивные состояния, а жестокая гипопротекция – психотические состояния и таким образом опосредованно влиять на формирование асоциальности.

Взаимозависимость вида нарушений поведения и особенностей семейного воспитания

Особенности стилей семейного воспитания детей с высоким уровнем физической агрессии

Анализ результатов исследования показал, что существует зависимость между стилем семейного воспитания и уровнем предрасположенности детей подросткового и юношеского возраста к проявлениям физической агрессии.

Дети подросткового возраста. Было выделено два основных стиля семейного воспитания (Рис.48, приложение):

Требовательная гиперпротекция характерна для семей, в которых воспитывались мальчик, имеющие склонность к физической агрессией. Этот стиль отличается сочетанием повышенного внимания родителей к воспитанию, достаточно высокими требованиями к ребенку и игнорирования потребностей подростка, особенно в эмоциональном контакте и общении с родителями.

В названном стиле следует выделить разновидность, которую можно определить как тип воспитания с повышенной моральной ответственностью. Он встречается в семьях, где существует атмосфера эмоционального равнодушия и вседозволенности, но при этом родители ожидают и требуют от подростка результатов гораздо больших, чем он может достичь реально. В результате возникает устойчивое депрессивное состояние, которое приводит к агрессивным желаниям.

Существенным фактором усиления агрессивных устремлений насильственного характера также являются нарушения супружеских отношений между родителями.

Жестокая гипопротекция характерна для семей девочек с физической агрессией (Рис.49, приложение) и отличается полной отстраненностью родителей от процесса воспитания ребенка. За малейшую провинность или непослушание ребенок сурово наказывается. В семье существует атмосфера деспотизма и терании со стороны родителей. В итоге у девочек могут формироваться жестокость и озлобленность (50).

Дети юношеского возраста. В семьях детей с физической агрессией (Рис.50; 51, приложение) наиболее распространенными оказались три стиля семейного воспитания (два первых встречается у юношей, а последний у девушек).

1. Снисходительная гиперпротекция отличается тем, что юноша находится под бдительным надзором со стороны родителей и страдает от чрезмерно навязчивого родительского внимания и опеки. Кроме того, родители ожидают и требует от него гораздо большего, чем он может достичь реально. Однако при воспитании проявляют попустительство, уповая только на поощрение, сомневаясь в результативности наказаний.

2. Требовательная гиперпротекция характеризуется сочетанием большой занятости родителей воспитанием ребенка и высоких требований с игнорированием его желаний и интересов, эмоциональной холодностью в отношениях и попустительством в сфере контроля за поведением.

При обоих названных стилях физическая агрессивность может стимулироваться как особенностями внутрисемейных отношений, так и негативными эмоциональными состояниями. К первым относятся неустойчивость воспитательных установок родителей, предпочтение в юноше детских качеств, проекция на него собственных нежелательных качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. Ко вторым – психотические и депрессивные тенденции в психическом состоянии ребенка.

3. Скрытая гипопротекция с жестоким обращением отличается полной самоустраненностью родителей от решения проблем воспитания, равнодушным и безразличным отношением к нуждам ребенка, его интересам и потребностям, эмоциональной холодностью. Стиль взаимодействия с ребенком строится только на предъявлении к нему непомерных требований и строгих наказаний за невыполнение обязанностей, непослушание и неповиновение. Это воспитание, основанное на отсутствии симпатии и любви к ребенку, по типу “Золушки” (93), не только усиливает реакцию эмансипации, но и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа: характеризующуюся открытым проявлением агрессии, выражением гнева и раздражительности (104, 114).

Особенности стилей семейного воспитания детей с высоким уровнем вербальной агрессии.

В результате исследования были установлены некоторые закономерности взаимосвязи стиля семейного воспитания и выраженности реакций вербальной агрессии у детей различного возраста.

Дети подросткового возраста. В ходе исследования не выявлено значимых коэффициентов корреляции между уровнем вербальной агрессии мальчиков и стилей семейного воспитания. Вместе с тем, такая зависимость обнаружена у девочек. В воспитании девочек были определены две разновидности стилей:

Потворствующая гиперпротекция отличается пристальным вниманием родителей к вопросам воспитания и удовлетворения потребностей ребенка, при которой ребенок находится на правах “кумира семьи” (58). Родители не столько контролируют, сколько чрезмерно покровительсивуют, стремясь освободить ребенка от малейших трудностей, от скучных неприятных обязанностей, непрестанно восхищаются мнимыми талантами и преувеличивают действительные его способности.

Потворствующая гипопротекция отличается тем, что ребенок хотя и находится на периферии внимания родителей, но, вместе с тем, они стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению нужд ребенка. Такой стиль распространен в семьях “сверхзанятых” родителей, когда последние стремятся скомпенсировать (или оправдать самих себя в своих глазах) свое невнимание к ребенку потаканием всем его прихотям.

Общим для этих двух стилей является неустойчивость воспитательных установок родителей в определении системы требований, запретов и санкций, применяемых в случае нарушения поведения, а также проекция на подростка собственных нежелательных качеств и вынесении конфликта между супругами в сферу воспитания.

Дети юношеского возраста. Необходимо отметить, что взаимосвязь агрессии и стилей семейного воспитания была обнаружена только у мальчиков. Склонность к проявлению вербальной агрессии формируется непосредственно в семьях с требовательной гиперпротекцией. Такой стиль характеризуется высокой занятостью родителей воспитанием ребенка и предъявлением к нему чрезвычайно высоких, неадекватных требований. Вместе с тем, следует отметить неустойчивость эмоционального отношения родителей к детям (то симпатия, то отвержение), а также неопределенность отношения к контролю за поведением т применению санкций. Характерной особенностью данного стиля является и родительская проекция на подростка собственных нежелательных качеств.

Было также установлено, что требовательная гиперпротекция может опосредованно влиять на возникновение вербальной агрессии через усиление невротических и психотических тенденций в психическом состоянии юноши. При дополняющем влиянии таких факторов, как предпочтение в ребенке детских качеств и вынесение супружеского конфликта в сферу воспитания.

Вербальная агрессия возникает и при усилении депрессивного состояния, которому способствуют либо авторитарная, либо снисходительная гиперпротекция.

У девушек взаимосвязи уровня вербальной агрессии и стиля семейного воспитания не выявлено.

Особенности стилей семейного воспитания детей с высоким уровнем косвенной агрессии.

Результаты корреляционного анализа показывают, что существует непосредственная связь между стилем семейного воспитания детей и уровнем косвенной агрессии.

Дети подросткового возраста. У подростков с косвенной агрессией определено, по крайней мере, три типа ( первый – у мальчиков, два других– у девочек) стилей семейного воспитания:

1. Повышенная моральная ответственность, при которой родители ожидают и требуют от подростка результатов, несоответствующих его реальным возможностям, однако при этом не утруждают себя проявлениями заботы и эмоциональной поддержки ребенка, полностью игнорируют его нужды. В результате у подростка появляется устойчивая реакция оппозиции, которая проявляется в категорических отказах выполнить какие-либо поручения, заниматься нелюбимым делом, нарочитой грубости, непослушании. Медленно накапливающаяся обида нередко проявляется в продуманных, заранее спланированных действиях, направленных на то, чтобы отомстить “обидчикам”. Как отмечает В.Т. Кондрашенко (36) дети портят вещи родителей, пишут на стенах нецензурные слова, занимаются оговорами и пр.

2. Авторитарная гиперпротекция характеризуется сочетанием больших затрат времени родителей на воспитание детей, жесткой системой запретов, ограничений и санкций за их нарушение, с одной стороны, и полным игнорированием потребностей ребенка, недостаточным стремлением к удовлетворению его запросов, с другой.

3. Жесткая гипопротекция, при которой основной точкой опоры родителей в воспитании детей является полное ограничение свободы и самостоятельности подростка и применение исключительно строгих наказаний при полной самоустраненности родителей от решения проблем воспитания, равнодушном и безразличном отношении к нуждам ребенка, эмоциональной холодности отношений.

При двух последних стилях косвенная агрессия может стимулироваться такими особенностями внутрисемейных отношений как нарушенные супружеские отношения между родителями, предпочтения в подростке детских качеств, фобические состояния родителей, проекция на подростка собственных нежелательных качеств, вынесения конфликта между супругами в сферу воспитания.

Дети юношеского возраста. У детей юношеского возраста взаимосвязь стиля семейного воспитания с уровнем косвенной агрессии обнаружена только у мальчиков. Этим стилем является требовательное обращение с ребенком, к которому родители предъявляют непомерно высокие требования. Кроме того, было установлено, что требовательная гиперпротекция, обостряя психотические состояния у юношей, также, но уже опосредованно, усиливает косвенную агрессию.

Особенности стилей семейного воспитания детей с высоким уровнем негативизма.

Полученные данные позволили зафиксировать некоторую зависимость выраженности негативизма от особенностей семейного воспитания у детей подросткового и юношеского возраста.

Дети подросткового возраста. Следует отметить, что у мальчиков не выявлено непосредственных связей между указанными выше параметрами. Обнаружена опосредованная связь – негативизм возникает у мальчиков с депрессивными тенденциями, которые воспитывались в атмосфере повышенной моральной ответственности. Такой стиль характеризуется эмоциональным равнодушием родителей, игнорированием детских потребностей и вседозволенностью, причем родители ожидают и требуют от подростка результатов гораздо больших, чем он в состоянии достичь.

У девочек негативизм вызывается жестким обращением. Отличительной особенностью данного стиля является полное ограничение свободы и самостоятельности подростка (ситуация “все нельзя”). При такой ситуации у подростков появляется реакция эмансипации, т.е. сильная потребность в освобождении от контроля и опеки родителей с целью получения самоутверждения и независимости. В связи с чем подростки, удовлетворяя эти потребности, проявляют непослушание, игнорируют мнение и распоряжения взрослых, стремятся к независимому образу жизни, саботируют существующие порядки и традиции (36).

Дети юношеского возраста. В результате исследований не было установлено взаимосвязи негативизма юношей и стиля семейного воспитания, в то время как у девушек такая закономерность выявлена. В основном негативизм у девушек встречается в двух случаях семейного воздействия:

1. Потворствующая гиперпротекция, при которой пристальное внимание родителей к вопросам воспитания сочетаются с отсутствием всяких требований и ограничений ребенка в его поведении.

2. Гипопротекция отличается полной устраненностью родителей от воспитания ребенка, атмосферой бесконтрольности и вседозволенности.

Следует отметить, что негативизм у девушек усиливается, если родители предпочитают в них детские качества, испытывают фобические состояния, а также проецируют на них собственные нежелательные качества.

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному в главе, можно сделать следующие выводы:

1. Стиль семейного воспитания как непосредственно, так и опосредованно влияет на направленность и особенности (тип) агрессивности и негативизма.

2. Удалось, установить взаимосвязь как уже описанных в литературе (46, 57, 93), так и выявленных нашими исследованиями стилей семейного воспитания (авторитарной, требовательной, ограничивающей, снисходительной, гиперпротекции; скрытой, жестокой, жесткой гиперпротекцией; требовательного, попустительского, сверхзаботливого обращения) с агрессивностью и негативизмом детей подросткового и юношеского возраста.

3. Установлено, что агрессивность характерна для детей подросткового и юношеского возраста, воспитывающихся в семьях с требовательным обращением (мальчики), авторитарной гиперпротекцией и гипопротекции с жестоким обращением (девочки), а также в условиях требовательной либо ограничивающей гиперпротекции (юноши) и повышенной моральной ответственности (девушки).

4. Определено, что такие стили семейного воспитания как эмоциональное отвержение, попустительское обращение, авторитарная гиперпротекция, жестокая гипопротекция в зависимости от пола и возраста детей могут опосредованно способствовать образованию невротических, психотических, депрессивных тенденций, их различных комбинаций, а также состояния психической неуравновешенности в целом, которые детерминируют высокий уровень общей агрессивности.

5. Было замечено, что агрессивность деструктивной направленности присуща детям из семей со скрытой гипопротекцией (мальчики), потворствующей гипопротекцией (девочки), доминирующей гиперпротекцией, либо жестокой гипопротекцией (юноши) и снисходительной гиперпротекцией (девушки).

6. Деструктивная агрессивность может возникать вследствие негативных эмоциональных состояний в результате воспитания ребенка в условиях требовательного обращения (симбиоз невротических и депрессивных тенденций), потворствующей гиперпротекции (“мимозоподобность”), применение чрезмерно строгих наказаний (депрессивное состояние) или полного их отсутствие (высокий психотизм).

7. Обнаружено, что агрессивность асоциальной направленности формируется в семьях с эмоциональным отвержением (мальчики), авторитарной гиперпротекцией, либо гипопротекцией (девочки и девушки), требовательной или ограничивающей гиперпротекцией (юноши).

8. Асоциальная агрессивность может опосредованно возникать в результате воздействия негативных эмоциональных состояний, формирующихся вследствие жесткого обращения (невротические симптомы у девочек), эмоционального отвержения (депрессивные симптомы у девочек и юношей), жестокого обращения (депрессивные симптомы у девочек, психотические и невротические тенденции у юношей), сверхзаботливого обращения (депрессивность у юношей), авторитарной гиперпротекции (невротические и депрессивные симптомы у девушек) и жестокой гипопротекции (психотическое состояние у девушек).

9. Склонность к проявлению физической агрессии выявлена у детей подросткового возраста, в семьях которых преобладает требовательная гиперпротекция (мальчики) и жестокая гипопротекция, а также снисходительная, либо требовательная гиперпротекция у юношей и скрытая гипопротекция у девушек.

10. Высокий уровень вербальной агрессии обнаруживается в семьях девочек подросткового возраста, воспитывающихся в условиях потворствующих гиперпротекции либо гипопротекции, а также юношей при требовательной (непосредственно), авторитарной и снисходительной (опосредованно) гиперпротекции. Подобных зависимостей при обследовании подростков и девушек установлено не было.

11. Наклонность к косвенной агрессии отмечается у детей подросткового возраста при воспитании в семьях с повышенной моральной ответственностью (мальчики) и авторитарной гиперпротекцией и жесткой гипопротекцией (девочки), а также в условиях требовательного обращения у юношей. У девушек достоверных коэффициентов корреляции уровня агрессии и стиля семейного воспитания не обнаружено.

12. Определено, что негативистические тенденции характерны для девочек из семей с жестоким обращением и для девушек при таких стилях воспитания как потворствующая гиперпротекция и гипопротекция. Опосредовало условия воспитания в семьях с повышенной моральной ответственностью связаны с высоким уровнем негативизма у мальчиков, в то время как у юношей такие взаимосвязи полностью отсутствуют.


НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ “ТРЕНИНГ МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ”

Теоретические основы: аффективно-динамический подход

Результаты критического анализа существующих психологических теорий нарушений поведения, собственные данные, полученные в итоге психологической диагностики, и их феноменологическое осмысление позволили исследовать этиологию нарушений поведения с новых теоретических позиций: аффективно-динамического подхода. Особенностью, разработанных нами теоретических основ, стало рассмотрение нарушений поведения как реакции на кризисную ситуацию, возникающую вследствие депривации или фрустрации актуальных потребностей.

Точка зрения, что в основе человеческого поведения лежат потребности не требует подтверждения. Наша позиция совпадает с мнением К.Левина (154, 155) о том, что потребность отражает динамическое состояние (активность), которое возникает у человека при осуществлении какого-нибудь намерения, действия. Потребность стремится к удовлетворению, состоящему в разрядке ее динамического напряжения, и последующему уравновешиванию. Таким образом, согласно К. Левину напряженная система будет разряжаться через действие, активность, продолжающуюся до тех пор пока не достигнется цель действия (удовлетворение потребности). В противном случае, если напряженная система не может разрядится, то уравновешивание достигается за счет выполенния замещающих действий.

Вместе с тем, несмотря на значительный вклад в разработку проблемы детерминации поведения, теория К. Левина имеет один существенный недостаток: в ней слабо отражена взаимосвязь между поведением и сознанием, динамичностью и аффективностью. Более того, он не предавал значения содержанию потребности, считая определяющим лишь ее динамический аспект: ее сильную или слабую напряженность, коммуникацию с другими потребностями.. Поэтому К. Левин считал, что именно динамическое состояние, напряжение является одним из решающим детерминирующих факторов психической деятельности человека.

Попытку преодолеть недостатки теории К. Левина, а также изложить собственную точку зрения на проблему детерминации поведения предприняла Л.И. Божович (8). Она также считала, что в основе человеческого поведения лежат потребности, которые непосредственно побуждают индивида к активности. Однако потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно существуюей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем переживании не становится побудителем поведения. Поэтому нами также как и Л.И. Божович под потребностью понимается отражаемая в форме переживания (а не обязательно осознание) нужда индивида в том, что необходимо для поддержания организма и развития его личности.

Итак, активность в основном направлена на поиск объектов удовлетворения потребностей. Направленность же поведения определяется системой доминирующих мотивов. Совокупность потребностей и мотивов образуют мотивационную сферу, в которой следует различать два компонента: содержательный и динамический. Содержательный компонент мотивации указывает на состав актуальных потребностей, их структурную композицию. Он определяет предполагаемую направленность поведения, опосредованно через поставленную цель или принятое решение. Динамический компонент выполняет собственно побудительную функцию.

В случаях, когда потребность удовлетворяется, меняется направленность поведения – поведение направляется на удовлетворение другой актуальной потребности (63). В тех случаях, когда потребность не удовлетворяется, направленность мотивации сохраняется, но начинает расти ее напряженность. Существует оптимум мотивации, за пределами которого возникает эмоциональное поведение. Понятие оптимума мотивации связано с адекватностью или неадекватностью реакций на ситуацию. Эта связь соответствует отношению между интенсивностью (напряженностью) мотивации и реальными возможностями субъекта в конкретной ситуации (98).

Согласно П.В. Симонову (86) в результате отражения человеком какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения на основе врожденного и онтогенетического опыта появляются определенные эмоции. Удовлетворение или неудовлетворение потребности порождает эмоциональное состояние удовольствия или неудовольствия. С.Л. Рубинштейн (81) отмечал, что то или иное эмоциональное отношение к определенному предмету или лицу, представленное в сознании в виде непосредственного переживания, формируется на основе потребности по мере того, как мы осознаем зависимость их удовлетворения от этого предмета или лица, испытывая те эмоциональные состояния удовольствия или неудовольствия, которые они нам доставляют. Кроме того, в силу многообразия потребностей один и тот же предмет или лицо могут приобретать для человека различное и даже противоположное – как положительное, так и отрицательное – эмоциональное значение.

Другим важным условием появления эмоциональной реакции, опосредованной ростом напряженности мотивационной системы, является оценка вероятности удовлетворения потребности. Если величина потребности нарастает, а оценка вероятности ее удовлетворения падает, то такое состояние переживается как негативное, сопровождающееся отрицательным эмоциональным тоном, и наоборот (12, 29). В частности, исследования показывают (27), что предвидение возможного удовлетворения потребности может являться основным мотивационным условием поведения: человек ставит себе цели, которые как он ожидает приведут к вознаграждению, удовлетворению потребности. Важные цели с высокой возможностью достижения (большая надежда) вызывают положительный аффект (радость, удовольствие); важные цели с низкой вероятностью достижения (слабая надежда) вызывают тревожность или депрессивность (30). Таким образом, сила напряженности мотивации определяет валентность эмоционального фона поведения.

Ситуацию, когда субъект сталкивается с “невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни” (13), с проблемой потенциальной или актуальной угрозы удовлетворению основных потребностей, из которой он не может уйти или разрешить в короткое время и привычным способом, можно охарактеризовать как кризисную (145). В свою очередь, Дж. Каплан (132) выделяет четыре последовательных стадий кризиса:

первичный рост напряжения, стимулирующий привычные способы решения проблемы;

дальнейший рост напряжения в условиях, когда эти способы оказываются безрезультатными;

еще большее увеличение напряжения, требующее мобилизации внешних и внутренних ресурсов;

если все попытки оказываются тщетными, то повышается тревожность и депрессивность, появляются чувства беспомощности и безнадежности, дезорганизация личности и поведения.

Здесь необходимо отметить – кризис может кончится на любой из стадий, если угроза исчезает или обнаруживается какой-либо способ удовлетворения потребности. Возможны два варианта разрешения кризисной ситуации: 1) главным способом избавиться от травмирующего действия нарастающего напряжения является переориентация на другие объекты или способы удовлетворения потребностей (т.е. поиск замещающего объекта); 2) использование психологических защит: подавления, а также изоляции аффекта, вытеснения (особенно агрессивного компонента), замещения, отрицания (170). При этом главное место принадлежит переживанию (13), которое представляет собой внутреннюю (психическую) работу и определяет характер и направленность действий, с помощью которых человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное душевное равновесие, справиться с кризисной ситуацией (134).

Bозникающая при кризисной ситуации напряженность, а также связанные с ней переживания, могут оказывать влияние на появление (усиление) определенных личностных особенностей и моделей поведения.

Данные показывают, что результатом продолжительного воздействия чрезмерного уровня стимуляции (в нашем случае напряжения, связанного с переживанием необходимости удовлетворить потребность) возникает чувство страдания. Страдание сообщает человеку о том, что ему плохо и побуждает его предпринимать определенные действия с тем, чтобы устранить причину страдания или изменить свое отношение к объекту, служащему причиной этому (178). Э. Фромм (100) отмечал, что факт страдания, независимо от того, осознан он или нет, вызывает динамическое стремление преодолеть страдание, т.е. стремление к переменам. Таким образом, страдание как аффективный процесс может служить причиной или источником поведения, то есть “фактором, который поддерживает или прекращает возникающие формы поведения” (183). Это происходит согласно гедонистическому принципу максимизации позитивной аффективности (удовольствия, радости) и минимизации негативной аффективности (страдания).

Можно указать на две основные причины возникновения страдания. Первая, это депривация – состояние, которое возникает при отсутствии предмета или возможности, необходимых для удовлетворения потребности. Другая, фрустрация – состояние, которое больше относится к последствиям, связанным с процессом удовлетворения потребности: когда на пути к объекту удовлетворения возникают различного рода преграды или препятствия. Здесь, вероятно, следует указать на дополнение мотивационного напряжения эмоциональным. Эмоциональное напряжение – это состояние, характеризующееся повышенным уровнем активации и соответствующим ему эмоциональным возбуждением, которые блокируются в экспрессивно-исполнительской фазе. Другими словами, эмоциональное напряжение возникает, как правило, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство; вызывают гнев, но делают невозможным его выражение. Поэтому состояния депривации и фрустрации могут появиться лишь при условии достижения определенного уровня эмоционального возбуждения: интенсивности страдания. При этом, в соответствии с “принципом удовольствия”, страдание ведет как к возрастанию активности, увеличению интенсивности внешних реакций с целью удовлетворения потребности, так и приводит к усилению внутренней активности, а именно, к введению механизмов психологической защиты, для уменьшения напряжения (76, 79). И то, и другое может стимулироваться определенными эмоциями, сопровождающими либо реализацию потребности, либо ее сдерживание. В связи с этим различают стенические эмоции (приводящие к увеличению активности, к действию) и астенические (не побуждающие к действию). Анализ следствий испытываемого страдания показывает, что к первым можно причислить негодование, гнев, ярость. Ко вторым относятся уныние, упадок духа, одиночество, отверженность, обида, настороженность, тревожность и др.

В качестве одной из базовых эмоциональных реакций на страдание можно рассматривать эмоцию страха. В данном случае страх может возникать как реакция опасения, что потребность не будет удовлетворена из-за отсутствия объекта удовлетворения или невозможности устранения препятствия к достижению цели и страдание будет продолжаться. Как отмечает К. Изард (30), при страхе сочетаются высокое напряжение, импульсивность и активность. На поведенческом уровне чрезмерная напряженность может приводить к заторможенности действий, вплоть до “застывания тела”, т.е. двигательного ступара (астенический страх). Высокое возбуждение (импульсивность и активность), напротив, могут вести к неадекватному поведению в форме панических или разрушительных неэффективных реакций (стенический страх). Однако общим для людей, переживающих страх, является ощущение сильного желания убежать или спрятаться. Поэтому страх главным образом способствует одному типу поведения – поведению избегания, “бегства” из ситуации. В этом случае использование психологических защит как раз и является “уходом” от травмирующих переживаний страдания. Вместе с тем возможен и другой исход, когда реакция ухода из ситуации сопровождается агрессивностью (98) или реакциями удаления объекта, вызывающего страх, путем его разрушения (146).

Другой базовой эмоциональной реакцией на страдание является гнев. С точки зрения филогенеза гнев имел важное значение для выживания человека, поскольку способствовал мобилизации энергии индивида и делал его готовым к активной самозащите (30). Согласно теории С.Томкинса (178) страдание является врожденным возбудителем гнева. С его точки зрения, это происходит благодаря тому, что внешне воздействие или травматические переживания, вызывающие непрерывное страдание могут понизить порог гнева. Идея такова: поскольку страдание вызывается умеренно высокой и постоянной нейронной активацией, длительное страдание может привести к переходу плотности нейронных зарядов через порог гнева.

Чем сильнее гнев, тем более сильным и энергичным чувствует себя индивид, и тем больше его готовность к физическим действиям. А. Бандура (122) трактует гнев как один из основных компонентов общего возбуждения, которое способствует возникновению агрессии.

Взаимодействие в триаде “страдание, страх, гнев” может быть как адаптивным, так и дезадаптивным. Его позитивными последствиями могут стать действия, направленные на преодоление препятствий к удовлетворению потребностей, направленные на то, чтобы не допустить кризисной ситуации в будущем. Дезадаптивность имеет место тогда, когда гнев происходящий от сильного страдания при повторяющихся попытках обрести утраченный объект удовлетворения потребностей или устранить преграду на пути к нему, ведет к разрушительной агрессии. Вместе с тем следует отметить, что взаимодействие эмоций – сложное явление. Оно может дезорганизовывать те действия, которые привели к возникновению кризисной ситуации или негативного эмоционального состояния, но зато организовывать действия, направленные на уменьшение или устранение неприемлемых воздействий. Таким образом взаимодействие эмоций содержит в себе элементы как дезорганизации, так и организации поведения.

Взаимовлияние страха и гнева может непосредственно сказываться на характере поведения. В частности, согласно данным Р.Плучика, Х. Келлермана, Х. Конте (171) при значительном доминировании страха преобладает механизм подавления, направленный на исключение из сознания мыслей или переживаний, вызванных негативными эмоциями. Это приводит к формированию пассивно-неагрессивного типа поведения. В случае относительного паритета страха и гнева может действовать механизм смещения – разрядки накопившихся эмоций на предметы, животных или людей, воспринимаемых как менее опасных для индивида, вместо выражения эмоций на истинные объекты, вызывающие негативные эмоции. Это приводит к формированию пассивно-агрессивного типа поведения. Когда гнев является доминирующей эмоцией – могут наблюдаться открытые агрессивные реакции. Поэтому следует отметить, что форма выражения агрессии (физическая, вербальная или косвенная) во многом будет зависеть от предвосхищения последствий агрессивных действий. Агрессия будет тормозиться или трансформироваться, если появляется страх, стимулированный предвидением наказания или возмездия (106).

На характер поведения могут оказывать опосредованное влияние некоторые психические состояния, возникающие в результате взаимодействия страха и гнева с другими эмоциями. К ним относятся:

1) Тревожность. В частности Е. Гелгорн (140) выделяет две формы тревоги. Возбудимая форма, характеризующаяся беспокойством, гиперактивностью, симпатическими реакциями. Тормозная форма, характеризуется гипоактивностью, парасимпатическими реакциями. Первая возникает при возрастании гнева и ведет к усилению агрессивности, вторая при возрастании страха и ведет к формированию негативных психических состояний. Исследования Х.Линделла, например, показывают, что внутренние страхи, которые не находят внешнего проявления, поддерживают более или менее выраженное состояние тревожности (158).

Депрессивность. По мнению ряда авторов (151) триада “страдание–страх–гнев” является частью синдрома депрессии, которая протекает либо из-за фрустрации, либо является реакцией на депривацию. И в том и в другом случае механизм примерно одинаков и может состоять из трех фаз. Первая, при неудовлетворении потребностей индивид отвечает на утрату объекта или невозможность достижения цели энергичными реакциями в попытке вернуть то, что потеряно или добиться необходимого. Вторая фаза характеризуется гневом и агрессией, направленными на объект или препятствие. И, наконец, когда первая и вторая фазы не дают результата, происходит “отстранение” от побуждений, стимулирующих активность или адаптивное поведение. Эта полная отстраненность (третья фаза) и вызывает депрессию.

Присутствие страха в синдроме депрессии, во-первых, может выступать мотивационным фактором, побуждающим к удалению себя из ситуации , к перемене обстановки. Во-вторых, может препятствовать появлению чрезмерной враждебности направленной на себя и тем самым уменьшать вероятность суицида. Присутствие гнева и высокая внешняя враждебность может подавлять или ослаблять до некоторой степени страх и чувство вины. Таким образом такой параметр, как “внешняя враждебность” может служить индикатором депрессивности: чем глубже депрессия, тем внешняя враждебность ниже.

Психотичность. Наличие враждебности, возникающей в результате подавления эмоций страха или гнева, вызванных угрожающими объектами. Обычно проявляется в появлении образов, фантазий, сновидений или мыслей о причинении ущерба объекту враждебности.

Таким образом, разработанный нами подход может быть представлен схематически (Рис.52, приложение). Здесь следует отметить, что как показывают проведенные исследования на появление агрессивных реакций, а также форму их проявления оказывают влияние на только поло-возрастные особенности, но и взаимосвязь и взаимодействие мотивационного, эмоционального, волевого и нравственного компонентов регуляции поведения (103). Они при определенных условиях могут выступать в качестве как катализатора, так и ограничителя агрессивных действий ребенка.

Методологические основы

Разработанная нами теоретическая модель возникновения нарушений поведения стала базой для создания методологических, а затем и организационно-методических основ психокоррекционной программы "Тренинг модификации поведения".

В мировой психологической практике существуют различные точки зрения на природу детской агрессивности, а, следовательно, и различные подходы к ее психотерапии (104).

Признано, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Эта техника основана на теории научения (159) и опирается на некоторые положения социальной психологии и теории развития. Основные методы модификации поведения возникли как реакция на традиционную медицинскую модель ("модель заболевания"). Поэтому теоретическая схема бихевиорального подхода предполагает рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какого-либо заболевания, а в качестве определенных типов реагирования. В бихевиоризме (75) принято, что человек может приобрести социальные навыки и эмоциональные реакции через:

а) классическое обусловливание (когда в результате научения условный стимул соединяется с безусловным);

б) инструментальное обусловливание (когда в процессе научения те или иные действия или реакции подкрепляются);

в) научение в результате наблюдения. Научение в ходе наблюдения основывается на механизмах иммитации, подражания или идентификации ребенка образцу. В частности установлено, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия как и лицо, за которым он наблюдает (162). Однако, для этого необходимо, чтобы социальное научение обеспечивалось процессами внимания (ребенок должен обратить внимание на образец), памяти (сохранение информации о действиях образца), моторного обеспечения (двигательные и когнитивные способности к воспроизведению, повторению действий образца), мотивации (собственные или подкрепленные побуждения к действию).

В связи с этим бихевиористический подход сосредоточен на анализе поддающихся наблюдению и измерению поведенческих реакций, т.к. "трудное поведение" рассматривается скорее как результат неадекватного и неправильного научения, а не проявления скрытой патологии (71). Исходя из этого, объектом воздействия в процессе поведенческой терапии является само поведение человека (167).

Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Причину такой эффективности они видят в : 1) возможности контроля социальной среды ребенка, 2) возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, 3) относительной краткости терапии.

Наиболее распространенной формой психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в поведении является тренинг социальных навыков. Это обусловлено опорой на результаты исследований, которые свидетельствуют о взаимосвязи дефицита социальных навыков у детей с их агрессивностью и делинквентностью (180). В основном тренинг социальных навыков строится на реализации терапевтических процедур, опирающихся на классическое и оперантное обусловливание. Следует заметить, что техника модификации поведения детей с нарушениями поведения в некоторых случаях оказывается эффективной. Однако данная техника имеет и ряд недостатков. К их числу относятся: 1) техника позволяет "снимать" симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины; 2) техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения; 3) техника оказывает кратковременный эффект; 4) техника не позволяет получить "эффект переноса" (169).

И главным недостатком здесь конечно же является отсутствие "эффекта переноса" или иными словами генерализации и поддержки навыков приобретенных в ходе поведенческой терапии. Стремление к тому, чтобы добиться возникновения обученного поведения в ситуациях, где последнее не было предметом тренировки, привело к необходимости пересмотра некоторых процедур тренинга. В частности, к основным модификациям можно отнести: а) использование и создание искусственных ситуаций, стимулирующих генерализацию навыков; б) использование разнообразных стимулов-образцов, непосредственно формирующих навыки; в) использование разнообразных образцов-ответов и другого (177). К ним, в качестве примера, можно отнести проигрывание различных сюжетных и ролевых игр.

Однако, как показывает собственный опыт коррекционной работы с агрессивными и асоциальными подростками, введение даже указанных выше изменений не всегда приводит к устойчивому успеху. С этими же проблемами сталкиваются и другие психологи, которые пришли к выводу о возможности интеграции бихевиоризма и психоанализа. В частности, существуют различные пути такой интеграции: 1) модель Wachtel (1977), предполагающая прагматическое использование поведенческих техник в рамках психоаналитической терапии для того, чтобы "перевести внутренние инсайты в план действия"; 2) модель Kaplan (1974), предполагающая, в случае сопротивления пациента, находящегося в процессе поведенчески ориентированной терапии, кратковременное использование психоаналитических приемов и техник. Причем второй путь интеграции более предпочтителен (149).

В настоящее время, успешно развивается когнитивно-поведенческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводиться к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктуирования. К ним относятся формирование альтернативных путей овладения ситуацией, "атака" на иррациональные убеждения (82), формирование способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.

При этом наиболее важным является не столько приведение в порядок противоположных убеждений, сколько усиление поведенческих процедур за счет подключения когнитивных процессов, а именно вербализации – проговаривания (121). Все терапевтические процедуры становятся более эффективными, – отмечал А.Бандура (123), – когда человек овладевает смыслом собственных поступков или осознает собственные ресурсы (силу "Я"). Наблюдения за достижениями и успехами других могут стать словесными убеждениями. К ним обращается человек в трудных ситуациях, и опираясь на внутренние импульсы в состоянии расслабления и контроля, у него может возникать ощущение собственной силы. Но более глубокое ощущение силы "Я" появляется на основе собственного опыта человека, когда он самостоятельно выполняет те или иные действия.

Обычно программа когнитивно-поведенческих преобразований состоит из шести ступеней:

1. Актуализация способностей к самоизменению. Обнаружение цели ("мишени") поведения, первоосновы случившегося; установление событий и ситуаций, которые вызвали данное поведение, а также положительных или отрицательных его последствий; определение целей изменений и выбор подкреплений.

2. Релаксационный тренинг. Обучение прогрессивной мышечной релаксации относительно поведенческой проблемы; ежедневный контроль за состоянием напряжения и использование релаксационных техник.

3. Подкрепление позитивных событий. Контроль над повторяющимися действиями; еженедельное планирование поведения: составление предписаний на каждый день с установлением баланса между негативными/нейтральными и позитивными действиями.

4. Когнитивные стратегии. Обучение методам активизации позитивных и троможения негативных мыслей; вызов и идентификация иррациональных убеждений; использование самоинструктирования с целью оказания помощи самому себе в возникших проблемных ситуациях.

5. Формирование настойчивости. Идентификация ситуаций, в которых проявляется непоследовательность; обучение настойчивому следованию социальным предписаниям через моделирование и проигрывание ролей.

6. Оптимизация социального взаимодействия. Идентификация факторов, которые являются причиной нарушения социального взаимодействия; выбор действий, которые необходимо изменить (усилить или уменьшить) с целью повышения уровня позитивных социальных контактов.

Кроме того следует, вероятно, остановиться и на возможностях терапии агрессивности в рамках гештальтподхода. В гештальттерапии агрессивные реакции могут возникать как результат проекций (все формы агрессии, вызванные принуждением), интроекций ("выученная" агрессия) или ретрофлексии (аутоагрессия). Однако, так или иначе, агрессивность – есть нарушение процесса саморегуляции: когда возникшую потребность нельзя удовлетворить и "гештальт" грозит остаться незавершенным.

Гештальттерапия позволяет трансформировать невротические, неуместные или хронические агрессивные реакции в конструктивные, полезные и здоровые. Как уже отмечалось корни агрессии могут быть самыми разнообразными, поэтому и формы работы могут быть различными: например, активизация механизмов сдерживания агрессии в нерелевантной ситуации, актуализация способностей ненаправленного, необъектного выражения агрессивных импульсов, умений планировать и предвидеть последствия собственных агрессивных действия (69). Вместе с тем, в нашей практике достаточно случаев наблюдения, особенно у детей, агрессивных способов завершения "гештальта". И здесь возможна работа по разрушению или реконструкции "гештальта" (82).

Наши исследования показали, что в целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка таких как. нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм в сочетании со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью, с одной стороны, и негативными эмоциональными состояниями, с другой. Более того необходимо учитывать влияние на поведение подростков некомпетентных поступков родителей и педагогов (101, 102).

При оказании индивидуальной психологической помощи часто не возникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимися к различным категориям или имеющим множественные нарушения.

В связи с этим выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен строиться исходя из следующих методологических принципов:

принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности;

принципа учета закономерности процесса изменения поведения, который включает следующие стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовка (возникновение намерения изменить поведение), действие ( решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив в любых условиях) (72).

принципа комплексности: психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере – катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере – мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление.

принципа интегративности: принимая во внимание множественность нарушений поведения, а также имеющийся (95) и собственный практический опыт работы был сделан вывод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения в группах детей подросткового и юношеского возраста. В частности, эти идеи были реализованы при разработке, апробации и внедрении программы "Тренинг модификации поведения", в котором органически сочетаются техники когнитивной, гештальт- и поведенческой психотерапии.

Организационные основы

Апробации и внедрения программы "Тренинг модификации поведения" в практику показали, что организация работы с детьми, имеющими нарушения поведения, имеет свои особенности и принципиальные отличия от традиционных форм организации тренинговой работы.

1.Комплектование группы. Наш практический опыт свидетельствует, что комплектование группы должно строиться исходя из двух основных принципов: информированности участников и добровольности.

При комплектовании группы важно использовать принцип информированности участников, т.е. дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой они будут участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводиться предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть достигнуты.

Серьезные проблемы возникают при использовании принципа добровольности. Они связаны с тем, что чаще всего дети приходят на группу принудительно или добровольно-принудительно – по направлению инспекций по делам несовершеннолетних, администраций школ, по настоянию родителей. Поэтому, как правило, уже на этапе предварительных встреч приходилось сталкиваться с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы хоть как-то сгладить такую ситуацию (полностью избежать ее невозможно) в дальнейшей работе необходимо сконцентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей , возникающих во взаимоотношениях с окружающими. Необходимо также предусмотреть и возможность оказания психологической помощи детям в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению неизменных целей. И только после этого всестороннего обсуждения предлагать участвовать в работе группы, а затем согласившимся назначить время первой рабочей встречи.

Численность группы. Наиболее оптимальной по численному составу должна быть группа из 10–12 человек. Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой “плотностью” взаимодейтсвия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Если численность группы более 12 человек необходимо введение ассистента (помощника) руководителя.

Возрастной и половой состав группы. Группы предпочтительно комплектовать из детей одного возраста или этапа возрастного развития (+ 1–2 года, но не более). Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах (принцип возрастной однородности группы). Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный.

Психологический состав. Более приемлемым при комплектовании группы является учет характера нарушений поведения детей и их психологических особенностей. В этом смысле предпочтительнее следовать принципу однотипности нарушений поведения. Это связано с решением проблем равномерного “созревания” группы в процессе работы, эффективного ее функционирования, а также обеспечения лучшей идентификации поведенческих проблем у участников тренинга. В связи с чем может модифицироваться методическое содержание программы тренинга. Если дети, имеют нарушение в эмоциональных механизмах регуляции поведения, то необходимо расширять эту часть программы, если дети с нравственными отклонениями – необходимо усиливать соответствующий блок тренинга и т.п.

2. Режим работы группы. Известно, что группы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режиме. Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование “мягкого” полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограничения (фиксированное время начала и конца работы) к работе в группе допускаются все опоздавшие. Хотя здесь возможны некоторые методические уловки, а именно введение регламента опоздания (скажем, не более 15-ти минут) или санкций-наказаний за опоздание. Вместе с тем, во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть.

3. Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге, главным образом, состоит в создании благоприятного психологического климата в группе, способствующего поведенческим изменениям (принцип психологической комфортности).

Взаимодействие тренера в первую очередь предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как “взрослого” и стали относиться к нему как к члену группы. Здесь следует отметить, что позиция “взрослого” для детей с нарушением поведения чаще всего имеет негативную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Умение стать на позицию “рядом” приходит с опытом, но все же необходимым условием пристройки к подростку является способность тренера принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть.

Следует отказаться от роли судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры. Избегание оценивания не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем более что на определенных этапах развития группы дети нуждаются в “обратной связи”, т.е. им интересно мнение “человека со стороны”. Поэтому мнение руководителя-тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участники, обсуждающие информацию о себе и своем поведении, сами в состоянии давать оценки, внося при необходимости коррекцию в уже сложившиеся представления. В этом смысле гораздо более продуктивно для руководителя быть “фасилитатором”.

Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является способность ведущего к эмпатическому пониманию. Суть эмпатического понимания при работе с подростками с нарушениями поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и, что очень важно, в умении показать свой эмоциональный отклик, используя вербальные и невербальные средства общения, проявляя при этом искренность и естественность.

4. Групповая динамика. Понятие групповой динамики (ГД) включает в себя ряд основных элементов: цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы, фазы развития группы

Цель группы определяется общей направленностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков. В “тренинге модификации поведения” она конкретизируется в достижении эмоциональных, когнитивных и поведенческих изменений у подростков и нарушениями поведения.

Нормы группы – это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Среди них можно выделить две категории:

1) Нормы, которые задаются ведущим группы, как правило, они соответствуют общим принципам и правилам проведения тренинга.

Однако, каковыми ни были бы последние, обязательными являются следующие нормы:

каждый может говорить что хочет, задавать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию;

группа является информационно закрытой. То, что происходит или говориться в группе не должно распространяться на взаимоотношения вне пределов ее пределов. Происходящее в группе не обсуждается с посторонними;

избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого;

запрещается физическое насилие.

2) Нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т.п.).

Структура группы и проблема лидерства связаны с теми ролями, которые подростки реально играют в группе, или которые им приписывают другие ее участники. Кроме того важен и социометрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура могут меняться в процессе работы группы. Сюда же, вероятно, следует отнести проблему принятия или непринятия ведущего группы, взаимоотношений и ролевых позиций в группе в целом. В частности, информация об этом может быть получена из наблюдений за “рассадкой” членов группы в начале и в процессе работы. Для этого совсем необязательно использование открытой социометрии .

Сплоченность группы выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя членами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Теснота и конфигурация “рассадки” членов группы уже сама по себе может свидетельствовать об уменьшении или увеличении эмоциональной дистанции между участниками, хотя на вербальном уровне может продолжаться конфронтация или холодность отношений.

Фазы развития группы являются, пожалуй, самым существенным показателем групповой динамики, который позволяет судить руководителю об изменениях, происходящих с участниками тренинга в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. В отличие от традиционной нами выделяются пять фаз развития группы.

Фаза поиска ориентации. В этой фазе большинство подростков в группе встревожены, обеспокоены, неуверены и напряжены. Скрыто или открыто они полностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы и вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой стадии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения. Поэтому подростки предпочитают обсуждение второстепенных или несуществующих событий и с большой неохотой говорят о собственных затруднениях, проблемах поведения.

Фаза конфликтов и протеста. В этой фазе группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, связанных с нарушениями поведения подростков. В этом случае возможно умышленное провоцирование тренером агрессии группы по отношению к себе, используя излишне авторитарный стиль руководства. Группа обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с тренером, который обязан не только допускать, но и всячески стимулировать ее. В противном случае может возникнуть опасность появления “жертвенного барашка” среди членов группы. Скорее всего это будет кто-то из “изолированных”, что еще больше усугубит его ощущения “лишнего” человека. В результате группа убеждается в том, что, во-первых, агрессию можно выражать вербально через “проговаривание” отрицательных чувств не прибегая при этом к физическому насилию, во-вторых, агрессия может быть понята, объяснена и проработана.

Фаза зависимости. На этой фазе у большинства подростков уже появляется готовность к обсуждению проблем, связанных с агрессивностью, и изменению поведения. Однако, готовность эта остается экстараризованной, т.е. не связанной с принятием ответственности за собственные изменения. Группа требует от руководителя готовых “рецептов” поведения, предложения о необходимости самостоятельного выбора тактики поведения и принятия решения действовать встречают протест.

Фаза конструктивного взаимодействия. На этой стадии происходит интериоризация ответственности и развивается истинная сплоченность, заинтересованность в собственных изменениях и изменениях других членов группы, искренность и спонтанность в общении. Группа охотно включается в тренинговый режим работы.

Фаза целенаправленных изменений. Групповая деятельность характеризуется высокой сплоченностью, но при этом не подавляются отрицательные эмоции, а наоборот, сознательно допускаются проявления враждебности для конструктивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со множеством изменяемых ролей, она становится ответственной и активной.

Методические основы и процедуры.

В основе методики проведения тренинга, подборе конкретных психотехнических процедур и упражнений лежали следующие методические принципы:

принцип “здесь-и-теперь”. В работе делается упор только на актуальный опыт подростка с агрессивным поведением. Это связано с тем, что прошлое имеет для него ярко выраженный негативный оттенок и так или иначе проецируется на настоящем. Будущее либо заблокировано, либо вообще отсутствует в субъективном восприятии из-за негативных ожиданий или страха (определенный нами "феномен жизни сегодняшним днем");

принцип подкрепления позитивного опыта. Процесс проведения групповой психокоррекции основывается на процедурах консервации негативного опыта, балансировки негативного и позитивного в поведении подростков и затем на постепенной трансформации и закреплении социальноприемлемых поведенческих моделей;

принцип иерархизации техник. Он направлен на коррекцию агрессивности участников группы: от вербализации чувств, модификации простых поведенческих реакций к формированию устойчивых когнитивных паттернов (убеждений, ценностных ориентаций, нравственных установок).

В соответствии с методологическими основами и вышеизложенными методическими принципами нами были разработаны: модель изменений агрессивного поведения и блок-схема “Тренинга модификации поведения”.

Цель тренинга заключается в поиске альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими.

В ходе тренинга решались следующие задачи:

осознание собственных потребностей;

отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

формирование адекватной самооценки;

обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Предметом коррекции являлось не столько собственно агрессивное поведение детей, сколько мотивационный, эмоциональный, волевой и нравственный компоненты его регуляции. Поэтому техники, используемые в тренинге, в основном были направлены на: обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования; обучение оценке социальных ситуаций; подкрепление торможения и угашение агрессивных стереотипов поведения; неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов; усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций; минимизацию тревожности.

В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:

1 шаг – "Сознавание": расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;

2 шаг – "Переоценка собственной личности": оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

3 шаг – "Переоценка окружения": оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

4 шаг – "Внутригрупповая поддержка": открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий;

5 шаг – "Катарсис": ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;

6 шаг – "Укрепление Я": поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7 шаг – "Поиск альтернативы": обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8 шаг – "Контроль за стимулами": избегание стимулов, провоцирующих агрессивное поведение, или противостояние им;

9 шаг – "Подкрепление": самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;

10 шаг – "Социализация": расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

Процедура знакомства. Руководитель и члены группы делятся информацией о себе: называют имя и возраст, рассказывают о семье, родителях, друзьях, своих интересах. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу.

Установление правил группы. В этой части работы определяются:

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);

б) групповые нормы;

в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.);

Необходимо отметить, что регламент встреч сообщается руководителем. Групповые же ритуалы и нормы устанавливаются, во-первых, только после обсуждения в группе, во-вторых, после получения согласия большинства членов группы следовать им. Это важный момент в работе группы, т.к. обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм является первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения, а также за изменения, происходящие в группе. В противном случае члены группы постоянно будут стремиться делегировать или перекладывать ответственность на руководителя группы. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил. Он должен пресекать их несоблюдение, используя санкции и наказания, или прибегать к групповому обсуждению инцидента.

Используя санкции и наказания, следует помнить о принципе ненасилия и уважения личностного достоинства подростков. Поэтому в качестве “наказания” могут использоваться различные требования. Например, прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать, сделать стойку на голове, выполнить серию приседаний и многое другое.

Сбор проблематики. Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков, возможно обсуждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни;

б) что не нравится и что нравится дома;

в) что не нравится и что нравится в школе.

При этом очень важно соблюдать последовательность обсуждения – вначале негативный опыт, а затем позитивный. Это объясняется тем, что подростки с нарушением поведения имеют очень сильный потенциал негативного опыта взаимодействия с окружающими: взрослыми, родителями, педагогами, инспекторами по делам несовершеннолетних. Обсуждение опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию того, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, которые понимают и любят.

Корректирующие психологические упражнения. Суть этих упражнений состоит в направленной стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Целевая направленность состоит в следующем:

актуализация “Я–состояний” в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания;

актуализация “Я–мотиваций”, усиление динамических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизация процессов волевой регуляции;

проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств;

ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта;

сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов;

выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирование негативных эмоций;

распознавание мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств;

реконструкция позитивного опыта в прошлом через детские воспоминания и интеграция его с настоящим;

“построение” будущего через планирование и фантазирование, интеграция его с настоящим.

Психотехнические упражнения. стимулирующие групповую динамику. Суть этих упражнений состоит в оптимизации внутригрупповых связей, структуры группы, взаимоотношений с руководителем. Целевая направленность состоит в следующем:

включение участников тренинга в групповой процесс, “включение” интеграционных процессов, изучение структуры группы;

формирование навыков оказания друг другу эмоциональной поддержки, стабилизация самооценки в эмоционально напряженных ситуациях личностноролевой дифференциации, оптимизация структуры группы;

прояснение отношений между участниками группы и тренером;

расширение информации о членах группы, формирование групповой сплоченности;

расширение информации о руководителе, интеграция его в групповые процессы, оптимизация взаимоотношений в системе “тренер – группа”.

Внутригрупповая дискуссия. Представляет собой групповое обсуждение какой-либо проблемы, сопоставление мнений, оценок членов группы по поводу самой проблемы и возможных вариантов ее разрешения. Целевая направленность внутригрупповой дискуссии состоит в следующем:

установление соотношения позитивного и негативного в поведении;

определение нравственной позиции членов группы;

формирование способностей к альтернативному взгляду и оценки проблемы;

эмоциональный и ролевой обмен, проработка детско-родительских отношений.

Межгрупповая дискуссия. Представляет собой обсуждение какой-либо проблемы между микрогруппами, высказывающими различные, порой полярные, точки зрения. Обычно для этого используются конфронтационные техники. Суть их сводиться к научению членов группы анализировать и ставить под сомнение свое поведение. Что осуществимо через осознание себя и рефлексию собственного и чужого, а также собственного опыта (82). Целевая направленность межгрупповой дискуссии состоит в следующем:

стимуляция изучения самого себя, способствование поведенческим изменениям;

формирование способности отстаивать собственную точку зрения (через выражение протеста и возражения собеседнику);

прояснение внутренней позиции, формирование навыков высказывание собственного мнения и принятия обратных связей;

стимуляция поведенческих изменений.

Проективное рисование. Использовалось с целью восстановления позитивного эмоционального состояния в тех случаях, когда группа сопротивлялась эмоциональному отреагированию, через вербализацию чувств.

Ролевое проигрывание жизненных ситуаций. Банк жизненных ситуаций, разрешение которых актуально для подростков, накапливаетсяв процессе работы группы и обсуждения различных проблем. Использование техники “ролевого обмена” в работе группы чрезвычайно важно для участников тренинга, т.к. не только позволяет “проиграть”, расширить репертуар собственного опыта, но и познакомиться с различными моделями поведения, ассимилировать опыт других. Кроме того, участие в разыгрывании ситуаций предоставляет возможность членам группы моделировать, а , следовательно, и модифицировать собственное поведение.

В заключение необходимо вернуться к проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Здесь следует отметить, что описанный выше подход дает определенные положительные результаты. Однако, как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов.

Эффективность методики. Вспомогательные коррекционные программы

Использование “Тренинг модификации поведения” как формы индивидально-групповой психоррекционной работы отнести в разряду воспитательного воздейсвтия с целью предоствращения рецедива или по крайней мере уменьшение его вероятности (111).

В этом смысле воздействие служит для освобождения поведения от всего “старого и плохого” и обучение “новому и хорошему”. Поэтому индивидуальная (групповая) психокоррекционная работа с детьми имеющими деструктивно, асоциально направленное поведение, либо негативизм должна не предпогалать отыскивание каких-то оправданий поведению в прошлом. Она должна ставить детей лицом к настоящему и будущему, добиваясь того, чтобы они воспринимали релаьное в том виде, в каком оно существует, а будущее в соответствии с условиями реального мира. При этом важным является не только способность удовлетворять свои реальные потребности социально примелемими способами, но и нести ответственность за свои действия.

В рамках программы “Тренинг модификации поведения” дети не только начинают понимать социальные, возрастные и другие проблемы своих сверстников, но и причины своего неправильного поведения. Расширяются и пределы их терпимости, снижается порог агрессивности. Дети обретают способность контролировать свои стрессовыные состояния, страхи, гнев, научаются адекватно реагировать на свои эмоциональные конфликты и прорабатывать их совместно с группой. Помощь и поддержка от своих сверстников, обремененных теми же проблемами, воспринимается эффективнее (легче и быстрее), чем “нотации” взрослых. В результате проработки личных проблем и разрешение трудностей общения с окружающими обычно высвобождаются позитивные чувства к себе (повышается самооценка) и другим людям.

Проверка эффективности “Тренинга модификации поведения” проводилась на двух группах детей 14–16 лет (по12 человек), имеющих условный срок осуждения и осуществлялась по двум критериям:

Субъективный критерий. Для проверки эффективности программы были сформированы контрольная и экспериментальная группа, в которых проводились психодиагностические измерения. В качестве измеряемых показателей были выбраны, выделенные нами, прогностически достоверные параметры оценки выраженности нарушений поведения. К ним относились показатели: невротизма, психотизма, депрессии, психической неуравновешенности, физической, вербальной, косвенной агрессии, негативизма, общей агрессивности, враждебности, асоциальности.

Статистическая обработка результатов контрольных измерений позволило сделать нам заключение об отсутствии значимых различий в диагностируемых параметрах у испытуемых обеих групп. Им в одинаковой мере присущи идентичные агрессивные поведенческие реакции и психические состояния ( Табл.2, приложение).

После проведения с экспериментальной группой психокоррекционной работы было проведено повторное диагностическое обследование контрольной и экспериментальной групп. Были зафиксированы значительные положительные изменения как в психических состояниях, так и в показателях поведенческой сферы у детей экспериментальной группы. Кроме того статистический анализа его результатов позволили показал, что после проведения психокоррекционной работы между контрольной и экспериментальной группами существуют значимые отличия по следующим показателям: невротизм, психотизм, депрессия, физическая, вербальная, косвенная агрессия, общая агрессивность, враждебность.

2. Объективный критерий. В качестве объективного критерия выступал показатель частоты рецедива спустя год после занятий.

В мировой практике принято считать, что использование психокоррекционных и психотерапевтических мероприятий, в частности при работе с деликвеквентами, само по себе не уменьшает частоту рецедива, а в основном задерживает ее воостановление. Поэтому считается, что работа психологов с правонарушителями дает не только воспитательный, но и экономический эффект (111)

В экспериментальной группе после года занятий были осуждены 38% подростков, что вполне соотносится с общепринятыми данными (30–40%). Вместе с тем, следует отметить, что два человека были осуждены за административные нарушения, а не за повторно совершенные преступления. Таким образом, уровень рецедива состаил лишь 12%. Это свидетельствует о том, что “Тренинг модификации поведения” по своей эффективности значительно превосходит сушествующие программы.

Вместе с тем, возможно повышение эффективности психокоррекционной работы, если в процесс ресоциализации подростков и юношей включаются родители и педагоги. Результаты проведенных нами исследований и опыт практической работы подтвердили, что на формирование негативных форм поведения сильное влияние оказывают условия семейного воспитания. Большинство обследованных детей выходцы из семей с неустойчивым стилем воспитания, для которого чаще всего характерны резкая смена методов воздействия на ребенка, противоречивость требований, запретов и санкций родителей в отношении поведения детей.

Кроме того опыт нашей практической деятельности показывает, что негативные характеристики личности и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с "трудными" детьми. В частности, опрос учащихся с нарушениями в поведенииво время тренинговой работы показал, что большинство из них постоянно подвергается вербальной и , в меньшей степени, физической агрессии со стороны педагогов, унижению личностного достоинства, несправедливому обращению и прочим антигуманным воздействиям. Таким образом, затянувшаяся обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь как правило вызывает вербальную и косвенную агрессию учащихся, направленную на педагогов, и физическую агрессию на своих сверстников. В связи с этим были разработаны две вспомогательные программы для родителей и педагогов.

Программа "Тренинг эффективности родителей" предназначена для работы с родителями, испытывающими затруднения в воспитании детей и/или имеющими детей с нарушениями в поведении. Основная направленность тренинга состоит в создании психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков (135). В процессе работы решались следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; взаимопонимание и взаимоуважение прав и потребностей друг друга (родителей и детей); снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка эффективного стиля взаимодействия с детьми.

Программа "Тренинг психологической компетентности педагога". Целью данной программы являлось информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростков с нарушениями поведения и обучение эффективным способам взаимодействия с такими детьми средствами конфликтологии и игротерапии ("проигрывания" критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений). В ходе тренинга решались следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение "ненаправленным" способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка эффективного стиля взаимодействия.

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному в главе, можно сделать следующие выводы:

Отличительной особенностью разработанного аффективно-динамического подхода являлось выделение психологических детерминант нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста. Схема аффективно-динамического подхода представляла сложное взаимодействие мотивационных, эмоциональных, волевых и нравственных процессов в личности.

Стратегия психокоррекционной работы работы с агрессивными подростками должен строиться исходя из принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности; принципа учета закономерности процесса изменения поведения; принципа комплексности; принципа интегративности.

Разработанная программа "Тренинг модификации поведения", представляла собой интегративную и пошаговую модель изменений поведения на основе сочетания техник когнитивной, гештальт- и поведенческой психотерапии, а также соблюдения принципов “здесь-и-теперь”; подкрепления позитивного опыта; принцип иерархизации техник; ненасилия и уважения личностного достоинства подростков.

Содержательно программа "Тренинг модификации поведения" состояла из процедур сбора проблематики, направленной на получение первоначального представления об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков; корректирующих психологических упражнений направленных на стимуляцию изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах; психотехнических упражнений, стимулирующих групповую динамику, внутригрупповой и межгрупповой дискуссий, проективного рисования, ролевого проигрывания жизненных ситуаций.

Зафиксирована эффективность разработанной программы "Тренинг модификации поведения", а также установлены пути повышения ее эффективности за счет внедрения вспомогательных психокоррекционных программ для педагогов и родителей.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические значения изложенного в монографии исследования состоит во всестороннем осмыслении проблемы нарушений поведения и разработке на этой основе аффективно-динамического подхода. Он представляет собой психологическую теорию агрессивности, основанную на учете онтогенетических особенностей регуляции поведения, половых различий в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности, влияний семейного воспитания и социальной адаптированности.

Кроме того на основе изучения психологических поло-возрастных особенностей детей подросткового и юношеского возраста были выявлены значимые и прогностические достоверные критерии нарушений поведения. На их основе составлена и описана психологическая типология детей подросткового и юношеского возраста с высоким уровнем общей агрессивности, с деструктивной и асоциальной направленностью агрессивности, а также с физической, вербальной, косвенной агрессией и негативизмом. Установлены взаимосвязи между модальностью агрессивности, типами нарушений поведения и стилем семейного воспитания, а также определены и описаны типы семейного воспитания, провоцирующие возникновение агрессивности и негативизма.

Важным является то, что определены методологические, методические и организационные основы психокоррекционной работы с подростками и юношами с деструктивной и асоциальной направленностью агрессивности и негативизмом. На этой основе составлена и описана модель, разработано содержание, апробирована и внедрена оригинальная, авторская психокоррекционная программа “Тренинг модификации поведения”.

В работе также сделано теоретико-методологическое психологическое обоснование эффективной групповой коррекционной работы, разработана пошаговая модель, принципы, направления и способы коррекции агрессивности и негативизма.

В результате проведенных исследований и изложенных в книге материалов можно сделать выводы о том, что:

агрессивность деструктивной и асоциальной направленности и негативизм являются основные критерии нарушений поведения;

нарушения поведения есть следствие недостатков в мотивационном, эмоциональном, волевом и нравственном компоненте регуляции поведения, а также неэффективных стилей воспитания в семье;

типы детей подросткового и юношеского возраста, симптомокомплексы агрессивности (различных типов и направленности) и негативизма в обобщенном виде включают регрессивный мотивационный профиль, высокую напряженность (неудовлетворенность) базовых побуждений, негативные эмоциональные состояния (невротизм, психотизм, депрессивность или психическую неуравновешенность в целом), слабость волевых процессов, плохой самоконтроль, “инфантильную” нравственность.

основными социально-психологические механизмами, приводящими к нарушениям поведения являлись: а) авторитарная; требовательная; ограничивающая; потворствующая; снисходительная гиперпротекция; б) скрытая; жестокая; жесткая; потворствующая гипопротекция; в) требовательное обращение; г) эмоциональное отвержение; д) повышенная моральная ответственность, которые сопровождаются также факторами дезинтеграции внутрисемейных отношений;

эффективным средством изменения нарушений поведения является интегративная модель психологической коррекции “Тренинг модификации поведения”.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аладьин А.А. Внутрисемейные отношения в семьях подростков с нарушениями поведения. – Автореф. дис. канд. психол. наук. – Минск, 1996. – 18 с.

Александров А.А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера // Нарушения поведения у детей и подростков.– М., 1981.– С. 51–59.

Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности несоврешеннолетних правонарушителей. – Автореф. дис... канд. психол. наук. – М, 1968. – 24 с.

Аликина Н.В. Особенности агрессивного поведения несовершеннолетних и основы его профилактики/ Метод. рекомендации.– Киев, 1991.– 20 с.

Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран// Теоретические проблемы психологии личности.– М.: Наука, 1974.– С. 290–291.

Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. – Ереван: Луйс, 1980. – 254 с.

Беличева С.А. Социально–психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних – Автореф. дис... докт. психол. наук. – М., 1989. – 45 с.

Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении школьников. – Автореф. дис... докт. пед. наук. – М., 1980. – 36 с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под. ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной.–М., Педагогика, 1972.– С. 41.

Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подросков-правонарушителей// Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – С. 259-349.

Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 301 с.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

Варга А.Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без аномалий психического развития// Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. – М.: МГПИ. – 1992. – С. 142–160.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).– М., Изд–во МГУ, 1984.– С. 31.

Верцинская Н.Н. Трудный ребенок. – Минск: Нар. асвета, 1989. – 128 с.

Выготский Л.С. Основы дефектологии/ Собран. соч в 6-ти т. Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – С. 175.

Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова.– М.: Педагогика–Пресс, 1996.– С. 263–269.

Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах человека// Вопр. психологии, № 1, 1976.– С. 29.

Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: их статистика, динамика, систематика. Некоторые общие соображения и данные // Психология индивидуальных различий/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.– М.: Изд–во МГУ, 1982.– С. 262–267.

Десятников В.И. Лики скрытой депрессии// Факультет "Твое здоровье", № 3, 1989. – С. 66.

Диагностика волевого самоконтроля (опросник ВСК)// Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М., 1990. – С.116–124.

Диагностика и коррекция состояния агрессии// Детский психолог. – Вып.2. – Ростов-на-Дону, 1992. – С.68–73.

Дубинин Н.П. Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность: (О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения). – М.: Политиздат, 1982, – 304 с.

Ениколопов С.Н. Опросник Басса-Дарки// Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М., 1990. – С.6–11.

Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1990. – С. 117–119.

Захаров А.И. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 1977. – 272 с.

Зейгарник Б.В., Теория личности К.Левина. – М.: Изд-во МГУ, 1981.– С.18–59.

Зюбин Л.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. – М.: Высшая школа, 1974. – 87 с.

Зюбин Л.М. Психология асоциального поведения несовершеннолетних. – Автореф. дис... докт. психол. наук. – Л., 1969. – 36 с.

Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М.: Высшая школа, 1982. – 191 с.

Изард К. Эмоции человека.– М., Изд–во МГУ, 1980.– С. 252–334.

Кайзер Г. Криминология .Введение в основы. – М.: Прогресс, 1979. – С. 97–104.

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж, Клиническая психиатрия: В 2 т .– М.: Медицина, 1994.– Т. 2.– С. 276–323.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979.– 60 с.

Ковалев В.В. Социально-психологический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков// Нарушения поведения у детей и подростков. М., 1981.– С. 11–23.

Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – С. 238–254.

Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты.– Минск: Беларусь, 1988.– С. 77–83.

Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. – М.: Педагогика, 1977. –120 с.

Кретти Б.Дж. Психология в современном спорте.– М.: ФиС, 1978.–С. 111–112.

Кречмер Э. Строение тела и характер// Психология индивидуальных различий/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.– М.: Изд-во МГУ, 1982.– С. 219–247.

Кудрявцев В.Н. и др. Социальные отклонения. – М.: Юрид. лит., 1989. – 368с.

Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний// Вопр. психологии, № 6, 1967.– С. 118–129.

Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии// Вопр. психологии, № 6, 1972.– С. 168–173.

Леонгард К. Акцентуирование личности. – Киев: Вища школа, 1981. – 389 с.

Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу// Вопр. психологии, N 3, 1987. – С.150–158.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. – С. 10–86.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. –Л.: Медицина, 1983.– 256 с.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.– М.: Наука, 1984.– С. 105.

Лоренц К. Агрессия.– М.: Прогресс-Пресс, 1994.– С. 272.

Лунин И.И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося полоролевого поведения ребенка. – Автореф. дис... канд. психол. наук. – Л., 1987. – 23 с.

Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс ... – Минск.: Выш. школа., 1986. – С. 157–159.

Мартенс Р. Социальная психология и спорт.– М.: ФиС, 1979.–С. 113.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1985. – 319 с.

Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

Мид М. Развитие ребенка.– М.: Педагогика, 1968.– С. 13–48.

Мильман В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М., 1990. – С.23–43.

Мильман В.Э. Психодиагностика мотивационной направленности личности // Мотивация и регуляция деятельности и поведения личности / Темат. сб. научн. работ. – М., 1988. – С.88–92.

Миньковский Г.М. Неблагополучная семья и противоправное поведение подростков// Социологические исследования. – 1982. – №2. – С. 105–113.

Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М.: Педагогика, 1991. – С. 15–17.

Натанзон Э. Индивидуальный подход к трудным учащимся. – Кишинев: Лумина, 1980. – 168 с.

Небылицин В.Д. Темперамент// Психология индивидуальных различий. Тексты/ Под. ред. Ю.Б. Гиннекрейтер, В.Я. Романова. – М.: Изд–во МГУ, 1982. – С. 154.

Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической защищенности школьников. – Автореф. дис... док. пед. наук. – М. 1982. – 36 с.

Незнамов Н.Г. Клинико-психопатологическая характеристика, прогнозирование и психофармакологическая коррекция агрессивного поведения у больных психическими заболеваниями// Автореф. дисс...докт. мед. наук.– С.-Пб., 1994.– С.12.

Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков// Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под. Ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной.–М.: Педагогика, 1972.– С. 118.

Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психологии. – 1992, № 1–2.– С. 4–97.

Овчинникова М.Н., Морозова Н.В. Роль микросоциальной среды в психопрофилактике поведения подростков// Гигиена и санитария, № 3, 1992. – С. 33–35.

Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Колберг Л. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию// Псих. журнал, №3, т. 13, 1992. – С. 117–182.

Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик С.В. Психолого-педагогическое обеспечение индивидуальной работы по предупреждению асоциального поведения учащихся профтехучилищ// Методическое пособие. – Минск.: БНИИО, 1991. – 76с.

Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик С.В. Писходиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое. пособие. – Минск.: БНИИО, 1993. – С. 37.

Перлз Ф., Гутман П., Хофферлинг Р. Практикум по гештальттерапии.– Минск, 1994.– С. 93.

Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека// Психол. журнал.– Т.7, № 1, 1986, с. 62–72.

Помощь родителям в воспитании детей .– М.: Прогресс, 1992.– С.121.

Прохоров А.В., Велисер У.Ф., Прочаска Дж.О. Транстеретическая модель изменения поведения и ее применение // Вопр. психологии, N 2, 1994.– С. 113–122.

Психологический словарь/ Под ред. В.В.Давыдова и др.– М.: Педагогика, 1983.– С. 25.

Пулкинен Л. Становление образа жизни с детского до юношеского возраста /Психология личности и образ жизни.– М.: Наука, 1987.– С.132–137.

Развитие личности ребенка: Пер с англ./ Общ. ред. А.М. Фонарева. – М.: Прогресс, 1987. – С. 190–197.

Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа.– С-Пб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа.– 1995.– С. 56.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности.– М. Педагогика, 1983.– С. 125–135.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987. – 421 с.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.–М.: Прогресс, 1979.– С.42.

Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии// Вопр. психологии, № 2, 1987.– С. 158– 165.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.– М.: Учпедгиз, 1940. – С. 385–396.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.– М.: Прогресс, 1990.– 368 с.

Румянцева Т.Г. Современный этап исследований на Западе человеческой агрессивности// Философ. науки, № 7, 1989.– С. 127– 131.

Секун В.И. Психология активности. – Минск.: Редакция журнала "Адукацыя i выхаванне", 1996. – 280 с.

Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста/ Метод. рекомендации в помощь педагогам–практикам.– М., 1991.–16 с.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции// Мир психологии и психология в мире, № 0, 1994.– С. 57–63.

Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций// Вопр. психологии, № 6, 1982.– С. 44–56.

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М.: Просвещение, 1966. – 150 с.

Словарь психиатрических и относящихся к психическому здоровью терминов.– Т. 1, Женева, ВОЗ, 1991.– 80 с.

Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений / Метод. руководство. – М., 1990. – 48 с.

Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и в паталогии// Автореф. дисс...докт. мед. наук.– С.-Пб., 1997.– 43 с.

Спиваковская А.С. Психопрофилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 200 с.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста М. .: Медицина, 1959.– С. 6 – 15.

Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Медицина, 1974. – 320с.

Тарас А.Е. Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних. – Минск: Нар. асвета, 1982. – 64 с.

Ташлыков В.А. Общие факторы психотерапии как одна из предпосылок интегративной психотерапии / Интегративные аспекты современной психотерапии.– С.-Пб., 1992.– С. 13–19.

Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психол. журнал.– Т. 13, N 1, 1992.– С. 107–117.

Фрейд З. Я и Оно.– Тбилиси: Мерани, 1991.– С. 375.

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5.– М.: Прогресс, 1975.– С. 140.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.– М. Изд–во Республика, 1994.– 447 с.

Фромм Э. Здоровое общество/ Психоанализ и культура.– М.: Юрист, 1995.– С. 494.

Фурманау I.А. Аладзьiн А.А. Асацыяльныя паводзiны падлеткау: Дыягностыка i псiхалагiчная карэкцыя // Адукацыя i выхыванне, N 10, 1993.– С. 9–14.

Фурманау I.А. Работа школьнага псiхолага па карэкцыi парушэнняу паводзiн у падлеткау // Адукацыя i выхыванне, N 9, 1994.– С. 43–47.

Фурманов И.А. Психологический анализ нарушений поведения учащихся из различных регионов проживания// Социально-психологические реабилитация детей и подростков, пострадавших от катастрофы на ЧАЭС/ Сб. научн. трудов.–Вып. 2, 1995.– С. 29–37.

Фурманов И.А. Агрессивность и ее проявления в детском возрасте.– Минск: НИО, 1994.– 24 с.

Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск.: Ильин В.П., 1996. – 199 с.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1.– М.: Педагогика, 1986.– С. 365–405.

Холыст Б. Криминология. Основные проблемы. – М.: Прогресс, 1980. – С. 32 –99.

Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза/ Психоанализ и культура.– М.: Юрист, 1995.– С. 30.

Чернов О.М. Использование стандартизированных методов диагностики в психоневрологической работе с семьями/ Практическая психология и психологическая практика. – Брест, 1995. – С.69.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития.– Прага, 1978.– С. 177.

Шнайдер Г.И. Криминология. – М.: Прогресс , 1994. – С. 279–290.

Шостакович В.Н., Гульдан В.В., Сургулалзе С.А. Таранда З.П. Использование метода незавершенных ситуаций при диагностике агрессивных тенденций у больных шизофренией и психопатических личностей/ Новые методы диагностики, лечения, профилактики основных форм нервных и психических заболеваний. – Харьков, 1982. – С. 216–217.

Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной психотерапии при пограничных нервно-психических расстройствах/ Научн. доклад докт. мед. наук.– С.–Пб., 1994.– С. 38–43.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков в психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозоподобными состояниями/ Методические рекомендации. – Л., 1987. – 27 с.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л.: Медицина, 1989. – С. 151–157.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский и др. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 197 с.

Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии /Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения в 9-ти томах. Том 1. М.: Политиздат, 1984. – С. 315–355.

Эриксон Э. Детство и общество.– Обнинск, 1993.– С. 23.

Abraham K. Versucheiner Entwicklungsgeschichte der Libido auf Grund der Psychoanalyse Seelischer Storungen, Leipzig etc., 1924.– S. 258–265.

Antoch R.F. Zaz Kritik von Macht und Gevelt bei Alfred Adler // Z. Individualpsychol.– 1991.– 16, № 2.– S. 91–101.

Atkinson R.L. et al. Introduction to psychology.– HBJ, Orlando, 1990.– pp. 646–655.

Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis.Englewood Cliffs.– 1973.– P. 22–56.

Bandura A. Recycling misconceptions of perceived self-efficacy // Cognitive therapy and reserch, N 8, 1984.– pp. 231–255.

Bandura A., Walters R. Social learning and personality development.– N.Y., 1965.– 329 p.

Berkowitz L. Aggression: A social psychological analysis.– N.Y.– 1962.– P. 10–56.

Biller H.A. Father, child and sex role. Paternal deteminants of personality development.– Lexington, Mass.– 1971.– 194 p.

Bjorkqvist K., Lagerspetz K., Kankiainen A. Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and inderect aggression // Aggress. Behav.– 992.– 18, № 2.– P. 117–127.

Black S.L., Bevan S. At the movies with Buss and Durkee: A natural experiment on film violence// Aggress. Behav.–1992. –18, № 1.– P. 37–45.

Boone S.L. Aggression in african–american boys: A discriminant analisis// Genet., Soc. and Gen. Psycol. Monogr.– 1991.– 117, № 2 .– P. 205–228.

Boreska-Biernat D. Styl wychowania wrodjinie a agresywue jachowanie djeci// Problemy jyciowe, Sytuacje trudue, jaburjenia rojowoju osobowosci. – Wroclaw: Wyd. Un. Wrocl. – 1992. – S. 125–143.

Buss A. The psychology of aggression.– N.Y.– 1961.

Caplan G. Emotional crises// The encyclopedia of mental health.– N.Y., 1963, vol 2, p. 521–532.

Cattell R.B. (ed.). Handbook of Multivariable Experimental Psychology. – Chicago, 1966. – 959 p.

Dantzer R. Agir ou se deffendre // Sci et vie.– 1989.– hors ser., N 168.– pp. 80–83.

Deci E. Intrinsic motivation.– N.Y., Plenum Press, 1975.– p. 123.

Dollard J. et al. Frustration and Agression.– New–Haven, Yale.– 1939.

Donohue T.R. et al. The impact of television's role models on physically abused children // Child Study journal.– 1988.– 18.– № 3.–P. 233–247.

Douglas J.D., Waksler F The Socilogy of Deviance. An introduction. – Boston. – Toronto, 1982, – P. 9.

Feshbach S. The function of aggression and the regulation of aggressive drive// Psychological Review.– 1964, № 77.– P. 11–20.

Gellhorn E. The neurophysiological basis of anxiety: A hypothesis// Perspectives in Biology and Medicine, vol 8, 1965.– p. 488–515.

Haber R.N. Discrepancy from adaptation level as source of affect/ Jorn. of Experimental Psychology, vol. 56, 1958, p. 17–19.

Heimann P., Isaacs S. Regression/ Developments: Development in Psycho-analysis.- London, Hogard Press, 1952.– P. 185–186.

Hewitt L.E., Jenkins R.L. Fundamental Patterns of Maladjustment: The Dynamics of Tneir Origin.– Springfield, 1946.– P. 23–41.

Hokanson J.E. et al. The Modification of Autonomic Responses During Agressive Interchange // Journ. of Personality.– 1968, 36, № 3.– P. 386–404.

Janes I.L. et al. Personality. Dynamic, development, and assesment.– N.Y., Harcourt, Brace & World, 1969.– 857 p.

Janet P. Fear of action as an essential element in the sentiment of melancholia// Reymert M.L. (Ed.). Feelings and emotions.– Worcester, 1928.– p. 297–309.

Kahl R. Die Lust der Kinder und der Horror der Kulturkritik // Arbeitsh. Kinderpsychoanal.– 1989.– № 10.– S. 112–118.

Kaufmann H. Agression and Altruism.– N.Y.– 1970.

Kitron D.G. The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy// J.Contemp. Psychother.–1991, N 1.–pp.53–62.

Klein M. Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant/ Developments: Development in Psycho–analysis.– London, Hogard Press, 1952.– P. 206.

Klinger E. Consequences of commitment to and diseengagement from incentives// Psychological Review, vol. 82, 1975.– p. 1–25.

Kornadt H.-J. Toward a motivational theory of aggression and aggression inhibition/ Determinant and Origins of Aggressive Behavior.– Den Haag, 1974.– P. 34–46.

Kornadt H.-J. et al. Cross-cultural research on motivation and its contribution to a general theory of motivation/ Handbook of Cross-Cultural Psychology.– Boston, 1980.– P. 17–34.

Levin K. Dynamic Theory of Psychology: Select Paper.– N.Y.–L.,1935.–p.106.

Levin K. Field theory of learning.– In: Yearbook of National Social Studies of Education, 1942.– vol. 41.– P. 35–37.

Lewis M., Rosenblum L. (eds.) Frendship and peer relation.– N.Y..– 1975.

Leyens J–P., Dunand M. Priming aggressive throughts: The effects of the anticepation of a violent movie upon the aggressive behaviores of tne spectators// Enr. J. Soc. Psychol.– 1991.– 21, № 6.– P. 507–516.

Liddel H.S. Animal origins of anxiety// Reymert M.L. (Ed.). Feelings and emotions.– Worcester, 1950.– p. 181–188.

Lindsley O., Skinner B., Solomon H. Studies in behavior therapy.– Status Report I, Waltham, 1953.

MacCasland B.W. The relation of aggressive fantasy to aggressive behavior in children/ Dissertation Abstract.–1962 , № 23(1).– P. 34–78.

Maccoby E., Jacklin C. The psychology of sex deferences.– Stanford Univ. Press.– 1974.– P. 26– 57.

Mallon J.V. et al. Category accessibility: An alternative explanation for the effects of "Patterning" on aggressive behavior// Aggress. Behav.– 1992.– 18, N 6, pp. 401–410.

Margolin G., Patterson G. Differenial consequences provided by mothers and fathers for their son and daughters// Devel. Psycol.– 1975, № 11.– P. 537–538.

McCabe A., Lipscomb T.J. Sex differences in children's verbal agression // Merrill–Palmer Quart.– 1988.– 34.– № 4.– P. 389–401 .

McDougall W. An Introduction to Social Psychology.– L., 1908.

Murray H.A. Explorations in Personality.– N.Y., 1938.

O"Leary K.D., Wilson G.T. Behavior therapy.– N.J., 1975.– 496p.

O’Neal E.C., Taylor S.L. Status of the provoker, opportunity to retaliate, and interest in video violence // Agress. Behav.– 198 9.– 15.– № 2.– P. 171–180.

Palardy J. Behavior modification: It does work, but...// J. Inst. Psychol.– 1992.– 19, N 2.– pp. 127–131.

Peretz D. Reaction to loss// Loss and grief: Psychological management in medical practice/ Schoenberg B. Et al. (Eds.).– N.Y., Columbia University Press, 1970.– p. 54–78.

Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses and emotions// Emotions in personality and psychopathology/ Izard E. (Ed.).– N.Y., Plenum Press, 1979.– p. 229–257.

Scheier M.F. Self-awareness, self-consciousness, and angry aggression// Journal of Personality.– 1976, № 44.– P. 23–36.

Scheungrab M. Die Abbildung von Beziehungen zwischen Medienkonsum und Delinquenz im Rahmen Kansanalytischer Modelle// Arch. Psychol.– 1990.– 142, № 4, pp. 295–322.

Schneider B.H., Younger A.J. Parent`s aggressiveness, parent-child emotional distance and management practices as predictors of children`s aggressiveness// Aggress. Behav. – 1993. – 19, N 1. – p. 31.

Sears R., Maccoby E., Levin H. Patterns of Child Rearing.– Evanston, 1957.– pp. 484–486.

Severson R. Adler, Agon and aggression // Individ. Psychol.– 1990.– 46, № 3, pp. 324–357.

Stokes T.F., Osnes P.G. An operant pursuit of generalization// Behav. Ther.– 1989.– 20, N 3.– pp. 337–355.

Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol 2. The negative affects.– N.Y., Springer, 1963.– p. 15–41.

Truscott P. Intergenerational Transmission of violent behavior in adolescent males// Aggress. Behav..– 1992.18, № 5.– pp. 327– 335.

Veneziano C., Veneziano L. Knowledge of skills among institutionalized juvenile delinquents: An assesment// Crim. Justice and Behav.– 1988.–15, N 2.– pp. 152–171.

Washburn S. L., Avis V., Evolution in Human Behavior\\ Behavior and Evolution\ ed. A. Roe, G.G. Simpson. – Nev Haven: Yale Univ. Press. 1958 – p. 35.

Wolf D.D. et al. Parent`s and preschool children`s choices of disciplinary childrearing methods\ Jorn. of Applied Developm. Psychology, N 3, 1982. – pp. 167–176.

Young P. T. The Role of Hedonic Processes in Motivation// Jones M. (ed.) . Nebr. Symp. On Motivation.– Lincoln, Univ. Of Nebraska Press, 1955.– р. 194.


ПРИЛОЖЕНИЯ

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ К РИСУНКАМ:

АТПФ – астенический тип переживания фрустрации

АЭП – астенический эмоциональный профиль

ВА – вербaльнaя aгрессия

ВРЭ – волевaя регуляция эмоций

Д – депрессия

ИНТРВ – интроверсия

КА – косвеннaя агрессия

КК – коммуникативный контроль

КЦ – кaчество цели

ЛРМ – локус регулятивной мотивации

Н – невротизм

НГ – негaтивизм

ОБЩАКТ – общая активность

П – психотизм

РРД – рaциональная регуляция действий

С – совестливость

СО – сaмообладание

СТПФ – стенический тип переживания фрустрации

СТР – стратегичность

СЭП – стенический эмоциональный профиль

ФА – физическая aгрессия

ЧВ – чувство вины

ЭНРГ – энергичность

ЭПАТ – эмоциональные переживания астенического типа

ЭПСТ – эмоциональные переживания стенического типа

– связь при r > 0,60

– связь при 0,30 < r < 0,60

– связь при r > –0,60

– связь при –0,30 < r < –0,60

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Привет студентам) если возникают трудности с любой работой (от реферата и контрольных до диплома), можете обратиться на FAST-REFERAT.RU , я там обычно заказываю, все качественно и в срок) в любом случае попробуйте, за спрос денег не берут)
Olya17:08:13 01 сентября 2019
.
.17:08:12 01 сентября 2019
.
.17:08:11 01 сентября 2019
.
.17:08:11 01 сентября 2019
.
.17:08:10 01 сентября 2019

Смотреть все комментарии (6)
Работы, похожие на Реферат: Фурманов И. А

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(258797)
Комментарии (3487)
Copyright © 2005-2020 BestReferat.ru support@bestreferat.ru реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru