Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364141
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8693)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения

Название: А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 17:04:25 11 марта 2012 Похожие работы
Просмотров: 1132 Комментариев: 1 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

А.Ф. Аменд

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Избранные статьи

В двух томах

Том II

Челябинск 2010


УДК 371.011

ББК 74.200.507

А 16

Аменд, А.Ф. Проблемы воспитания, обучения и развития подрастающего поколения [Текст]: избранные статьи: в 2 т. / А.Ф. Аменд; под общ. ред. А.А. Саламатова, А.А. Горчинской. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – Т. 2. – 474 с.

ISBN 978-5-85716-837-0

Сборник избранных статей включает основную часть статей доктора педагогических наук, профессора А.Ф. Аменда и его соавторов, раскрывающих различные аспекты образования молодежи. Второй том посвящен проблемам педагогики и образовательной практики, профессионального педагогического образования, профилактики безнадзорности и аддиктивного поведения детей.

Сборник предназначен для учителей общеобразовательных учреждений, преподавателей вузов, аспирантов и соискателей, ученых и всех интересующихся проблемами образования.

В подготовке сборника принимали участие Л.Н. Батурина, Е.В. Евплова, Л.А. Иванова, А.С. Казанцев, Е.А. Краснова, О.Е. Кузовенко, Е.П. Позднякова, Н.П. Рябинина, З.И. Тюмасева.

Рецензенты:

Р.А. Литвак , д-р пед. наук, профессор ЧГАКИ

Г.С. Шкребень , канд. истор. наук, доцент ЧГПУ

ISBN 978-5-85716-837-0

© А.Ф. Аменд, 2010

© Издательство Челябинского государственного

педагогического университета, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………...6

Раздел V. Педагогика и образовательная практика

Приоритеты российского образования в условиях инновационного

развития экономики (соавт. А.А. Саламатов)……………………………………...8

Формирование познавательного интереса старшеклассников на уроках

иностранного языка (соавт. Н.К. Тамбовцева)…………………………………...15

К вопросу о научном осмыслении моды (соавт. Н.В. Черушева)……………….21

Образование сегодня и завтра……………………………………………………..33

Актуальные проблемы образования в XXI веке (соавт. А.А. Саламатов)……...38

Дошкольная образовательная система: проблемы и пути решения

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)………………………………………………64

Критерии профессиональной компетентности инженерно-педагогических

работников (соавт. О.И. Артемова)……………………………………………….87

К вопросу об истории развития новых информационных технологий

в обучении иностранному языку (соавт. А.В. Гребенщикова)………………….92

Формы воспитательной работы в средней школе………………………………..99

От современных концептуальных основ образования к глубинным

образовательным технологиям (соавт. З.И. Тюмасева)………………………...101

Искусственная языковая развивающая среда как средство активизации

предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского

языка: теоретический аспект (соавт. А.В. Спиридонова)………………………133

Состояние здоровья детей и молодежи и меры по его сохранению

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……………………………………………..140

Экологическое образование школьников и студентов

(соавт. А.А. Саламатов)…………………………………………………………..159

Раздел VI. Профессиональное педагогическое образование

Практические аспекты управления качеством подготовки будущего

учителя в Челябинском государственном педагогическом университете

(соавт. В.В. Латюшин, Г.С. Шкребень)………………………………………….166

Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения:

опыт комплексного решения образовательных проблем

(соавт. Е.В. Яковлев)……………………………………………………………...182

Челябинский государственный педагогический университет: подготовка

педагогических кадров для Южного Урала (соавт. В.В. Латюшин)…………..192

Челябинскому педагогическому – 60 лет………………………………………..218

Формирование целостного представления у будущих учителей

по проблеме изучения педагогических конфликтов в школе России

(соавт. В.В. Базелюк)……………………………………………………………...222

Основные направления деятельности Института развития образования и

воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ (соавт. Н.П. Шитякова)….229

К оценке эффективности повышения квалификации педагогических кадров

(соавт. Р.С. Димухаметов)………………………………………………………..238

Система принципов целостного педагогического процесса

конфликтологической подготовки будущего учителя

(соавт. В.В. Базелюк)……………………………………………………………...248

Повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски,

решения (соавт. Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина)……………………………...259

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности

будущих переводчиков (соавт. Н.В. Комиссарова)……………………………..316

Некоторые особенности подготовки к семейной жизни студентов

педагогического вуза……………………………………………………………...323

Подготовка творческой личности учителя………………………………………326

Патриотическое и гражданское воспитание студентов Челябинского

государственного педагогического университета………………………………355

Раздел VII. Профилактика безнадзорности и аддиктивного поведения детей

Некоторые аспекты проблемы профилактики аддиктивного поведения

в дошкольном возрасте (соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)………………….359

Проблема профилактики наркомании в молодежной среде

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……………………………………………..372

Психолого-педагогические аспекты решения проблемы профилактики

наркомании в молодежной среде (соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……….388

Преодоление безнадзорности, беспризорности и правонарушений

несовершеннолетних (соавт. А.А. Саламатов)………………………………….400

Психолого-педагогический аспект профилактики наркомании

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……………………………………………..435

Наши соавторы……………………………………………………………………472

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время для России проблемы образования приобрели особую значимость в связи с происходящими в нашем обществе глубокими социально-экономическими, политическими, общекультурными преобразованиями, которые обусловливают не менее глубокие реформы в образовании, не только затрагивающие его структуру, содержание и организацию, но и ведущие к смене его ценностных ориентиров, целей и задач. Именно поэтому в Челябинском государственном педагогическом университете уделяется особое внимание актуальным проблемам образования подрастающего поколения.

Одним из центров концептуальной, теоретической и методической разработки актуальных проблем образования молодежи в Челябинском государственном педагогическом университете является научная школа под руководством доктора педагогических наук, профессора Александра Филипповича Аменда.

В работе научной школы принимают участие доктора и кандидаты наук, аспиранты и соискатели, преподаватели вузов и учителя, руководители образовательных учреждений, специальные корреспонденты, а также студенты различных факультетов педагогического университета, при помощи которых проводятся крупномасштабные исследования по проблемам образования. В работе научной школы налажены прочные связи с кафедрами и другими подразделениями ЧГПУ, занимающимися разработкой данных проблем, а также Институтом общего среднего образования Российской академии образования, Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена, Уральским государственным педагогическим университетом, Российским государственным профессионально-педагогическим университетом, Московским государственным областным университетом и др.

Представленный сборник научно-популярных статей включает труды А.Ф. Аменда и его соавторов, раскрывающие различные аспекты образования молодежи.

Второй том посвящен проблемам педагогики и образовательной практики, профессионального педагогического образования, профилактики безнадзорности и аддиктивного поведения детей.

В пятом разделе раскрываются приоритеты российского образования в условиях инновационного развития экономики, формы воспитательной работы в средней школе, модели развития дошкольной образовательной системы, различные проблемы образовательной практики и др.

В шестом разделе представлены практические аспекты управления качеством подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, проблемы повышения квалификации педагогических кадров, патриотического и гражданского воспитания студентов, особенности подготовки к семейной жизни студентов педагогического вуза и т.д.

Седьмой раздел посвящен проблемам профилактики аддиктивного поведения в дошкольном возрасте, профилактики наркомании в молодежной среде, преодоления безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних.

Широкая тематика трудов научной школы А.Ф. Аменда показывает, насколько много масштабных и неоднозначных проблем, детерминированных социальными трансформациями, выпало на долю современного российского педагогического сообщества. Эти проблемы не потеряли свою актуальность и по-прежнему требуют глубокого теоретического осмысления.

А.А. Саламатов, заведующий кафедрой экономики и управления Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

А.А. Горчинская, психолог Центра временного содержания несовершеннолетних правонарушителей, кандидат педагогических наук

РАЗДЕЛ V. ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Приоритеты российского образования в условиях инновационного

развития экономики

Соавтор А.А. Саламатов

Если высыпать содержимое кошелька себе в
голову, его уже никто у вас не отнимет.

Б. Франклин

В XXI веке для благополучия России наша экономика должна производить и продавать на мировых рынках товары и услуги, отвечающие требованиям постиндустриального общества, то есть такие, которые воплощают инновации и высокопрофессиональное умение. Чтобы осуществить модернизацию такого рода, необходимо привлечь в страну огромные инвестиции, финансовые и интеллектуальные, причем их привлечение и производство должно осуществляться параллельно, так как окупаемость интеллектуального ресурса требует гораздо больше времени, однако в конечном итоге результат оказывается на порядок выше.

Россия не обделена природными богатствами – нефть, газ, металлы конкурентоспособны и к тому же не требуют развития образования, но эти товары будут приносить доходы лишь в той мере, в какой на них будет спрос на мировых рынках. А поскольку, по словам профессора Е.Г. Ясина [2], мировая экономика будет расти быстрее, чем на 3–4 % в год, а спрос на сырье и энергию – медленнее в силу ресурсосбережения, подстегиваемого инновациями, возможности роста российской экономики при энергосырьевой ориентации экспорта в перспективе не будут превышать 2–3 %.

Реальное положение в мире таково, что основным капиталом в XXI веке становится не природно-ресурсный потенциал страны и даже не финансы, а интеллектуальный – научно-образо­вательный – потенциал. Если мы хотим добиться стабильного процветания, сравнимого с другими развитыми странами, нам необходимо научиться производить такие конкурентоспособные продукты, которые делают страну участником мирового технологического и экономического прогресса. Но без высокого уровня образования и науки это невозможно, что подтверждено множеством закончившихся крахом экономических реформ, оставивших без внимания сферы производства интеллектуального ресурса страны.

Таким образом, образование в XXI веке – это мощная общественная сила, ока­зы­ва­ю­щая непосредственное влияние не только на развитие науки и культуры, но и на экономику, социальные и политические процессы, на качество жизни каждого конкретного человека.

В России все основополагающие задачи в сфере образования, которые человечеству удалось реализовать в ХХ веке, были разрешены в полном объеме. За короткие сроки в нашей стране была ликвидирована неграмотность и создана разветвленная сеть учебных заведений, от дошкольных до высших.
В прошлом веке в России была создана кадровая и материальная база одной из лучших в мире систем образования. Мощный скачок в образовании позволил России занять лидирующие мировые позиции в области науки и техники. Благодаря интеллектуальному богатству, при безоговорочной поддержке системы образования, наша страна по многим показателям опережала ведущие мировые державы. Надо признать, что даже сегодня мы живем благодаря инерционному движению этой мощной системы.

Таким образом, у нашего образования свои традиции, свои наработанные основы, цели и задачи. Многими его чертами мы можем гордиться. Однако каждому новому поколению приходится решать новые задачи, которых не знало поколение предыдущее. Не все поэтому оказывается пригодным для последующего восприятия и передачи. Тем не менее, изменять наше образование необходимо, но по законам наследования, преемственности (оставить все лучшее и заменить негодное), не меняя его целиком, и уж тем более не разрушая систему образования до основания для того, чтобы выстроить новую.

В связи с этим вызывает определенную настороженность пересмотр в настоящее время структуры стандарта общего образования не с целью его обновления с потребностями современной жизни, а с целью устранения из него «Обязательного минимума». Оставляя в стандарте только «Требования к уровню подготовки выпускников», по сути целиком выпадает из внимания сам педагогический процесс, его организация в профильной школе, равно как и вопрос объективной оценки качества образования.

Поэтому одним из центральных вопросов остается вопрос совершенствования учебного плана и неразрывно связанная с ним модернизация стандартов образования. Проблем остается очень много: как, например, добиться оптимального соотношения гуманитарного и естественнонаучного образования, предусмотреть вариативность образования, надлежащим образом отразить в учебном плане содержание образования в области экологии, экономики, граждановедения, права, сохранив при этом фундаментальность образования, как сохранить здоровье детей в школе и т.д.

Серьезного внимания заслуживает проблема повышения статуса учителя, повышения его заработной платы. Убогая, нищенская заработная плата в системе образования – это позор государства. Такое государство не способно к развитию. Сейчас профессор российского университета получает меньше, чем швейцар в коммерческой фирме. Заработная плата российских ученых реально в 5 раз меньше, чем в 1990 г., и примерно в 50 раз меньше, чем получают ученые в странах Запада.

Несколько лет назад в моду вошел тезис: «Нет кризиса в образовании – есть кризис в финансировании образования». Однако полагаем, это не совсем так. Дело обстоит гораздо хуже: кризис и в образовании, и в его финансировании. Очевидна глубокая внутренняя связь двух вопросов: судьба России и судьба российского образования. Нам не поднять экономику без процветающего образования, ибо экономику делают люди, и то, как они работают, во многом определяется их общей и профессиональной образованностью.

В настоящее время перед нами порочный круг: для сильной поддержки образования нужна богатая экономика, но последняя может возникнуть только при процветающем образовании. Однако история показывает, что подобные порочные круги всегда размыкаются, если есть обоснованное политическое решение. Такое политическое решение должно быть четко обозначено в документах Минобрнауки РФ и Правительства РФ.

Остро стоит вопрос профессиональной подготовки педагогических кадров. За последние годы приблизительно в 2 раза сократилось число педагогических институтов и университетов за счет их объединения с классическими университетами. Рискуя заслужить упрек в профессиональной предвзятости, беремся утверждать, что ни один классический университет не сможет в полной мере обеспечить такой подготовки учителя, как педагогический вуз, потому что помимо учебной составляющей в педагогическом вузе традиционно большое внимание уделяется воспитанию будущего учителя, развитию его нравственных качеств и соответствующих ценностных ориентаций.

Падение идеологической системы ни в коем случае не должно отменять системы воспитания в системе дошкольного, школьного и даже вузовского образования. Такая отмена приведет к расцвету криминальной системы воспитания, к национальной катастрофе. Нам не хватит ни тюрем, ни денег на содержание преступников, мы сами сядем на их место, так как править будут они, если мы не вытянем из кризиса наше образование и тем самым не поможем воспитать честных, порядочных людей. Поэтому воспитание должно стать не просто полноправным, а главным компонентом образования.

Однако опять же придется решать двойную проблему: необходимо разработать программы и методики формирования у нового поколения системы ценностей порядочного человека, способного уважать чужие верования и традиции, любящего свою страну, культуру, гордящегося достижениями своих предков, необходимо подготовить соответствующие кадры, но и необходимо, чтобы государство, которое в первую очередь заинтересовано в поря­дочных гражданах, предоставило достойную заработную плату педагогам-воспитателям. Воспитание – это не коммерческая сфера деятельности, не рыночный продукт, на реализации которого можно заработать деньги, его финансирование должно всецело обеспечиваться государством. Но для этого нужно политическое решение.

Другое дело – обучение в системе образования. Государство в полной мере не может содержать систему образования, потому как объемы средств, обращающихся в бюджетной системе страны, составляют лишь порядка ¼ от ВВП, т.е. денег у правительства существенно меньше, чем у населения. Образовательные учреждения уже приобрели к настоящему времени некоторый опыт привлечения дополнительных средств: устанавливают шефские отношения с богатыми предприятиями, участвуют в конкурсах на получение грантов под различного рода разработки, вводят имущественный ценз и оплату состоятельными родителями обучения ребенка и т.д.

Однако это не значит, что государство должно самоустраниться от решения данной проблемы. В настоящее время есть острая необходимость в разработке пакета документов, облегчающих образовательным учреждениям все виды привлечения денежных средств для поддержания учителей, преподавателей, профессоров, привлечения в школы и вузы лучших педагогических кадров: необходимы проекты законов о введении платы за обучение детей согласно имущественному цензу родителей, за целевую подготовку специалистов для крупных предприятий и богатых фирм, о налоговых льготах за благотворительную деятельность в пользу учреждений образования и др.

Рассмотрим другой немаловажный аспект образования подрастающего поколения. По оценкам экспертов, если в богатой природными ресурсами России ввести за счет финансовых рычагов режим достаточно строгой экономии энергетических, водных и других ресурсов, то без всякого ущерба для производства и для бытовых нужд населения их расход может быть сокращен вдвое. Поэтому эколого-экономическое образование должно стать одной из первостепенных задач российской системы образования. Практическая экология и экономика должна пронизывать каждый предмет и в общеобразовательной школе, и в профессиональных образовательных учреждениях.

Сегодня образование как никогда испытывает на себе мощное давление противоположных тенденций: с одной стороны, образовывает человека социально-экономическая среда, с присущими ей позитивными и негативными установками, обусловленными реальным уровнем развития цивилизации, а с другой – целенаправленное позитивное преобразование среды возможно только при условии сформированности у подрастающего поколения обновленных, перспективно потребностных мировоззрения и морали, основанных на понимании неразрывной связи между хозяйственно-экономической деятельностью человека и ее последствиями для природы, биосферы и самого человека как части биосферы.

Необходимо приучать учащихся к тому, что любое решение, любое действие должно быть экологически и экономически обосновано: изучение каждого устройства, технологического решения и действия должно включать их эколого-экономический анализ и эколого-экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением с учетом экологической безопасности.

Вызывает тревогу сегодняшняя ситуация, связанная с состоянием здоровья детей. Казалось бы, данная проблема должна решаться не столько по линии образования, сколько здравоохранения. Однако масштабы заболеваемости детей таковы, что не могут не сказываться на эффективности существующей системы образования в целом, которая сама является одним из факторов ухудшения здоровья детей. Между тем, жизнедеятельность ребенка в современном обществе требует от него для собственного развития колоссальных физических, психических, интеллектуальных и духовных усилий, т.е. встает задача систематического восстановления всех затраченных сил и энергии. Специалисты в этой области считают, что важнейшая задача школы – помочь осознать необходимую ценность систематического поддержания здоровья, подсказать пути и способы оздоровления, выстроить систему собственных усилий ребенка в данном направлении. Сегодня необходимо принять радикальные меры, чтобы сохранить и укрепить здоровье подрастающего поколения, подчинить образовательный процесс принципам здоровьесберегающего образования. В противном случае молодое поколение, которое должно быть самой здоровой частью общества, потеряет это исключительное качество, а угрожающие для всей страны последствия этого предположить уже будет нетрудно.

Таким образом, в XXI веке образование призвано обрести творческий, новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, общеобразовательные и профессиональные школы обязаны передавать новым поколениям не только ранее накопленные знания, но и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде еще никогда не сталкивались. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран, однако ее преимущества могут быть быстро утрачены, если не будет осуществляться пользующаяся широкой поддержкой общественности общенациональная образовательная политика.

В заключение приведем небольшой пример. В Японии после войны было уничтожено 30 % промышленного потенциала страны, инфляция достигала 5000 % в год, и в это время правительство и народ в числе главных приоритетов назвали образование и науку. Спустя два десятилетия мир заговорил о японском чуде. Хочется надеется, что Россия, которая в свое время ликвидировала неграмотность и те результаты, для достижения которых, как считали многие, стране понадобится не менее ста лет, в первой половине ХХ века посредством «народного всеобуча» добилась в рекордно короткие сроки, сотворит свое, российское чудо. Но не нужно ждать «с небес» этого самого чуда, необходим импульс для его претворения в жизнь, политическое решение, получившее широкое обсуждение и одобрение в обществе и профессиональном сообществе.


Библиографический список

1. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения: учеб. пособие / Под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. – Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. – 592 с.

2. Ткаченко, Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. – 2000. – № 2 (4). – С. 15–24.

3. Ясин, Е.Г. Модернизация экономики и система ценностей // Экономика в школе. – 2003. – № 4. – С. 3–18.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. – Челябинск, 2004. – № 25.

Формирование познавательного интереса старшеклассников на уроках иностранного языка

Соавтор Н.К. Тамбовцева

Перспективы социально-экономического и духовного прогресса закладываются действующей системой и качеством образования в частности тем, насколько верно определена роль школы и каждого учебного предмета в решении важнейших задач в жизни современного общества.

Становление личности, как известно, заложено не в природе индивида, оно происходит в социальной детерминации индивидуальной жизни, в системе общественных отношений. На этой основе формируются субъективные и психологические отношения личности к различным сторонам жизни общества, к другим людям, к самому себе.

Одной из форм общественной направленности личности является интерес. Сущность интереса как общего феномена и социальных явления проявляется в его объективно-субъективном содержании. В этом отражается объективная действительность, из которой человек выбирает то, что является для него ценным и значительным. Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром.

Познавательный интерес – важнейшая область общего феномена интереса. В нем проявляется самое значительное свойство человека – стремление познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентации в действительности, но и проникновения в его многообразие, отражения в сознании сущности сторон, причинно-следственных связей, закономерности в противоречивости наблюдаемых явлений.

Субъективно познавательный интерес как потребности выражается в особом эмоциональном состоянии, т.е. в переживании удовольствия от познания, ознакомления с предметом, в желании узнать больше, глубоко проникнуть в суть явления. Как и всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет человека стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него жажды знаний.

В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключена возможность проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и средства для более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.

В то же время познавательный интерес, являясь частью познавательной деятельности, теснейшим образом сопряжен с многообразными личностными отношениями: избирательным отношением к той или иной области науки, познавательной деятельностью, участием в ней, общением с соучастниками процесса познания.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменение, усложнение ее целей, выделение в предметной среде актуальных и значительных сторон для их изучения, поиск иных необходимых способов, привнесение в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, осуществляет более эффективно и заинтересованно.

Особое значение познавательный интерес, конечно же, имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни и к системообразующему познанию ребенка, подростка привлечены специально подготовленные учреждения, кадры.

Познавательный интерес имеет сложнейшую структуру. Его конституируют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мыслительные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Но важно то, что интегральное образование – это не просто совокупность отдельных процессов, включенных в него, это особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное.

Широкий круг педагогических исследований, посвященных познавательным интересам школьников, позволил сделать вывод, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикатором общего развития учащихся. Оснований для такого утверждения немало:

• познавательный интерес связан с основной фундаментальной деятельностью – с учением, познавательной деятельностью, влияние которой на развитие человека весьма велико;

• познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активностью и самостоятельностью, под влиянием которых он сам развивается, способствуя дальнейшему развитию этих свойств;

• познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Интересы старшеклассников. Что же меняется в учении старшеклассников и есть ли основания считать, что формирование их познавательных интересов имеет специфику? Очевидно, что в работе с юношеством сохраняется от прежней возрастной ступени феномен познавательного интереса, источники его стимуляции (содержание, деятельность, общение). Характеристика уровня развития познавательных интересов учащихся средних и старших классов имеет незначительные различия. Меняется сам старший школьник, юноша, направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире и отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей.

Несмотря на сложность, противоречивость становления познавательных интересов учащихся старших классов, исследования показали:

• познавательные интересы более чем у половины выпускников оказывают влияние на их жизненные планы;

• источником своих познавательных интересов выпускники считают школу, учителей;

• высокий познавательный потенциал уча­щихся сочетается с их активной коллективной общественной дея­тельностью.

Формирование у старшеклассников познавательных интересов требует совершенствования системы учебно-воспитательного процесса по формированию личности молодых. Это предполагает:

• глубокое изучение интересов учащихся, развитие у них социальных, гражданских, коллективных, нравственных мотивов;

• повышение ответственности учителей за состояние преподавания гуманитарных предметов в старших классах с учетом интереса старшеклассников к философско-мировоззренческим проблемам;

• приобщение юношества к методам научного познания, способствующим углублению интереса к учебе;

• увеличение количества творческих работ с предпочтением их свободного выбора;

• воспитание культуры умственного труда, развитие активных форм самостоятельной самообразовательной деятельности (факультативы, УНО, дискуссии по проблемам науки, труда, нравственности, искусства);

• привлечение старшеклассников к организации школьной жизни, направленной на развитие гражданского отношения к образованию, труду во всей системе школьной жизнедеятельности (радиопередачи о новом в науке и жизни, политинформации о научных и трудовых достижениях, проведение конкурсов, олимпиад, организуемых старшеклассниками).

Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык – это объективная потребность общества, без которой оно не может полноценно функционировать и развиваться.

Иностранный язык, как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить обособленной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества – экономикой, политикой, обороной, искусством и т.д.

Иностранный язык, как и родной, выполняет две важнейшие функции – познания и общения. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Кроме того, с помощью иностранного языка происходит познание того, что познать на родном языке адекватно и своевременно нельзя.

Функции иностранного языка порождаются и приводятся в действие теми процессами, которые происходят в экономической, духовной, внешнеполитической деятельности государства.

Одним из важнейших условий социально-экономического развития нашего общества является активизация деятельности людей. Перед школой, как никогда, остро встает задача воспитания людей принципиальных, с активной жизненной позицией. Такая позиция молодого поколения приобретает огромное значение.

Процесс обучения иностранному языку, построенный на коммуникативной основе, расширяет возможности предмета в решении этой задачи. Коммуникативное обучение ориентировано на личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, учитываются при организации общения на уроке. Обучение строится не на прохождении учебных тем, изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом ученики получают возможность обсуждать собственные дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города, страны, планеты, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Иностранный язык как учебный предмет вносит заметный вклад в культуру умственного труда школьников. У них развиваются такие специфические учебные умения, как умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, памятками по рациональному выполнению учебных заданий. Все это учит детей работать самостоятельно, создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

В учебном процессе на уроке каждый источник познавательного интереса выступает не обособленно, не изолированно, а во взаимной обусловленности. Поэтому динамика познавательного интереса учащихся на уроке зависит, во-первых, от связи стимулов между собой; во-вторых, от их места в структуре учебного процесса (стимул может выступить в нем несвоевременно, нарушить логику учебного процесса); в-третьих, от решительной нейтрализации «серости», свойственной урокам тех учителей, которые не проявляют заботы о поддержании интереса учащихся на уроке. Эта «серость» разрушает живую атмосферу учебной деятельности бедностью, бесцветностью содержания, стереотипностью и шаблоном надоевших приемов, рассчитанных лишь на заучивание готовых истин, уничтожающих у детей стремление к самостоятельным действиям и оценкам, творческим проявлениям себя, препятствующим формированию интереса к учению.

Библиографический список

1. Божович, Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л.И. Божович. – М.: Учпедгиз, 1955. – 256 с.

2. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя / под. ред. Е.И. Пасова, В.Б. Царьковой. – М: Просвещение, 1993. – 127 с.

3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М.: Знание, 1979. – 186 с.

4. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся / под ред. Т.И. Щукиной. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

5. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 230 с.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Акту­альные про­бле­мы

образова­ния и воспита­ния подрастаю­щего поколе­ния. – 2001. – Вып. 8.

К вопросу о научном осмыслении моды

Соавтор Н.В. Черушева

Пути формирования эстетического вкуса достаточно сложны. Одним из них может быть мода. «О любви не говори: о ней все сказано», – поется в одной старой песне. Такой же совет можно было бы дать и тем, кто говорит о моде. Кажется, все, что можно было сказать о моде, уже сказано. С весьма давних пор о ней высказывались не только знаменитые модельеры, но и многие выдающиеся писатели, философы, искусствоведы, социологи, да и кто о ней только не говорил. Мы постоянно сталкиваемся с проявле­ниями моды. Тем не менее, существующие суждения о моде зачастую не только расходятся между собой, но и прямо противоречат друг другу, оценки этого явления (а стремление оценить, как правило, предшествует стремлению понять) диаметрально расходятся: попросту говоря, по одним оценкам, мода – это зло, по другим – благо. Одни утверждают, что мода продукт и источник социального неравенства и элитарности, другие, напротив, что она – результат и фактор развития социального равенства и демократии. Одни настаивают на том, что мода заведомо вредна для художественного творчества, другие – что она действует на него благотворно. Одни рассказывают, что мода подавляет индивидуальность, другие – что она способствует развитию индивидуальности.

Мода и сегодня по-прежнему остается явлением в значительной мере уловимым и далеко не познанным, несмотря на множество высказанных в разное время глубоких, оригинальных и верных идей и мыслей о ней.

Мода – явление в высшей степени интересное. В самом деле, разве не любопытно, почему огромные массы людей время от времени изменяют что-то в своем внешнем, да и не только внешнем, облике даже тогда, когда вроде бы ничто их к этому не понуждает, каждый раз, при этом считая, что изменения эти к лучшему? Разве не интересно попытаться понять, почему люди, утверждавшие некогда одно, под влиянием моды изменяют свою точку зрения и с течением времени говорят совершенно иное, иногда даже не замечая происшедшей с ними метаморфозы? Почему одежда, еще сравнительно недавно казавшаяся человеку такой красивой, перестает ему нра­виться, и через какое-то время вновь вызывать его восхищение?

Из-за чего такими странными, необычными представляются нам иногда внеш­ний облик, костюм, прическа людей, изображенных в живописных произведениях, на фотографиях или в кино?

Очевидно, что понятие моды сформировалось не в сфере науки, оно взято из повседневного языка и продолжает «жить» в нем. Это обстоя­тельство оказывает большое влияние на научное истолкование рассмат­риваемого нами явления. В отличие, скажем, от таких понятий, как «квант», «биоценоз» или «хромосома», понятие «мода» неизбежно свя­зано с самыми различными значениями, интерпретациями, ассоциациями ненаучного, обыденного характера. И это вполне естественно, так как в гуманитарных науках (а именно их объектом, прежде всего, и является мода) вообще собственно научное знание теснейшим образом перепле­тается с житейским; нередко они проникают друг в друга.

Тем не менее, и в гуманитарных науках обыденные и научные понятия не совпадают, так как последние составляют результат специальной работы. Научные понятия, в отличие от житейских, обыденных, не складываются «сами собой»; они искусственно конструируются, с тем чтобы в исследуе­мых явлениях действительности выделить и зафиксировать наиболее зна­чимые, существенные свойства и отношения и отбросить второстепенные, которые непременно присутствуют в обыденном сознании и в так называ­емых «естественных» языках, сформированных этим сознанием.

Мы попытаемся рассмотреть научное понятие моды. Другими сло­вами, мы постараемся использовать не просто слово, а термин, т.е. такое слово, которое точно обозначает определенное научное понятие и его соот­ношение с другими понятиями.

Известно, что слово «мода» (французское «mode» и немецкое «Mode») происходит от латинского «modus» – мера, правило, предписание, способ, об­раз. Именно в значениях «способ» и «образ» оно и использовалось веками во французском языке и продолжает использоваться по сей день [9, с. 231].

В русский язык слово «мода» пришло в XVII в. и распространилось в XVIII в. В эпоху Петра оно означало «образец», «манер». Во второй половине XVIII в. оно утвердилось настолько, что возникла пословица: «То не грешно, что в моду вошло». С 1779 г. в России стал выходить журнал мод «Модное ежемесячное издание». В дальнейшем слово «мо­да» и производные от него «модник», «модничать», «модёна» (щего­лиха), «модиться», «модистый» и т.п. вошли и в крестьянский язык, и в различные областные диалекты [11].

В XVII–XIX вв. в разных языках это слово было тесно связано со словом «обычай»; нередко эти слова использовались как взаимозаменяе­мые, в одинаковых или близких значениях. Так, старинная французская пословица гласит: «В каждом краю – своя мода», т.е. в каждом краю существуют свои особые обычаи. Когда А.С. Пушкин в романе «Евгений Онегин» пишет: «К чему бесплодно спорить с веком? Обычай – деспот меж людей», – то, как видно из контекста, «обычай» здесь он понимает как си­ноним «моды» (это слово, кстати, также часто встречается в романе) [8]. Еще Адам Смит в своем сочинении «Теория нравственных чувств» (1759) рассматривал моду как разновидность обычая. Впоследствии такое истолко­вание укоренилось в различных странах. Так, в многотомном французском «Большом универсальном словаре XIX века» Пьера Ларусса читаем: «Мода отличается от обычая, как вид от рода. Мода – это преходящий обычай». В словаре В.И. Даля мода определяется как «ходящий обычай; временная, изменчивая прихоть в житейском быту, в обществе, в покрое одежды и в нарядах» [1, с. 389].

В этой первоначальной языковой «привязке» моды к обычаю отразился тот факт, что обычай «старше» моды и долгое время был доминирующим механизмом. В дальнейшем, когда мода выделилась в самостоятельное со­циальное явление, значения слов «мода» и «обычай» оторвались друг от друга, и их все чаще стали толковать в качестве антонимов, т.е. слов, проти­воположных друг другу по значению. В современных толковых словарях моду, как правило, уже не связывают с обычаем, что отражает изменение в употреблении этого слова в повседневном языке. Тем не менее, и в совре­менном языке отчасти сохранилось употребление слова «мода» в значении, близком прежним, а именно в значении «обыкновение», «привычка». Вы­ражение «взять в моду», иногда используемое в просторечии, означает «ус­воить привычку» [2].

Нередко слово «мода» означает быстропроходящую популярность чего-либо или кого-либо. Когда это слово употребляется во множествен­ном числе, оно обозначает, как правило, образцы одежды, наиболее попу­лярные в определенный промежуток времени, например в словосочетании «моды сезона» или «журнал мод».

Примеры современных базовых значений слова «мода» можно найти в таких двух авторитетных справочно-энциклопедических изданиях, как четырехтомный «Словарь русского языка» и «Большая Советская Энцик­лопедия».
В первом из них мода определяется прежде всего как «господ­ство в определенной общественной среде в определенное время тех или иных вкусов, проявляющихся во внешних формах быта, в особенности в одежде». В БСЭ мода толкуется как «непродолжительное господство оп­ределенного вкуса в какой-либо сфере жизни или культуры», а в более уз­ком смысле – как смена «форм и образцов одежды, которая происходит в течение сравнительно коротких промежутков времени». Подобные опре­деления встречаются во многих других изданиях.

Мода выходит за рамки каждого из фрагментов человеческой и соци­альной реальности, рассекаемой на части отдельными науками. Это явление целостное и универсальное, оно расположилось в самых разных областях жизнедеятельности человека: экономической, психологической, эстетической и пр. Поэтому исследование моды осуществляется различными научными дисциплинами, оно носит междисциплинарный характер. Велики достижения и возможности в этой области у истории и теории культуры, эстетики, эко­номики, психологии, социологии, этнографии, семиотики. Ни одну из на­званных, а также многих других дисциплин и проблемных областей науки не­возможно игнорировать в изучении моды без ущерба для ее познания, т. к. ка­ждая из них высвечивает какую-то грань этого явления. И все же роль отдель­ных наук в исследовании интересующего нас предмета неодинакова. Выдви­жение на первый план той или иной из них зависит либо от концепции иссле­дователя, либо от его специальности, либо от того и другого. Так, например, исследователь-искусствовед, трактующий моду как явление эстетическое по преимуществу, естественно, отводит ведущую роль в ее изучении близким ему искусствоведению и эстетике. (Кстати, довольно долго такая точка зре­ния была весьма популярной.) С точки зрения социологии мода – явление главным образом социальное и социально-психологическое. Именно социо­логия, даже имея дело с отдельными сферами социальной реальности, с от­дельными институтами и явлениями, всегда помещает их в целостный со­циальный контекст, в рамки определенной социальной системы того или иного уровня. Так, например, социология экономической жизни отличается от экономической науки тем, что рассматривает экономические институты в тесной взаимосвязи с другими институтами, с потребностями и ориентациями различных социальных групп и с социальной системой, в которую включен тот или иной экономический факт. Что касается социальной психо­логии, то она изучает взаимодействие индивидов между собой и с социаль­ными группами, психические и поведенческие особенности этих групп и мас­совых сообществ.

Вопреки повседневному словоупотреблению мода принадлежит, пре­жде всего, не миру вещей, а миру людей. Вещи сами по себе не меняются под влиянием моды; их изменяют люди, приписывающие им значения, взаимо­действующие между собой и с культурой.

Именно потому, что мода касается самых различных сторон социальной жизни, сознания и поведения человека, социальных групп и массовых сооб­ществ, социология и социальная психология и оказываются главными, при­вилегированными дисциплинами в исследовании моды. При этом следует еще раз подчеркнуть междисциплинарный характер этого исследования, не­обходимость привлечения самых разных наук – от этнографии и истории культуры до экономической науки и семиотики.

Мы рассматриваем моду как одну из форм, один из механизмов соци­альной регуляции и саморегуляции человеческого поведения: индивидуаль­ного, группового и массового. Поведение регулируется, разумеется, не только социальными, но и биологическими и психологическими механизмами; все они взаимодействуют между собой и проникают друг в друга. Понятие «соци­альной регуляции» близко по смыслу двум другим социологическим понятиям: «социальное управление» и «социальный контроль». Основное содержание процессов социальной регуляции состоит в обеспечении нормального функ­ционирования и развития социальных систем различного уровня (от глобаль­ных обществ до малых групп), а также в создании и поддержании социальных условий для нормального функционирования биологических, психических, экологических и других систем, составляющих, в свою очередь, «внутренние» и «внешние» условия существования самого общества.

Механизмов социальной регуляции великое множество. К ним отно­сятся, в частности, социальные нормы, ценности, институты, организации, обычаи и т.д. Мода – один из таких механизмов.

Для того чтобы понять сущность моды, необходимо построить теорети­ческую ее модель. Основная особенность теоретической модели состоит в том, что «она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности» [7]. Создать такую модель в нашем случае – значит представить моду в виде идеализированного, или идеального, объекта, не тождественного моде как объекту эмпирического наблюдения, обладающего сложной структурой и состоящего из совокупности взаимосвя­занных элементов – частных идеальных объектов. Эти объекты отражаются в понятиях, конструируемых в процессе идеализации.

Создавая теоретическую модель моды, т.е. представляя последнюю в виде структуры, состоящей из взаимосвязанных элементов, мы тем самым постараемся ответить на вопрос: «что такое мода»?

Первый, наиболее очевидный и наименее устойчивый элемент моды – это то, что «входит» в моду и «выходит» из нее: определенные способы или образцы поведения, которые время от времени сменяют друг друга. Модные стандарты – это разновидность культурных образцов, т.е. некие способы или правила поведения или действия, зафиксированные в культуре особыми средствами, отличными от самого этого поведения и его биопсихических элементов. К этим средствам относятся все существующие в культуре методы и формы фиксации, хранения и передачи информации: от одежды и танца до печатного текста и магнитной записи.

Модные стандарты чаще всего реализуются посредством каких-то объ­ектов, как материальных, так и нематериальных (духовных, знаковых, симво­лических и т.п.). Эти объекты назовем модными объектами. К ним отно­сятся вещи, идеи, слова, художественные произведения и т.п., а также свой­ства объектов, например формы или размеры.

Модные объекты – это любые объекты, которые оказываются «в моде». Каждый из них существует исключительно как элемент и средство реализа­ции модного стандарта, т.е. определенного способа поведения. Вообще одни и те же объекты могут включаться в различные модные стандарты.

Существуют «безобъектные» модные стандарты, которые вообще никак не отделены от тела человека, например, жесты, мимика или танцы. Иногда модный стандарт состоит в отказе от использования каких-то, некогда мод­ных объектов, к примеру, отказ от ношения головного убора, галош, веера, галстука, зонта, муфты, от восприятия каких-то художественных произведе­ний и т.д.

Те или иные стандарты и объекты становятся модными, оказываются «в моде» тогда и только тогда, когда они обладают модными значениями, т.е. вы­ступают в качестве знаков моды. В свою очередь выражение «выступают в ка­честве знаков моды» означает, что эти стандарты и объекты замещают и указывают на какие-то ценности, которые в обществе или социальных группах воспринимаются как модные.

В качестве последнего компонента моды выделим поведение участни­ков моды, т.е. такое поведение, которое ориентировано на отмеченные другие компоненты: стандарты, объекты и ценности моды.

В ходе дальнейшего изложения мы рассмотрим последовательно каж­дый из выделенных компонентов. Ценности оказываются «структурообразу­ющим» компонентом моды; именно через его описание можно определить и представить остальные компоненты.

Культурные образцы, или социальные правила поведения, имеют две стороны. Первая сторона состоит в том, что им надо следовать, вторая – в том, что им хотят следовать. В первом случае эти правила, или образцы, вы­ступают как социальные нормы, во втором – как социальные ценности. В одних правилах доминирует нормативная сторона, в других – ценностная. Иногда эти две стороны в одних и те же правилах настолько тесно перепле­таются, что невозможно зафиксировать, где кончается одна и начинается дру­гая; это две стороны одной медали. Повсеместно и единодушно разделяемая ценность нередко приобретает нормативный, обязательный характер, а интериоризованная, «внутренняя» норма становится ценностью, желаемым бла­гом. Иными словами, то, чего когда-то всем хотелось, со временем может становиться обязательным, и наоборот.

В моде, как и во многих других социальных регуляторах, присутствуют оба начала: нормативное и ценностное. Но преобладает в ней начало ценно­стное. Ведь как бы ни были строги предписания моды, санкции за их нару­шение не очень суровы и несопоставимы по жесткости с санкциями за нару­шение многих нравственных и тем более правовых норм. Если же такие санкции становятся жесткими или даже репрессивными, это означает, мода либо умерла, уступив место другому регулятору, либо вообще не рождалась в данной социальной ситуации. Вот почему мы выделили в качестве отдель­ного элемента структуры моды не нормы, а ценности, учитывая при этом, что в них вплетено и нормативное начало.

Функционирование самой моды – процесс постоянный. Существует не­которое ценностное ядро, создающее самотождественность и постоянство моды. Это ядро, составляющее набор основных модных ценностей, обознача­ется как атрибутивные, или внутренние, ценности моды. Выделенные по­средством процедуры идеализации, они, тем не менее, представляют собой реальные регуляторы поведения участников моды. Лишь в том случае, когда какие-либо стандарты и объекты обозначают весь набор этих внутренних для моды ценностей, можно говорить о том, что они обладают модными значе­ниями, т.е. попросту являются модными. К этим ценностям относятся совре­менность, универсальность, демонстративность и игра.

Следуя тем или иным стандартам, действуя с определенными объек­тами, участники моды руководствуются в своем поведении не только этим явным, лежащим на поверхности регулятивным уровнем, но и скрытыми за ним ценностями, перечисленными выше. Причем ориентация на атрибутив­ные («внутренние») ценности моды у отдельных ее участников может быть как осознанной, так и неосознанной.

Напротив, если поведение ориентировано только непосредственно на некие стандарты, которые ничего не означают, кроме самих себя, то здесь нет ситуации моды. Не существует стандартов поведения и объектов, которые были бы изначально, «по природе», вследствие своих внутренних свойств, модными, но они становятся ими тогда, когда наделяются модными значени­ями. Очевидно, что одни классы стандартов и объектов больше подвержены знаковой модной функции (например, одежда), другие – меньше, но в любом случае без этой функции нет моды.

Внешние (денотативные) ценности моды. Если модные стандарты обо­значают атрибутивные («внутренние») ценности, то последние, в свою очередь, выступают как знаки по отношению к демонстративным ценностям моды.

В отличие от неизменных атрибутивных ценностей денотативные цен­ности бесконечно многообразны и разнообразны. Они носят ситуативный характер, хотя эту ситуативность надо понимать как относящуюся и к боль­шим социальным системам, и к длительным периодам. Атрибутивные ценно­сти в той или иной форме разделяются всей массой участников моды, хотя значимость и удельный вес каждой из них, очевидно, различны для разных групп и индивидов. Что же касается денотативных ценностей, то они заве­домо различны и даже бывают противоположными в разных системах пове­дения. Этот факт в значительной мере объясняет противоречивость трактовок моды в истории культуры.

Следуя одним и тем же стандартам через посредство одних и тех же атрибутивных ценностей, различные категории участников моды в зависимо­сти от тех или иных факторов, в конечном счете, на денотативном уровне мо­гут быть ориентированы на различные и даже противоположные этические, эстетические, политические и прочие ценности. Это могут быть такие ценно­сти, как социальное равенство и элитарность, красота и польза, конформ­ность и неконформность и т.д. Вообще набор денотативных ценностей в принципе бесконечен.

Очевидно, что сами по себе стандарты и объекты также выступают как особые ценности в глазах участников. Если бы это было не так, то и вышена­званные ценностные компоненты моды не могли бы проявляться и оказывать воздействие на поведение. Модные стандарты и объекты представляют собой зримое внешнее воплощение атрибутивных и денотативных ценностей. Од­нако внутри модных стандартов и объектов необходимо четко различать ценность собственно «модности», связанной с отмеченными модными зна­чениями, и ценность других, «немодных» (т.е. не опосредованных атрибу­тивными ценностями) качеств: пользы, красоты, высокой стоимости объекта и т.д. Так, дорогостоящая вещь (т.е. вещь с высокой экономической ценно­стью) может быть совершенно немодной, т.е. обладать нулевой ценностью в своем собственно модном аспекте. Таким образом, в структуре моды существуют три ценностных уровня:

1) ценностный аспект стандартов и объектов;

2) уровень атрибутивных («внутренних») ценностей;

3) уровень денотатив­ных («внешних») ценностей.

Модные стандарты («моды») выступают как прямые (т.е. непосредст­венно обозначающие), ситуативные (т.е. обозначающие повсюду и по­стоянно) знаки этих атрибутивных ценностей моды и косвенные (обозна­чающие через посредство атрибутивных ценностей) ситуативные (в зависи­мости от включенности в определенные контексты поведения) знаки денота­тивных ценностей. Ценности и значения существуют, разумеется, не сами по себе, но реализуются в поведении людей – участников моды.

Библиографический список

1. Большая советская энциклопедия. – 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1974. – Т. 16.

2. Гофман, А.Б. Обычай как форма социальной регуляции / А.Б. Гофман, В.П. Левкович // Советская этнография. – 1973. – № 1.

3. Грекова, Е.И. Развитие личности ребенка на основах национальной куль­туры / Е.И. Грекова // Начальная школа. – 1997. – № 5.

4. Левада, Ю.А. Статьи по социологии / Ю.А. Левада. – М., 1993.

5. Макарцева, В.Н. Духовные ценности русской народной педагогики / В.Н. Макарцева // Педагогика. – 1998. – № 1.

6. Неменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 1981.

7. Петров, Л.В. Мода как общественное явление: Анализ в социально-комму­никативном аспекте / Л.В. Петров. – Л.: Знание, 1974.

8. Пушкин, А.С. Евгений Онегин / А.С. Пушкин. – М., 2004.

9. Словарь иностранных слов. – М., 1998.

10. Толстых, В.И. Мода как социальный феномен / В.И. Толстых // Мода: за и против. – М.: Искусство, 1983.

11. Этерлей, Е.Н. Неизвестное в известном: рассказы о словах / Е.Н. Этерлей, О.Д. Кузнецова. – Л.: Наука, 1979.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы

образования подрастающего поколения. – 2004. – № 26.

Образование сегодня и завтра

14–15 января в Москве, в Кремлевском Дворце съездов, состоялось совещание работников образования Российской Федерации, участником которого был и ректор нашего университета А.Ф. Аменд. Мы попросили его рассказать читателям о том, какие цели ставились перед участниками встречи, какие вопросы выносились на обсуждение.

– Совещание было представительным. Об этом говорит уже то, что на нем присутствовали Председатель Правительства РФ В.В. Путин, министр образования В.М. Филиппов, представители других министерств; вела совещание и в первый, и во второй день зам. Председателя Правительства В.И. Матвиенко. На встрече были представлены работники всех сфер образования: ректоры государственных и, частично, негосударственных вузов (а таких сейчас в России около 400), руководители органов образования областного масштаба, заместители губернаторов из всех областей, директора и работники школ, внешкольных и дошкольных учреждений, преподаватели вузов, учителя школ. Нелишним будет заметить, что совещание это было плановое, о том, что оно состоится, было известно почти два месяца назад, и предположения о том, что оно каким-то образом связано с изменениями, произошедшими в руководстве страны, не имеют под собой оснований.

На совещании рассматривались очень серьезные документы, назову только некоторые: «Доктрина образования Российской Федерации», кстати, разработанная впервые за всю истории российского образования, Федеральный закон «Об обеспечении государственных гарантий права граждан на общее образование». «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», «О статусе народного учителя». На этом совещании было принято решение все эти документы одобрить и после внесения поправок вынести на рассмотрение в Правительство РФ и в Государственную Думу.

ДИСКУССИЯ

Несколько слов о «Доктрине образования Российской Федерации». Этот документ определяет перспективы развития образования на ближайшие 25 лет: основные цели и задачи образования, основные задачи государства в сфере образования, ожидаемые результаты реализации доктрины по таким параметрам, как качество образования, доступность образования, финансирование образования, оплата труда педагогических работников, их пенсионное обеспечение, социальное обеспечение обучающихся, воспитанников, студентов и аспирантов. Возьмем один раздел – финансирование. Если в 1998 году на финансирование образования расходовалось 45 % федерального бюджета (для сравнения: в 1992 году 5,85 %), то в 1999 году – 3,63 %, в 2000 планируется 3,75 %. Казалось бы, увеличение незначительное. Но что это значит для вузов? С декабря 1998 года вузы стали регулярно получать деньги на стипендию и зарплату, причем если в прежние годы нам присылали для выплаты стипендий 50–60 %, иногда 70 % от необходимой суммы, для выплаты зарплаты 50–60 %, а иногда и 40 %, то, начиная с декабря 1998 года – а именно тогда министром образования стал В.М. Филиппов – мы эти деньги получаем в полном объеме. В наступившем, 2000-м, году мы будем получать деньги на проведение оздоровительной кампании, на содержание вуза – а в последние 5 лет на эти статьи расходов мы не получали ни копейки. И это не просто слова. Мы уже получили 175 тысяч рублей на отопление (это процентов 65 от требуемой суммы), получили 77 тысяч на электроэнергию (всего надо тысяч 80–85). Мы получили деньги и на содержание вуза. То есть слово Правительство держит. Но вернемся к «Доктрине». В ней-то именно и заложено, что необходимо увеличить расходы на образование до 6 % федерального бюджета. Это позволит нам выйти на тот уровень финансирования, что существовал в СССР. А со временем выйдем на уровень развитых стран.

На встрече много говорилось о проблемах. Например, о том, что за последние годы резко сократилось количество дошкольных учреждений, в связи с тем, что, с одной стороны, сократился контингент, с другой стороны, родителям стало не по силам платить за детские сады. Хотя главная причина – в последние годы сферой образования по-настоящему не руководили, поскольку очень часто менялись министры. На совещании было решено восстановить систему дошкольного воспитания. Были предложения сделать дошкольное воспитание бесплатным, хотя пока трудно сказать, насколько это удастся реализовать – это зависит от состояния дел в экономике страны. И конечно, надо повысить зарплату работникам дошкольных учреждений.

Серьезный разговор состоялся об общеобразовательной школе, решался вопрос: переходить на 12-летнее обучение или не переходить. Решили все-таки, что переходить. Несмотря на то, что имеющийся опыт был признан неудачным (некоторые школы, в том числе в нашей области, занимались в начальной школе по программе 1–4, а это уже шаг в сторону 12-летки), было принято решение, что необходимо разрабатывать законодательные акты, постановления, программы, учебники и переходить на новую систему не одномоментно, а постепенно.

– А ради чего будет осуществляться этот переход?

– Дети, особенно в начальной школе, сейчас страшно перегружены, и их необходимо разгрузить. Кроме того, жизнь, отношения в обществе усложняются, и поэтому на школу ложится обязанность лучше готовить детей к жизни в новых условиях. А главная цель – сохранить здоровье учащихся. Например, сегодня только 15 % выпускников средней школы выходят из школы здоровыми. А ведь оставшиеся 85 % больных выпускников никуда после школы не деваются, а приходят в вузы, на производство. Не случайно и в нашем университете был открыт Институт здоровья. Переход на 12-летнее обучение поможет решить и кадровую проблему: по прогнозам, в 2009–2011 гг. количество учащихся сократится процентов на 30 %, а значит, возникнет проблема безработицы среди учителей. Кстати, эти демографические изменения коснутся и вузов. Как сказал в своем докладе министр образования, в целом по стране к 2009 году (а в некоторых регионах это произойдет еще раньше) число выпускников школы станет почти на 300 тысяч меньше, чем число бюджетных (бесплатных) мест приема в учреждения профессиональ­ного образования всех уровней.

Вполне возможно, что в связи с этим изменятся и условия приема в вузы, и вместо сдачи вступительных экзаменов абитуриенты будут проходить через государственное тестирование. То есть причин для того, чтобы перейти на 12-летнее обучение, много.

Говорили и о проблемах высшей школы, в частности об инженерной подготовке, без чего невозможно становление и развитие промышленности и экономики в целом. С учетом мировых тенденций и требований современного общества инженерные вузы взяли резкий курс на фундаментализацию подготовки инженерных кадров, сократив число специальностей и направлений подготовки с 305 до 72.

В центре внимания участников совещания была и система педагогического образования. Как сказал в своем докладе министр образования, не все проблемы в подготовке современных педагогов, которые новое время поставило перед педагогическими вузами и колледжами, нашли адекватное решение. Основная проблема в том, что система педобразования по-прежнему готовит большинство учителей за пять лет по сдвоенным специальностям, а на практике менее 30 из них используют вторую специальность. Именно здесь, как сказал В.М. Филиппов, скрыты резервы экономии средств и повышения качества подготовки специалистов. Кроме того, было отмечено, что педагогические вузы слабо используют возможности многоуровневой подготовки специалистов и в то же время не удовлетворяют запросы гимназий, лицеев на учителей, способных вести преподавание в профилированных классах. Говорилось о необходимости координации деятельности педагогических вузов с системой общего образования своего региона.

Особое внимание было уделено проблемам в области послевузовского образования и подготовки кандидатов и докторов наук. Например, такому факту, что в целом по России число аспирантов, представляющих диссертации к защите, составляет около 27 %, а число защищающих диссертации в установленный срок – менее 10 %.

Или возьмем такую проблему: в последние годы из-за финансовых проблем возникла угроза разрыва научных связей, замыкания научных школ на региональном уровне. Чтобы этого не случилось, разработана специальная Программа целевой аспирантуры для молодых ученых на базе ведущих университетов и научных центров России.

Говорилось о необходимости совершенствования государствен­ной системы аттестации научных кадров. Приводились такие цифры, что за прошедшее 10-летие число диссертационных советов увеличилось на 1500, то есть вдвое, при этом в 800 советах за год защищалось по 1–2 диссертации. Поэтому в 1999 году было разработано новое Положение о порядке присуждения ученых степеней, а также новое положение о Высшей аттестационной комиссии, утвержден ее новый состав, обновлены составы экспертных советов ВАКа. В этом году планируется сокращение количества советов на основе анализа их предыдущей деятельности и с учетом потребностей регионов.

Хотелось бы отметить, что выступающие не мельчили, а затрагивали очень серьезные проблемы, давали глубокий анализ состояния дел в той или другой области образования. Особо хотелось бы остановиться на выступлении и.о. Президента РФ В.В. Путина. Хотя уже тот факт, что, несмотря на чрезмерную занятость, он счел нужным принять участие в работе совещания, говорит о многом. О том, например, что сферу образования он считает одной из важнейших. Это показало и его выступление: было видно, что выступающий не только хорошо ориентируется в проблемах, которые сегодня стоят перед системой образования, но и знает, какие нужно принять меры, чтобы эти проблемы своевременно решались. Умеет держать слово: обещал улучшить финансирование вузов – и за январь деньги были перечислены в срок, и это, конечно, вызывает уважение.

– Затрагивались ли на совещании вопросы социальной защиты работников системы образования?

– Да. Вы, скорее всего, уже знаете, что в апреле предстоит повышение зарплаты на 20 %. Кроме того, в будущем предусматривается дальнейшее повышение зарплаты и пенсионного обеспечения работников образования с тем, чтобы довести их до уровня общепринятых в развитых странах мира показателей для работников сферы образования относительно других отраслей. Также Министерство образования готовит предложения об увеличении размеров надбавок за ученые степени, такое повышение уже проведено в НИИ. В ближайшем будущем будет рассмотрен вопрос о повышении пенсий для работников бюджетной сферы. Будем надеяться, что все эти меры будут реализованы.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 6.

Лич­ность. Труд. Эконо­ми­ка. Образо­ва­ние. – 2000. – № 3.

Актуальные проблемы образования в XXI веке

Соавтор А.А. Саламатов

В начале XXI века в обществе сложилось истинное понимание того, что человечество не просто перешагнуло еще одну примечательную календарную дату, а вступило в новую эпоху – эпоху, которая даст обществу новые шансы и бросит новые вызовы. Начало третьего тысячелетия выпало на переломный этап истории цивилизации.

Два последних столетия прошли под знаком прогресса техногенной цивилизации. Этот тип цивилизационного развития возник в европейском регионе в эпоху становления капитализма, а затем стал распространяться по всему миру. Его важнейшим признаком является ускоренный научно-тех­ни­ческий прогресс, порождающий изменения во всех сферах социальной жизни.

XX век стал веком торжества естественных наук и, как минимум, трех научных революций – квантовой, компьютерной и биомолекулярной. Перед наукой стояла одна основная задача – разработать эффективные технологии, гарантирующие существование государства. Человек ХХ века вышел в космос, спустился в морские глубины, создал мощные машины, присутствовал при зарождении новых информационных технологий [микророботехники (нанотехнологии), виртуальной реальности, телеприсутствия], всемирная па­у­ти­на компьютерных сетей охватила всю планету и открыла невиданные возможности для информационного обмена.

Последняя четверть прошлого века была отмечена замечательными открытиями и достижениями, определившими научный прогресс. Люди овладели знаниями и техническими возможностями, сравнимыми с силами природы.
В какое-то время казалось, что удастся найти решение многих встающих перед человечеством проблем. Но этого не произошло. Решение одних проблем всякий раз порождало новые, подчас более серьезные. Человек покорил термоядерную энергию и сам стал ее заложником, научился в невиданных масштабах использовать богатства природы, но гораздо менее преуспел в залечивании нанесенных ей ран и оказался неприспособленным к новому темпу развития цивилизации.

Поэтому в XXI веке назрела необходимость смены приоритетов, переоценки ценностей, формирования новых алгоритмов в развитии цивилизации. Постиндустриальное общество можно интерпретировать как начало перехода к новому типу цивилизационного развития. Его формирование будет связано не только с технологической революцией, но и реформацией, критикой и пе­ресмотром ряда прежних базисных ценностей техногенной культуры: идеалов потребительского общества, его отношения к природе, культу силы как основе преобразующей деятельности. Теперь основной задачей науки и образования как необходимого условия ее развития становится оценка рисков.

Только сейчас человечество смогло ясно увидеть и оценить реальности и тупики мировой динамики и всерьез заговорило о глобальных проблемах XXI века. К ним относят деградацию окружающей среды, демографический взрыв, угрозу истощения природных ресурсов и нехватки в мире энергии и продовольствия, растущую пропасть между богатыми и бедными странами. Подлинно транснациональный характер приобрели такие явления, как организованная преступность, терроризм, незаконный оборот наркотиков, детская преступность.

Одна из особенностей современного мирового развития – быстрый рост населения и надвигающийся демографический кризис. Если в течение первой половины XX столетия общее число жителей увеличилось на млрд чело­­век
(с 1,5 млрд до 2,5 млрд), то, по оценкам экспертов, в следующее десятилетие оно возрастет более чем на 1,5 млрд, а к 2015 г. население мира составит 7,8 млрд человек.

Россия в 1992 г. вступила в стадию депопуляции, и за прошедшие годы естественная убыль населения составила более 4 млн человек. Это больше численности целой страны, например, такой, как Ирландия или Новая Зеландия. Уровень рождаемости в России является одним из самых низких в Европе. На 40 % он не обеспечивает даже простого замещения поколения родителей их детьми. Но главным фактором депопуляции оказывается непомерный рост смертности, который сопровождается весьма неприятными особенностями. Во-первых, сверхсмертность мужчин, продолжительность жизни которых в настоящее время составляет менее 60 лет. Как следствие, в первой четверти текущего столетия будет наблюдаться резкая диспропорция полов – женщин будет существенно больше, особенно старших возрастов. Во-вторых, более высокие темпы смертности трудоспособного населения по сравнению с населением страны в целом. В-третьих, высокая младенческая смертность, которая в 3–4 раза превышает аналогичные показатели развитых стран.

Наблюдаемая диспропорция увеличения населения планеты в целом и сокращения численности России ведет к еще более серьезным проблемам. Так, мировой спрос на продовольствие возрастет к 2020 г. на 64 %, в том числе в развивающихся странах – почти на 100 %. Сегодня развитие сельского хозяйства уже не поспевает за изменениями в объеме и структуре мирового спроса на продовольствие. Если подобную тенденцию не приостановить, то в ближайшие два–три десятилетия потребность в импорте недостающих продуктов питания может увеличиться в несколько раз [8].

Отсюда вытекает еще одна проблема, наименее изученная (из-за неполных данных и неопределенности будущих тенденций), и, на наш взгляд, самая важная – проблема незаконных международных миграций. Приведем такой пример. В 1990 г. Северная Африка, Япония и Австралия имели по 140 млн жителей. Население Японии и Австралии, вероятно, стабилизируется примерно на этом уровне, но население Северной Африки может утроиться уже к 2050 г., в то время как, начиная с 70-х гг. прошлого столетия, производство продовольствия на душу населения здесь ежегодно сокращается примерно на 1 %. Территориальные и продовольственные проблемы, которые возникнут только на этом континенте, приведут к вынужденной незаконной международной миграции во многие страны мира, в том числе Россию.

Ожидается, что в России в ближайшем будущем произойдут существенные перемены в миграционной подвижности населения, которая приобретет не столько внутриполитический, сколько геополитический характер. Уже сейчас возникла сложная обстановка на Дальнем Востоке, где с каждым годом возрастает нелегальное переселение из сопредельных государств в Россию, так как плотность населения по разную сторону границы в этом регионе отличается примерно в 20–30 раз.

Энергокризис 1972–1981 гг. дал толчок развитию энергосберегающих технологий, а главное – крупномасштабной геологоразведке, открытию новых нефтегазовых и угольных источников в различных регионах мира. В итоге обеспеченность мировыми запасами ископаемого топлива не ухудшилась, а, наоборот, возросла: только с 1990 по 1995 гг. она увеличилась по углю с 400 до 440 лет, природному газу – с 60 до 67 лет, нефти – с менее чем 40 до 42 лет. При этом мировое потребление добываемых первичных энергоресурсов постоянно растет. Таким образом, глобальной энергетической опасности в ее прежнем понимании как абсолютной нехватки энергоресурсов в мире практически не существует, однако, с точки зрения замены традиционных источников энергии альтернативными с целью увеличения экологической безопасности, проблема надежного обеспечения человечества энергией остается.

К концу ХХ века антропогенное давление на природу достигло размеров, при которых она стала утрачивать способность к самовосстановлению. Ухудшилось общее состояние водных ресурсов – рек, озер, водохранилищ, внутренних морей. Под влиянием хозяйственной деятельности происходит истощение водоемов, исчезают малые реки. Между тем глобальное потребление воды с 1940 по 1980 гг. возросло в два раза. Как следствие, 80 стран, на которые приходится 40 % населения, испытывают нехватку пресной воды.

Особую опасность представляет растущий уровень загрязнения атмосферы из-за выбросов отравляющих веществ промышленными предприятиями и транспортом, в результате чего в ряде районов мира суммарное содержание вредных веществ превосходит допустимый уровень концентрации в 10 и более раз, создавая опасность для здоровья и жизни людей, растительного и животного мира. Истощение озонового слоя ведет к изменению радиационного и термического режимов глобальной атмосферы, увеличивает крайне опасное для людей ультрафиолетовое излучение Солнца.

Наиболее губительно по своим последствиям антропогенное воздействие на почвенный покров Земли. В мире остается все меньше свободной для распашки почвы. Человечество уже потеряло около 2 млрд га некогда плодородных земель, превратив их в пустыни и «бедленды». При этом скорость ветровой и водной эрозии земли в результате сведения лесов, неправильной агрокультуры только за последние 50 лет возросла в 30 раз по сравнению со среднеисторической.

Но самый большой резонанс получила опасность глобального изменения климата. Причина – растущий из года в год уровень выброса углерода в атмосферу в результате сжигания все увеличивающихся масс ископаемого топлива и древесины. Ныне он достигает 6 млрд тонн в год. Если не предпринять кардинальных мер, его концентрация к 2025 г. удвоится, что способно вызвать «парниковый эффект». При таком развитии событий температура воздуха к 2100 г. может подняться в среднем на 1,5–4,5 градуса на всей планете [8].

К спасению природы были подключены ученые, правительственные учреждения, международные организации. В результате получили развитие экологические исследования, ускорилось формирование природоохранного права, были созданы целые отрасли по защите окружающей среды. Однако природоохранная деятельность активизировалась преимущественно в развитых государствах и по своим масштабам отстает от потребностей в восстановлении среды. В то же время быстрый рост населения и высокие темпы экономической активности в развивающихся странах увеличили давление на биосферу Земли, причем в условиях, когда необходимых средств для проведения экологических мероприятий у этих стран просто нет.

Человечество окружает не только природная, но и социальная среда. От того, насколько государство и общество способны обеспечить своим гражданам безопасность, зависит жизнь каждого человека. Мировое сообщество сделало крупный шаг вперед в сторону демократии, защиты прав человека и основных свобод, улучшения экономических и социальных условий жизни людей. Но оно не смогло предотвратить насилие в самых различных его проявлениях, в том числе и в форме преступлений.

Отличительная черта современной преступности – ее организованный характер. В качестве инициаторов и исполнителей преступлений выступают хорошо организованные группировки, располагающие новейшими системами оружия, средствами связи и коммуникаций, охранной сигнализацией, прослушивающими устройствами, радио-, телевизионными и компьютерными се­тями, квалифицированными штабами, оперативными службами, заранее разработанными программами осуществления преступных операций.

Одно из наиболее опасных и распространенных преступлений – международный терроризм. Его цели многообразны: это попытки изменить политический строй, свергнуть руководство той или иной страны, навязать в качестве официальной идеологии сектантские, националистические, фундамента­­листские и иные воззрения; подрыв стабильности в обществе, запугивание населения, провоцирование военных действий, требование освободить от аре­­ста соучастников террористических актов, получить выкуп и иные материальные выгоды и т.п. Арсенал используемых средств весьма широк: убийство политических лидеров, захват заложников, вербовка, финансирование, обучение наемников, их использование в военных и террористических актах, угон самолетов, захват теле- и радиоцентров и многое другое.

Человечество готовилось к третьей мировой войне, но, по сути, она уже идет. После выхода терроризма на арену мировой истории (зловещие по своей мощи террористические акты в России, США, Индонезии и многих других странах) стали очевидны для всех доведенные до предела противоречия мировоззренческого характера. Усиливающееся противостояние по сути своей есть предвестник столь вероятного в будущем глобального цивилизационного апокалипсиса: духовная деградация приведет человечество к физической гибели [3].

Глубокую тревогу мирового сообщества вызывают преступления, связанные с незаконным оборотом наркотиков. Процесс развивается настолько быстро, что его сравнивают с эпидемией. Нелегальная международная торговля наркотиками охватывает практически все страны мира. Сформировались мощные группировки, располагающие широкой сетью торговых и производственных предприятий, собственными лабораториями, специально обученным персоналом.

Непосредственно с этой проблемой связан рост детской преступности, которая, если не принять экстренных мер, захлестнет в скором времени весь мир. Ведь только в России около 2 млн бездомных детей, которые в первую очередь относятся к группе риска по вовлеченности в преступную деятельность. Несомненно, это следствие снижения общего и среднего образования: по данным, приведенным директором Института социально-экономических проблем народонаселения РАН, доктором экономических наук Н.М. Римашевской, примерно 12 % детей вообще не посещают школу, что, в свою очередь, является следствием острого кризиса социальных ценностей и ориентаций, падения нравов и разрушения моральных принципов [11].

Несомненно, человечество отдает себе отчет в нависших над ним опасностях. Однако оно еще не разработало средств борьбы с этими угрозами, несмотря на многочисленные международные совещания и серьезные и неоднократно повторяющиеся предупреждения, вызванные глобальными катастрофами различного характера.

Но причем здесь, казалось бы, образование? Разве мировые катаклизмы в современном мире порождены несовершенством образования? Разве даже самое лучшее образование одной страны или ряда стран может сколько-нибудь эффективно влиять на будущее всего мира, всей цивилизации? Решение проблем напрашивается само собой: накормить голодных, устранить вопиющие различия в уровне жизни богатых и бедных, найти пути упреждения и предотвращения больших и малых конфликтов – и мир будет спасен…. Но кто и как будет это делать? Пора осознать: все люди, от президентов до рядовых граждан, – продукт системы образования. Почему продукция наших пред­приятий в подавляющем большинстве неконкурентоспособна на мировых рынках? Конечно, это явление можно объяснить недостатками нашей внутренней политики, экономики, организации производства и т.д. Но ведь все политики, экономисты, инженеры и рабочие учились в наших российских школах, профтехучилищах, техникумах, вузах, и, таким образом, система образования ответственна за экономическое, социальное, нравственное состояние страны.

Перед лицом многочисленных проблем, которые ставит перед нами будущее, образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости. Подобная политика может содействовать созданию более совершенного мира, устойчивому человеческому развитию, взаимопониманию между народами. Ключевой задачей здесь является активное участие в жизни общества, что, в свою очередь, определяется чувством ответственности каждого из нас.

Безответственность в России стала основной причиной повторяющихся из года в год стихийных бедствий, которые приобрели поистине катастрофические масштабы. Чего только стоят наводнения в Якутской области и Краснодарском крае, лесные пожары на Дальнем Востоке и в Центральной части России. Аналогичные проблемы при географических и, соответственно, климатических различиях в данных регионах свидетельствуют о том, что их виновником в большинстве случаев является сам человек, которому с ранних лет не прививали чувство ответственности за свою деятельность, которую он должен осуществлять во благо общества и государства.

Мы не случайно уделили столь пристальное внимание рассмотрению основных глобальных проблем и связанных с ними последствий, которые ждут человечество в XXI веке. Все это свидетельствует о неудовлетворительном состоянии общественной морали, изменение которой в лучшую сторону в решающей мере зависит от сферы образования, направленности и результативности обучения и воспитания подрастающих поколений, от их интеллектуальных качеств.

Интеллект есть самый дорогой ресурс и продукт, которым располагает общество, стремящееся к развитию. Он обладает двумя уникальными свойствами: во-первых, самовоспроизводится – чем больше его используют, тем совершеннее он становится; во-вторых, умножает имеющиеся материальные ресурсы, потребное их количество для реализации определенных целей уменьшается. А формируется интеллект в системе образования. Каковы образы в головах людей, как они мыслят и действуют, такую жизнь они и создают для самих себя и других. Это и есть реальное образование в действии.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. четко обозначена его роль на современном этапе развития нашей страны. Она определяется «задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития» [7, с. 97].

Итак, первое столетие нового тысячелетия видится в координатах стремительных перемен, резкого ускорения исторического времени, глобализации, универсализации и доминирования новых информационных технологий. Мы констатируем мощные успехи биотехнологии и генной инженерии, на наших глазах происходит новый прорыв в космонавтике – рождаются одноступенчатые орбитальные корабли, которые принесут долгожданный и общедоступный выход в космическое пространство. Не исключено, что именно в наше время начинается новая эпоха в энергетике. Возможно, не «старые добрые» атомные и термоядерные реакции, а практические результаты на основе теории супергравитации, квантовой хромодинамики и «суперструн» дадут нам новые, экономичные и более безопасные источники энергии [2].

С целью определения перспективных научных направлений специалистами испанского Института перспективных разработок и технологий в конце ХХ века был проведен анализ прогнозно-аналитических материалов, подготовленных в ведущих европейских странах и Японии. Эксперты выделили восемь направлений: информационные технологии и средства связи, здравоохранение, среда обитания человека, экологически чистые технологии, энергетика, автоматизация производства, транспорт, новые материалы. По мнению экспертов, значительное количество перспективных технологий будет реализовано в первом десятилетии текущего века [1].

Темпы роста цен на наукоемкие изделия многократно опережают динамику цен на сырьевые товары. Россия может занять передовые позиции и быть конкурентоспособной на мировом рынке наукоемкой продукции. Прогноз на 2015 г. показывает, что только внешний рынок наукоемкой продукции составит около 6 трлн долларов в год, из которых около 2 трлн – это информационные услуги. Нашей стране по силам иметь на этом рынке 8–12 %, или 500–600 млрд долларов в год.

Приоритетными технологиями в России могут стать авиация, космос, судостроение, ядерная энергетика, спецхимия и металлургия, биотехнология, специальное машиностроение, телекоммуникации и связь, автомобилестроение, микроэлектроника. По этим направлениям в стране есть собственные научные школы и в целом имеющуюся базу знаний для выхода на конкурентоспособный уровень можно оценить в 70–80 % от мирового.

Наряду с нарастанием темпов научно-технического прогресса это будет столетие все более жестких ресурсных, экологических и демографических ограничений. Но чем более жесткие требования будет выдвигать перед человечеством природа, тем большее значение, по мнению министра образования РФ В.М. Филиппова, будут приобретать человеческие способности, дарования и качества. В этом смысле можно сказать, что, в отличие от ХХ века, который принято было называть веком научно-технического прогресса, XXI век призван стать веком человеческих качеств [13]. Это означает, что текущее столетие станет веком образования, ибо только оно обеспечивает становление человека не только биологического, но и социального существа, как мыслящей и ответственной личности, как носителя культуры и представителя конкретной профессии.

Для того чтобы осмыслить роль образования в решении проблем наступившего столетия, небесполезно рассмотреть итоги его развития в минувшем веке, оценить опыт проведения образовательных реформ в России и за рубежом.

ХХ век завершил величайшее начинание Просвещения: превратил образование из частного, семейного, в лучшем случае, конфессионально-со­словного дела в первейшее общественное и государственное дело. Если в первое десятилетие минувшего века доля грамотных в составе населения Земли в возрасте от 8 до 48 лет по самым оптимистическим оценкам не достигала и 20 %, то к концу столетия человечество вплотную подошло к всеобщей грамотности молодежи и взрослых. За небольшими исключениями во всем мире обеспечивается бесплатное начальное, а во многих странах и основное среднее образование детей за государственный счет.

Именно в ХХ веке право на образование стало фундаментальным правом личности, закрепленным в общепризнанных правовых актах и основных законах большинства государств. В результате образование превратилось в мощную общественную силу, оказывающую непосредственное влияние не только на развитие науки и культуры, но и на экономику, социальные и политические процессы, на качество жизни каждого конкретного человека [13].

В России все основополагающие задачи в сфере образования, которые человечеству удалось реализовать в ХХ веке, разрешены в полном объеме. За короткие сроки в нашей стране была ликвидирована неграмотность и создана разветвленная сеть учебных заведений, от дошкольных до высших. Тех результатов, для достижения которых, как считали многие, стране понадобится не менее ста лет, Россия в первой половине ХХ века посредством «народного всеобуча» добилась в рекордно короткие сроки.

В СССР была создана кадровая и материальная база одной из лучших в мире систем образования. В предреволюционное время в стране насчитывалось 0,36 % образованных людей. К концу третьей четверти ХХ века высшее образование имели 14 % населения, а если учесть и среднее специальное, то почти 30 % можно было считать образованными людьми. Мощный скачок в образовании позволил России занять лидирующие мировые позиции в области науки и техники. Благодаря интеллектуальному богатству, безоговорочной поддержке системы образования, наша страна по многим показателям опережала ведущие мировые державы. Надо признать, что даже сегодня мы живем благодаря инерционному движению этой мощной системы.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца ХХ века также оказали существенное влияние на российское образование. За короткий срок оно адаптировалось к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического гражданского общества; удалось реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создать многонациональную российскую школу и негосударственный сектор образования [7].

В настоящее время в образовательных учреждениях Российской Федерации учится и работает более 38 млн человек, т.е. каждый четвертый россиянин так или иначе связан со сферой образования, являющейся на сегодняшний день самой широкой сферой деятельности населения России.

Однако все эти достижения – не окончательный итог, а лишь прелюдия к более существенным переменам, которые неизбежны в XXI веке. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «комплексная и глубокая модернизация системы образования – это императив образовательной политики России, ее главное стратегическое направление» [7, с.102].

Основным капиталом в XXI веке станет не природно-ресурсный потенциал страны и даже не финансы, а интеллектуальный (научно-образователь­ный) потенциал. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран, однако ее преимущества могут быть быстро утрачены, если не будет сформулирована пользующаяся широкой поддержкой общественности общенациональная образовательная политика. В основе ее должен сохраниться имеющийся в России уровень образования, те положительные результаты, которых удалось добиться в Советской России и благодаря которым до сих пор многие наши специалисты – физики, химики, биологи, программисты – пользуются большим спросом на мировом рынке труда.

Принимая во внимание Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., тенденции мирового развития, которые должна учитывать образовательная политика, призванная отражать общенациональные интересы в сфере образования, приоритеты в области образования соответствуют следующим четырем направлениям.

Первое связано с переходом к «постиндустриальному, информационному обществу, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [7, с. 98].

Образование призвано способствовать ментальной толерантности и совместимости людей, человеческих сообществ и социумов как важнейшему условию движения человечества к конвергенции и духовной интеграции, ко все большей целостности и единству. Предпосылкой определенных действий системы образования должно стать осознание обществом того, что гражданское, трудовое, эколого-экономическое, духовно-нравственное воспитание нового поколения – важнейшее условие дальнейшего развития России. Образование должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему осознанию смысла человеческой жизни, указать путь достижения личностных жизненных устремлений.

Сегодня в качестве цели воспитания предлагается формирование человека культуры, таких субъективных свойств, которые определяют меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание многих качеств в человеке: высокого уровня самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, независимости суждений, способности ориентироваться в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовности принимать решения и нести ответственность за свои поступки.

В настоящее время важно разработать пути и средства формирования человека, способного жить в гражданском обществе. Н.А. Савотина полагает, что для этого нужны умения и навыки, определяющие отношение к обществу и демократический климат в среде своего общения, желание и готовность осуществлять социально полезные действия, приумножать богатства страны. Одним из приоритетов воспитания должна стать «гражданственность с ее установкой: от того, что я делаю, за кого голосую, зависит, как будем жить я и моя семья, к каким последствиям приведут социально-экономические преобразования» [12, с. 39].

В этой связи интересна точка зрения американского политолога С. Шехтера, рассматривающего три роли, которые исполняет личность: зритель, потребитель, гражданин. Зритель – это пассивный наблюдатель мира. Он может быть хорошо информированным, а оттого враждебным, циничным и убежденным в том, что невозможно влиять на ход событий. Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это активный манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещание увеличить его блага. Гражданин рассматривает общество как содружество, в котором он самопроявляется как личность и активный деятель [12].

Смысл образования состоит в том, чтобы воспитать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных, добропорядочных граждан. Гражданственность – это приоритетная ценность, обретение которой позволяет осознать человеческое достоинство и достигнуть человеческого совершенства. Таким образом, говоря сегодня о ментальных основах подготовки человека-гражданина, мы должны осознавать, кого мы готовим: пассивного созерцателя, активного потребителя или деятеля, стремящегося к гармонии чувств и разума, т.е. гражданина-патриота – законопослушного, патриотически настроенного человека, который прилагает все усилия для того, чтобы выполнять свое предназначение в обществе.

Обучение основам гражданственности – не скучное назидание и морализаторство, а поиск оптимальных решений, сопряженных с интеллектуальными усилиями. В наших школах всех уровней надо чаще обращаться к примеру, образцу – традиционному для русского менталитета средству гражданского воспитания. С сожалением приходится констатировать, что события последних десятилетий в России не благоприятствовали воспитанию у населения гражданских качеств. Однако достойные примеры для подражания можно найти в литературе, истории. Особую ценность в этом смысле представляет наследие русских просветителей XVIII–XIX вв. (Н.М. Карамзин, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, В.А. Сухомлинский и др.). Этому поколению в высшей степени были свойственны патриотизм и гражданственность, и их благородные устремления не дискредитированы временем.

Каждому россиянину нужно осознать, что строить здоровое общество и сильное государство может только человек с гражданским мироощущением. Человек, воспитанный в духе гражданственности, – это уникальная личность, способная самостоятельно анализировать события и явления, имеющая свою точку зрения, независимую от политической конъюнктуры, готовая сделать свой вклад в построение правового государства и гражданского общества.
В этом смысле главная задача общеобразовательной и профессиональной школы – воспитать будущего гражданина, стремящегося к сохранению территориальной и национальной целостности государства.

Выполняя свое предназначение в обществе, человек применяет полученные в сфере образования знания, умения, навыки. Но если образование, получаемое человеком, непрактично, они быстро утрачиваются, забываются. Годы реформирования российского общества отодвинули проблему трудового воспитания и профориентации на задний план. Поэтому в настоящее время при достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую дает отечественная общеобразовательная и профессиональная школа, ни та ни другая не приучает учащихся, студентов пользоваться полученными теоретическими знаниями в практической деятельности.

А.М. Новиков отмечает, что одной из главных причин непрактичности знаний российских школьников и студентов является их несвязанность, расчлененность по различным предметам и курсам. В теоретическом плане ученики получают знания в одних областях, безо всякой связи с этим проектируют что-то в другой области, а затем безо всякой связи между первым и вторым осваивают какие-то отдельные практические виды работ [10]. Таким образом, не прослеживается основная цель любого производства – конечный результат. Отсюда главная беда российской экономики – неконкурентоспособность отечественной продукции. Но откуда ей взяться, если на нашем производстве никто не отвечает за качество конечного продукта. Выпускники российских учебных заведений не могут (или не хотят) добросовестно выполнять порученную им работу – у них не сформирована к этому внутренняя потребность.

Интегрировать, связать воедино все образовательные циклы должно практически ориентированное, другими словами, трудовое обучение. Но для этого, по мнению А.М. Новикова, необходима принципиально иная его постановка: не выполнение рутинных технологических операций, а создание для учащегося широких возможностей проявить себя в практической деятельности «как взрослому», где будут востребованы его теоретические знания, проективные компоненты (конструирование, моделирование, программирование и т.п.), что и даст возможность получить законченный совершенный продукт [10].

Рыночные отношения нового типа, в которые вступила Россия, диктуют необходимость изменения цели, задач трудового воспитания. Эти отношения решительно отрицают равенство в экономической сфере: тот, кто обладает лучшими потенциальными возможностями, касается ли это умственных способностей, компетентности или профессионального мастерства, вправе рассчитывать на адекватные условия жизни. Но любые способности реализуются только через труд. В связи с этим рыночная грамотность, рыночная культура и другие проявления деловых качеств человека есть результат его трудового воспитания. Особую значимость приобретают те качества личности, которые раньше не были востребованы: чувство личной ответственности, предприимчивость, самостоятельность.

Рассмотрим другой немаловажный аспект воспитания подрастающего поколения. По оценкам западных экспертов, если в богатой природными ресурсами России ввести за счет финансовых рычагов режим достаточно строгой экономии энергетических, водных и других ресурсов, то без всякого ущерба для производства и для бытовых нужд населения их расход может быть сокращен вдвое. Поэтому эколого-экономическое воспитание должно стать одной из первостепенных задач российской системы образования. Именно практическая «эколономика» должна пронизывать каждый предмет и в общеобразовательной школе, и в профессиональных образовательных учреждениях.

Сегодня образование как никогда испытывает на себе мощное давление противоположных тенденций: с одной стороны, образовывает человека социально-экономическая среда, с присущими ей позитивными и негативными установками, обусловленными реальным уровнем развития цивилизации, а с другой – целенаправленное позитивное преобразование среды возможно только при условии сформированности у подрастающего поколения обновленных, перспективно потребностных мировоззрения и морали, основанных на понимании неразрывной связи между хозяйственно-экономической деятельностью человека и ее последствиями для природы, биосферы и самого человека как ее части.

Необходимо приучать учащихся к тому, что любое решение, действие должно быть экологически и экономически обосновано: изучение каждого устройства, технологического решения и действия должно включать их эколого-экономический анализ и эколого-экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должны подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением с учетом экологической безопасности.

Сфера образования несет свою немалую долю ответственности за многие негативные явления, ибо причиной их в конечном счете является сам человек, утративший способность активно противостоять злу во всех его проявлениях, потерявший веру в нравственные, духовные ценности мира и смысл человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров. Но именно образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества.

Б.С. Гершунский видит поистине историческую роль образования в спа­сительной интеграции и гармонизации знания и веры, упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное – в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека [4]. Однако нужно всегда помнить, что решение этих животре­пещущих и острых проблем, стремление к усвоению общечеловеческих ценностей не должно привести к забвению своей культуры и своей традиционной веры. Н.Д. Никандров полагает, что наряду с многими конкретными вопросами, которые так или иначе надо решать, наиболее значимым для образования будет вопрос, в какой мере та или иная педагогическая система, то или иное содержание воспитывают человека в системе основных духовно-нравствен­ных ценностей – православия, патриотизма, народности. По его мнению, российская культура, многие столетия развивавшаяся на основе православия, сама указывает пути, которыми надо лишь разумно воспользоваться. При этом во главу угла ставится возможность мирного сосуществования и более того, сотрудниче­ства исторических религий в нашей многонациональ­­­­ной стране и во всем мире. «Вечные ценности, ценности непреходящие не могут заменяться суррогатами, хотя попытки такой замены есть и будут, поскольку в мире всегда идет борьба доброго и злого начал» [9, с. 181].

Духовно-нравственное воспитание может и должно стать основой для постепенного формирования единого культурного и образовательного пространства мира на основе многостороннего диалога культур.

Второе направление будет связано с «ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях» [7, с. 98].

В наши дни наблюдается удивительный и беспрецедентный в истории социальный феномен, суть которого состоит в том, что общественное сознание существенным образом отстает от происходящих в мире серьезных глобальных перемен. Образование обязано своевременно подготовить людей к новым условиям жизни, которые несет с собой стремительно приближающееся будущее. Конструктивной в этом плане является идея опережающего образования, предложенная А.Д. Урсулом [6]. Очевидно, что именно опережение сознанием бытия является необходимым условием решения глобальных проблем современности и дальнейшего безопасного развития цивилизации. Реализация идеи опережающего образования предполагает перестройку существующей ныне системы, причем предстоящие изменения должны быть достаточно радикальными, т.к. прежде всего предстоит изменить содержание образования, его целевую ориентацию. Сегодня ощущается острая необходимость в новой философии образования, которая была бы адекватна не только уже изменившимся условиям существования человека в современной социально-экономической и информационной среде, но и тем новым глобальным проблемам, которые ставит перед человечеством XXI век. Для практической реализации концепции опережающего образования предстоит разработать ряд новых общеобразовательных курсов по изучению общей теории систем, синергетики, глобалистики, ноосферологии, экологии, фундаментальной и социальной информатики, общей теории эволюции, истории развития цивилизации и некоторых других дисциплин, имеющих общеобразовательное значение.

Еще один способ реализации принципов опережающего образования связан с изменением характера изложения содержания традиционных учебных курсов. Сущность таких изменений состоит в том, чтобы эти курсы содержали гораздо больше сведений о тенденциях развития той или иной области научного знания, а также ее связях с другими перспективными направлениями развития науки и практики. Для реализации такого подхода необходимо в первую очередь изменить систему педагогического образования.

Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить технологиям и средствам получения, накопления, передачи, анализа (обработки) и использования информации, т.е. информатизации общества. России нужно постараться не отстать от других развитых стран в сфере новых информационных технологий. Именно они станут платформой для реализации идеи опережающего образования. Прогнозируется, что к концу первого десятилетия текущего века появятся персональные ЭВМ, совместимые с кабельными сетями телевидения. Наряду с Интернетом это ускорит развитие интерактивного (с частично программируемыми передачами) телевидения и приведет к созданию домашних, промышленных и научно-образовательных фондов телевизионных записей, что будет обеспечено новым поколением систем цифровой памяти и хранения практически неограниченных объемов информации.

Однако в России образование продолжает жить по старинке, не успевая угнаться за теми изменениями, которые происходят в сфере производства и потребления знаний. Вывод один: чтобы одновременно осваивать несколько областей деятельности и знаний, формировать навыки движения «на границах», необходимо опережающее образование, вектор которого будет направлен не в прошлое, а в будущее. В результате каждый должен убедиться в том, что нынешние и будущие достижения науки и техники, когнитивные и нематериальные факторы в сфере производства товаров и услуг обусловливают необходимость по-новому подойти к организации труда и положению трудящихся в обществе будущего. Именно для того, чтобы создать это новое общество, человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения, если мы хотим избежать роста безработицы и социального отторжения, а также неравенства в области развития.

Невнимание к высшим ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, – едва ли не главный порок современного образования. При этом оно лишается своей важнейшей опережающей, прогностической функции, теряет возможность влиять на общественные идеалы, вести активную, преобразовательную работу по их совершенствованию.

Модернизация российского образования должна заключаться в том, чтобы страна смогла разрешить «назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, исходя из коренных государственно-политических целей и интересов» [7, с. 102].

Согласно третьему направлению модернизации российского образования на период до 2010 г., «возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требует формирования современного мышления у молодого поколения» [7, с. 98].

Образование должно формировать у людей новое целостное миропонимание и научное мировоззрение, которые были бы адекватны последним достижениям фундаментальной науки. Существующее в настоящее время запаздывание в передаче в систему образования последних достижений фундаментальной науки, которое достигает 7–8 лет, для высокодинамичных условий развития цивилизации в XXI веке совершенно недопустимо. Без этого человек не сможет ориентироваться во все более усложняющемся мире, понять причины и возможные последствия многих глобальных процессов современности.

В связи с этим становится очевидным, что вся система знаний о мире должна быть кардинальным образом пересмотрена. В известном смысле придется вернуться к целостному знанию, единому мироустройству, но, безусловно, на более высоком уровне развития. Иными словами – к фундаментализации образования на основе органичного единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Естественен вопрос: что должно составить основу этой фундаментализации? В.Г. Кинелев, К.К. Колин и другие считают однозначно – фундаментальные научные знания [5;6].

Для того чтобы в настоящее время обеспечить фундаментальность и целостность образования, необходимо предварительно добиться тех же целей в самих фундаментальных науках, поскольку дифференциация наук в ХХ веке достигла такого уровня, что специалисты из разных областей прежде единой науки часто перестают понимать друг друга. Поэтому перед учеными и педагогами сегодня стоит кардинальная задача – выявить целостность каждой из фундаментальных наук, затем – всего естествознания и всего гуманитарного знания и на следующем этапе выработать основы целостного фундаментального образования, в котором первостепенную роль должны играть знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализациям – теоретической базы для прикладных исследований и разработок.

Переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фундаментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако пути этого перехода необходимо осмыслить и определить. По мнению В.Г. Кинелева, речь должна идти о качественно новых целях образования, принципах отбора и систематизации знаний, создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их согласовании друг с другом для достижения нового качества образованности личности и общества [5].

Одна из важнейших задач этого нового этапа развития образования – преодоление исторически возникшего разобщения двух компонент культур – естественнонаучной и гуманитарной – путем их взаимообогащения и поиска ее целостности на новом этапе развития цивилизации. Важнейшим элементом этого процесса должно стать включение цикла общих естественнонаучных дисциплин в гуманитарное образование и, соответственно, цикла общих гуманитарных дисциплин – в естественнонаучное и техническое образование.

Уже сейчас в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. «Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности» [7, с. 99].

Все современные сферы деятельности подвержены транспрофессионализму, пограничности знаний, при этом в них происходят не просто быстрые, но и постоянные изменения. Отсюда формула, которая должна быть начертана на знамени педагогики XXI века: «Учить не чему-то определенному, а учить учиться!» Современный человек постоянно меняет контекст, в котором он может быть востребован. Это требует жесткой рефлексии самого себя, определения границ своих возможностей (интеллектуальных, культурных, деятельностных), внимательного, осторожного и терпимого отношения к новому, выработки соответствующих технологий понимания его особенностей, отличий, без чего невозможно установить эффективную коммуникацию и кооперацию. При этом инструментальные возможности современного человека постепенно приобретают поистине планетарные масштабы, но в них таятся как небывалые возможности, так и невиданные угрозы. Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом зависит от образования, школ, университетов.

Четвертое направление модернизации российского образования связано с тем, что «рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80 процентов национального богатства, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения» [7, с. 99].

Мы солидарны с В.Г. Кинелевым, полагающим, что дальнейшее развитие демократии и рыночных отношений, достижение гармонии личности и общества в согласии с природой возможно только на базе широкого фундаментального и целостного образования, способного реализовать потребность человека в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни. Поэтому если ранее образование давали человеку на всю жизнь, то в XXI веке оно должно стать непрерывным, даваться человеку на протяжении всей жизни [5].

В этой связи особенно показательны следующие данные. Учеными проанализированы события, произошедшие за три последних века прошлого тысячелетия, и установлено, что в XVIII веке изменения реалий жизни в пределах одного поколения были заметны приблизительно на 20 %, в XIX веке – на 50 %, в ХХ веке – на 100 %. Что касается XXI века, то предполагается, что окружающая человека обстановка будет меняться в течение его жизни 3–4 раза. Поэтому специфика системы фундаментального образования в XXI веке, очевидно, должна проявляться в том, что любая образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими. Умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям будут сопутствовать всей активной жизни человека.

Образование должно стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечивать широким массам людей возможность получать послевузовское и дополнительное образование. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Надо помнить, что процесс познания должен нести людям радость от обретения нового миропонимания, смысла жизни, своего места в ней. Из всего этого следует, что важной проблемой XXI века является поиск соответствующей организационной структуры образовательной системы и ее учреждений, которая обеспечила бы переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Подобное образование, адаптированное к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способствовать умению выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно помочь человеку понять самого себя и окружающую среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.

Таким образом, в XXI веке образование призвано обрести творческий, новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, общеобразовательные и профессиональные школы обязаны передавать новым поколениям не только ранее накопленные знания, но и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде еще никогда не сталкивались. Вопрос только в том, когда и в какой форме это найдет свое отражение в массовой педагогике. Именно поэтому нужно, прежде всего, привести в стройную систему, не отторгаемую миром и человеком, всю совокупность знаний, вер, культур, технологий. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, стратегии развития образовательных систем, политике управления этими системами, в теории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагогического процесса.

Решить эти проблемы самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она ни обладала. Необходимо объединение экономических, интеллектуальных и духовных возможностей всего мирового сообщества, но при обязательном сохранении особенностей национальных культур, так как система образования в каждой стране уникальна по характеру взаимодействия различных факторов.

Пройдя стадию общества благосостояния, высокоразвитые страны стол­к­нулись со своими проблемами. Это дефицит духовности, разобщенность людей, отсутствие нормального контакта, возможности самореализации через те или иные сферы общения. Россия может противостоять этим негативным тенденциям, так как обладает своеобразным потенциалом, основанным на сплаве западного рационализма и восточной духовности, на сложной совокупности этих явлений. Это может помочь нам сделать выбор, имея в виду не просто копии с чужих образцов, а, наоборот, наши собственные притягательные стороны, способные превратить нашу страну в мировой центр интел­лек­туального притяжения и влияния.

Масштабы одного века, вполне возможно, окажутся для этого недостаточными. Не исключено, что счет пойдет на века. Но важно уже сейчас увидеть глубинные истоки и предпосылки грядущего образовательного триумфа, обнаружить истоки пусть только намечающейся тенденции и работать во имя ее торжества.

Библиограф ический список

1. Алексеев, А.С. Информационные ресурсы и технологии начала XXI века / А.С. Алексеев // ЭКО. – № 4. – С. 84–100.

2. Бабенко, В.Т. О конце века, конце света и начале тысячелетия / В.Т. Бабенко // Наука и жизнь. – 2000. – № 12. – С. 22–30.

3. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–12.

4. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / В.Г. Гершунский // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 49–57.

5. Кинелев, В.Г. Образование и цивилизация / В.Г. Кинелев // Высш. образование в России. – 1996. – № 3. – С. 4–12.

6. Колин, К.К. Человек и будущее: динамический вызов / К.К. Колин // Alma Mater. – 1999. – № 10. – С. 3–10.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Прил. к журн. «Директор школы». – 2002. – № 1. – С. 97–126.

8. Максимова, М.М. В XXI век – со старыми и новыми глобальными проблемами / М.М. Максимова // Мировая экономика и междунар. отношения. – 1998. – № 10. – С. 5–22.

9. Никандров, Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее / Н.Д. Никандров // Нар. образование. – 2001. – № 2. – С. 178–182.

10. Новиков, А.М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? / А.М. Новиков // Нар. образование. – 2001. – № 1. – С. 8–14.

11. Россия – XXI век: матер. Всерос. науч. конф. // Экономист. – 1998. – № 6. – С. 3–21.

12. Савотина, Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования / Н.А. Савотина // Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 39–44.

13. Филиппов, В.М. Россия – образование – XXI век: взгляд в будущее / В.М. Филиппов // Унив. кн. – 1999. – № 12. – С. 4–11.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Актуальные проблемы образования

и воспитания подрастающего поколения. – 2003. – Вып.14.

Дошкольная образовательная система: проблемы и пути решения

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель – в неграмотную няньку, педагогика – в знахарство. Нужно научно предвидеть –
в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий.

В.А. Сухомлинский

Современное общество характеризуется быстрыми и глубокими изменениями. Изменяется, совершенствуется и система дошкольного образования. Она всегда выполняла и выполняет важнейший социальный заказ общества, является одним из факторов его развития. Эта система служила и служит образцом для многих стран с развитой рыночной экономикой. Однако в условиях финансово-экономического, политического и социаль­ного кризиса дошкольное звено образовательной отрасли оказалось самым незащищенным. Именно здесь остро встал вопрос сохранения, выживания и обеспечения жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений.

С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое с позиций Конвенции о правах ребенка включает следующие аспекты:

· возможность посещения образовательного учреждения;

· создание условий для образовательной деятельности;

· содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между народами;

· отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка [2].

Дошкольная педагогика имеет давнюю историю, хотя собственно педагогика раннего детства моложе школьной. С древнейших времен воспитанием детей до семи лет занималась семья. Одним из первых идею о дошкольном образовании высказал Платон в знаменитом труде «Государство». Будучи сторонником общественной системы воспитания, он предлагал начинать образовательный процесс с трехлетнего возраста. Дети с трех до шести лет, по его представлениям, должны находиться под опекой воспитательниц и играть на специально организованных площадках.

Впервые потребность в общественных дошкольных учреждениях в широком масштабе выявилась в XVII–XVIII вв. в связи с развитием промышленного производства и активным привлечением женщин к производительному труду. Появились различные платные детские учреждения, например в Великобритании «Школы плетения из соломы», «Школы вязания кружев», а также благотворительные учреждения – «Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции.

Особое развитие идея дошкольного образования получила у социалистов-утопистов, ратовавших за раннее развитие детей. Так, в первой половине XIX в. в Нью-Лэнарке Робертом Оуэном была создана «Школа» для малышей с яслями и площадкой для игр.

Первые, достаточно развернутые концепции дошкольного воспитания были созданы Я.А. Каменским и И.Г. Песталоцци. В начале XIX в. появляются первые программы для дошкольных учреждений, начинают издаваться журналы, посвященные вопросам дошкольного воспитания, создаются учреждения по подготовке специалистов для работы с детьми младшего возраста.

В 1837 г. Ф. Фрейбель открывает первую школу для маленьких детей, которую назвал «Детским садом». Он создает оригинальную систему дошкольного воспитания и становится ее признанным теоретиком. В понятие «детский сад» Фрейбель вкладывает двоякий смысл: прямой, означающий пребывание детей на открытом воздухе, в саду, под влиянием природы, и переносный, дающий понять, что здесь они должны воспитываться подобно растениям, с уходом и заботой. Основная цель детского сада – развивать при­родные способности ребенка, привести его к познанию себя, Бога и природы.

В начале ХХ в. в Риме Мария Монтессори открыла дошкольные учреждения под названием «Дом ребенка». Вскоре практиковавшаяся в них система воспитания завоевала признание во многих странах мира.

В России в 60–90-х годах XIX в. развитие промышленности пробудило интерес педагогической общественности к достижениям в области дошкольного воспитания. С этого времени в России появляются первые платные детские сады для высшего и среднего сословия. В 1866–1868 гг. А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журнал «Детский сад», выпускаются специальные руководства по проведению занятий по методике Фрейбеля.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 1921 г. на II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию сформулированы основные принципы работы дошкольных учреждений: детского труда и коллективизма, обучения ребенка с учетом его психофизиологических возможностей, связи детского сада с современностью и др.

Система дошкольного образования на рубеже эпох – это особый разговор, особая тема. Каким будет дошкольное образование в XXI в., в III тысячелетии? Каким станет детский сад через 5–10 лет? Эти и другие вопросы интересуют и педагогов, и родителей.

Сегодня в обществе нет единого взгляда на дошкольное образование. Так, есть мнение, что детские сады не нужны, что образование детей дошкольного возраста можно отдать на откуп родителям и что именно они вправе самостоятельно решать, как и где подготовить ребенка к будущей ступени образования. Возможно, для некоторой, небольшой части населения России, этот вариант приемлем. Но аналитические данные свидетельствуют: в услугах дошкольных образовательных учреждений нуждается подавляющее число родителей, имеющих детей дошкольного возраста.

Именно поэтому главной задачей Управление дошкольного образования Министерства образования считает сохранение и развитие сети дошкольных образовательных учреждений.

Итак, сеть дошкольных образовательных учреждений России продолжает уменьшаться в среднем на 3,5 тыс. в год. За последнее десятилетие количество ДОУ сократилось почти на 40 %. Хочется отметить, что в этой негативной тенденции есть и доля положительного: органы управления образованием в первую очередь закрывают детские сады, расположенные в нетиповых зданиях, в которых нет канализации, центрального отопления, водопровода. Поэтому из года в год увеличивается процент благоустроенных зданий, в которых размещаются ДОУ. В отдельных регионах почти 100 % зданий ДОУ имеют все виды благоустройства.

Кроме того, освобождаемые за счет сокращения численности воспитанников групповые помещения детских садов педагоги «превращают» в физкультурные и музыкальные залы, бассейны, студии, оранжереи, мини-театры и т.п., что способствует улучшению условий пребывания детей в детских садах, расширению спектра образовательных услуг.

Вместе с тем сокращение сети ДОУ вызывает тревогу, поэтому и мобилизует специалистов дошкольного образования всех уровней на поиск путей их сохранения и развития.

Передача ведомственных детских садов в муниципальную собственность в 90-х гг. сыграла положительную роль для сохранения сети. Сегодня доля муниципальных ДОУ составляет 80,1 % от их общего числа. Однако, как показывает практика, в ряде регионов дальнейшая «муниципализация» приводит к тому, что местные власти не в состоянии финансировать детские сады, что, в свою очередь (в ряде случаев), делает неизбежным их перепрофилирование, продажу, а значит, потерю для системы дошкольного образования.

Управление дошкольного образования на федеральном уровне стремится исправить сложившуюся ситуацию. Так, был разработан проект Указа Президента Российской Федерации «О гарантиях права граждан на получение дошкольного образования» и проект постановления Правительства Российской Федерации «О мерах по сохранению и развитию системы дошкольного образования» «О создании Совета по дошкольному образованию» (приказ от 18.03.02 № 898). Эти документы предлагают решение таких проблем, как:

· создание дошкольного образовательного учреждения на основе многоучредительства;

· разработка механизма заинтересованности предприятий и учреждений в содержании на балансе ДОУ;

· оказание поддержки ведомственным детским садам.

Анализ демографической ситуации в Челябинской области свидетельствует о том, что в 90-х гг. наметилась тенденция снижения рождаемости детей. По сравнению с 1990 г. рождаемость сократилась на 26 %, а в сравнении с 1987 г. – на 43 %. В связи с резким спадом производства сократилось финансирование ведомственных дошкольных образовательных учреждений, которых на начало дестабилизационных процессов было две трети от общей численности детских садов. Эти и другие обстоятельства не могли не отразиться на системе дошкольного образования. Был нарушен планомерный, поддающийся прогнозированию процесс ее развития. Если до 1991 г. сеть дошкольных образова­тельных учреждений, охват детей дошкольным образованием ежегодно увеличивался, то в последующие годы отмечалось сокращение этих показателей. Однако областному правительству удалось не только сохранить уникальную систему дошкольного образования, но и обеспечить ее дальнейшее развитие и совершенствование.

В последние годы показатели рождаемости стали повышаться. По состоянию на 01 января 2002 г. в области функционируют 1522 детских сада с содержанием 128,8 тыс. детей. Охват дошкольным образованием составляет 72 % (средний процент по России – 55). Общее число дошкольников, не посещающих детские сады, составляет 62 тыс. в возрасте от 1 года до 7 лет. Основными препятствиями для поступления ребенка в детский сад являются:

· недостаточное количество ДОУ;

· отсутствие у родителей средств на оплату услуг детского сада;

· недостаточно развитая дифференциация системы дошкольного образования, когда не в полной мере удовлетворяются потребности семьи в коррекционных, оздоровительных и иных услугах ДОУ.

Одна из особенностей дошкольного образования в области заключается в резкой неравномерности развития сети ДОУ в разных муниципальных образованиях. Наряду с недостатком мест, имеет место проблема их избытка для отдельных микрорайонов городов, сельских населенных пунктов. В части из них избыток мест обусловлен низким уровнем доходов населения, когда некоторые семьи не имеют возможности оплачивать пребывание ребенка в ДОУ. В другой части избыток мест обусловлен общим снижением количества детей, в связи с чем остро стоит вопрос оптимизации сети, рационального использования лишних площадей.

С целью обеспечения доступности дошкольного образования различным слоям населения за последние 5 лет уровень дифференциации образовательных услуг в детских садах был увеличен более чем в 2 раза. Однако до сих пор значимыми остаются потребности населения в группах компенсирующего вида, оздоровительных группах, группах социальной помощи, для детей до 1,5 года, группах кратковременного пребывания.

Имеются сложности и в финансировании работы ДОУ. Так, высокий удельный вес в общем объеме затрат на образование занимают коммунальные расходы, услуги по которым зачастую бывают оказаны не в полном объеме. При этом водоизмерительные приборы установлены только в 30 % учреждений, теплоизмерительные – в 20 %. В условиях недостатка средств значительный экономический эффект может дать финансово-хозяйственная самостоятельность образовательных учреждений.

Не во всех ДОУ темпы обновления содержания образования и его методов отвечают запросам сегодняшнего дня. В кадровом потенциале дошкольного образования наблюдается тенденция к качественному росту, но общее число специалистов с высшим образованием остается невысоким. Руководящий состав детских садов в среднем укомплектован специалистами с высшим образованием на 55 %. Общая доля специалистов с высшим образованием в педагогическом составе кадров составляет 17,5 %. Велика потребность в переподготовке кадров [4].

Отечественная система дошкольного образования во многом является уникальной: по желанию родителей в детском саду ребенок может находиться целый день или круглосуточно. Образовательный процесс осуществляется педагогами, медицинскими работниками, при этом родители оплачивают лишь 20 % от общей стоимости содержания детей.

Однако в результате сокращения бюджетного финансирования, прогрессирующего роста цен содержание дошкольных учреждений в их прежнем виде становится для многих регионов невозможным, что приводит к возрастанию фактической составляющей родительской платы. В итоге часть семей отказывается от услуг ДОУ, что ведет за собой их закрытие, обусловливая следующие негативные тенденции:

· малоимущие родители не имеют возможности пользоваться услугами дошкольных образовательных учреждений;

· ослабевает преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием;

· не соблюдается законодательная норма, обязывающая государство обеспечить доступность образовательных учреждений для всех слоев населения (ст. 5, п. 3; ст. 18, пп. 2, 3, 5 Закона РФ «Об образовании») [4].

В рамках всероссийского эксперимента «Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях» основным направление первого этапа явилось проектирование социально-педагогических условий развития новых форм организации деятельности ДОУ (приказ МО РФ от 18.02.02 № 490 «О ходе всероссийского эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду»).

Модель 1 (кратковременное пребыва­ние детей в специально оборудованном групповом помещении или кабинете).

Это может быть группа со свободным режимом пребывания: родители приводят детей в удобное для них время на 2–3 часа в течение десятичасового интервала, на­пример с 8.00 до 18.00 или с 9.00 до 19.00. В такой группе воспитательно-образо­вательная работа с детьми проводится ин­дивидуально, поэтому привлечение спе­циалистов не всегда целесообразно.

Вариант модели 1 (организация двух или трехсменной работы групп). Дети приходят в детский сад к определенному времени на короткий срок – с 8.00 до 11.00, с 11.00 до 14.00, с 15.00 до 18.00. При таком варианте работа проводится с подгруппой детей. Кроме воспитателей, к педагогичес­кому процессу может привлекаться музыкальный руководитель, инструктор по физвоспитанию (и плаванию, если в дет­ском саду есть бассейн), специалист по изодеятельности и т.д.

Модель 2 (организация кратковре­менного пребывания детей в закреплен­ной группе детского сада).

Модель не требует специально выде­ленного помещения и закрепленных за группой воспитателей. Если в такую группу входят 5–10 детей разного возраста, то ко­ординатором может выступить воспита­тель-методист, который в утренние часы (совпадающие с утренними занятиями) распределяет детей по постоянно работаю­щим возрастным группам, а впоследствии осуществляет контроль за оптимальным развитием каждого ребенка.

Если набирается группа детей 5–7 лет, которых родители могут приводить только во второй половине дня, то их обучение и воспитание организуют на базе той возра­стной группы, в которой к этому времени остается наименьшее количество детей. Возможно объединение детей из двух воз­растных групп в одну – тогда в освободив­шемся помещении начнет работу вечерняя группа кратковременного пребывания. Вариант: детей из группы кратковременного пребывания распределяют по подгруппам в двух групповых помещениях.

Модель 3 (организация групп выход­ного дня).

Модель не представляет особых трудностей. Такая группа может оказаться востребованной и родителями тех детей, которые ходят в детский сад на постоян­ной основе. Однако необходимо, чтобы сотрудники ДОУ были заинтересованы в том, чтобы выходить на работу в выход­ной день.

Модель 4 (адаптационные группы кратковременного пребывания детей).

Организация таких групп требует спе­циально оборудованного помещения. Желательно, чтобы с детьми работали педагоги, которые в дальнейшем будут их воспитывать и обучать в обычной группе. Практика показала: до 85 % детей после посещения адаптационных групп пере­ходят в постоянно действующие группы детского сада.

Модель 5 (организация семейных групп кратковременного пребывания детей).

Работу таких групп лучше всего орга­низовать в специально оборудованных так называемых семейных комнатах. Важно, чтобы здесь каждый мог найти се­бе занятие. Поэтому нужно предусмот­реть материалы, игрушки и пособия не только для детей, их старших братьев и сестер, но и для родителей. Важна и сов­местная деятельность детей и взрослых, в результате которой возникает особый микроклимат, способствующий более бы­строй адаптации ребенка к условиям ДОУ, а воспитатель воспринимается детьми как член семьи, а не как чужой взрослый. Уверены, что семейные группы кратко­временного пребывания (особенно в удобное для родителей время) будут вос­требованы. Их широкое рас­пространение позволит решить трудную для многих детей проблему привыкания к детскому саду, весьма острую для «особен­ных» детей (избалованных, застенчивых и т.д.). На наш взгляд, важно, чтобы в такой группе работал один или максимум два педагога: в данном случае нежелательна частая смена лиц и педагогических под­ходов.

Модель 6 (организация групп кратко­временного пребывания детей с обслу­живанием специалистами и медицин­ским персоналом ДОУ).

Эти группы не требуют специального помещения и выделения отдельных штат­ных единиц: детей обслуживают специа­листы ДОУ в рабочее время. Родители из предлагаемых вариан­тов выбирают определенные виды заня­тий и процедур для детей; на каждого ре­бенка составляют индивидуальный режим посещения. Например, родители ре­шили, что их пятилетний ребенок будет посещать занятия по грамоте, математике, получать определенные физиопроцедуры и массаж. Тогда для него разрабатывают такой режим: он посещает детский сад в те дни и в то время, когда в старшей группе (ребенка прикрепляют именно к ней) по режиму дня проводятся занятия по грамо­те и математике. В эти же дни (до занятий или после них) предусматривают время для проведения выбранных родителями процедур. Режим посещения регулирует воспитатель-методист или медсестра.

Модель 7 (организация оказываемых на дому патронажных услуг для детей-инвалидов в сочетании с кратковре­менным пребыванием в ДОУ).

В данном случае особенно необходи­м индивидуальный режим работы с каж­дым ребенком и индивидуальная про­грамма его развития (выбор занятий и процедур, которые оказываются ребенку дома и в детском саду). Если родители вы­бирают занятия и процедуры, которые нельзя провести в домашних условиях (музыка, физиопроцедуры и т.д.), то со­ставляется режим посещения этих меро­приятий в ДОУ в те часы, когда занятие (или процедура) проходит в груп­пе, соответствующей его возрасту (или индивидуальному развитию).

Модель 8 (группы кратковременного пребывания, ориентированные на подго­товку к школе детей 5–7 лет).

Работа с детьми организуется во вто­рую половину дня и предполагает два ва­рианта использования кадров.

В первом варианте 2–3 раза в неделю с детьми работает постоянно закрепленный воспитатель: по 6 часов (3 ч х 2 раза) или по 9 часов (3 ч х 3 раза). Это может быть или постоянная подработка воспитателя (за счет общей экономии ча­сов по детскому саду), или отработка став­ки за счет данной группы (если воспита­тель в своей группе ставку не вырабатыва­ет). Подобная модель не исключает воз­можности подключения специалистов, ес­ли в этом есть необходимость или запрос родителей. В таком случае группу можно разделить на две подгруппы (с одной будет заниматься воспитатель, а с другой – спе­циалист, после чего подгруппы меняются местами).

Во втором варианте с детьми одно­временно работают два воспитателя по тому же принципу оплаты и организации педагогического процесса (подгруппа­ми). За каждым воспитателем закрепляет­ся своя подгруппа, или они работают по разным видам деятельности (как специа­листы). Следует подчеркнуть, что, поскольку работа проводится в вечернее время, для занятий с подгруппами лучше использо­вать разные помещения.

Очевидно, что в каждом конкретном случае расчет штатных единиц будет раз­ным. Причем не обязатель­но, чтобы дети обучались в группах кратковременного пребывания бесплат­но. Каждый вариант позво­лит определить стоимость пребывания ребенка и утвердить оплату (для малообе­спеченных семей возможно исключе­ние). Если работа в группах кратковре­менного пребывания детей организована на основе экономии денежных средств из фонда заработной платы, то родитель­ская оплата может использоваться в качестве премий обслу­живающему персоналу или для развития материальной базы ДОУ.

Хотим особо подчеркнуть: для орга­низации групп кратковременного пребы­вания необходимо только желание. Боль­шинству детей, посещающих такие груп­пы, не нужны спальни. Проводить соот­ветствующую работу можно на базе лю­бой возрастной группы во второй поло­вине дня. Можно использовать и кабине­ты: не секрет, что подчас прекрасно обо­рудованные специальные помещения большую часть времени остаются неза­действованными в образовательном про­цессе. Однако все-таки желательно, чтобы помещение для групп кратковременного пребывания детей (группа, кабинет) раз­мещалось на первом этаже и имело от­дельный выход [5].

Образовательный процесс в дошкольных образовательных учрежде­ни­ях строится на основе программ дошкольного образования различной направ­ленности. С 1962 г. работа образовательных учреждений регламентировалась «Программой воспитания и обучения в детском саду», включающей объем знаний, умений, навыков и представлений, которые необходимо было сфор­мировать у каждого ребенка. В 1989 г. Государственным комитетом по на­род­ному образованию СССР была утверждена новая «Концепция дошколь­ного воспитания», которая наряду с последовавшими за ней нормативными документами Министерства образования Российской Федерации положила начало новой реформе, коснувшейся как организационной, так и содержа­тель­ной стороны системы дошкольного образования.

С 1995 г. действует «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором ДОУ предоставлено право на выбор программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, на внесение в них изменений, разработку авторских программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В настоящее время на территории РФ в соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142 ин/23003 «О новых актуальных программах по дошкольному образованию» действуют следующие программы:

· рекомендованные МО РФ комплексные программы дошкольного образования («Радуга», «Развитие», «Кроха», «Детство», «Одаренный ребенок»);

· комплексные программы непрерывного образования («Из детства – в отрочество», «Золотой ключик», «Преемственность»);

· программа «Сообщество».

Качество программ и педагогических технологий обеспечивается Федеральным экспертным советом. Программы направлены на обеспечение в дошкольных учреждениях прав ребенка:

· охрану здоровья (нормативы питания, режим, физическая культура, санитарно-гигиенические нормы содержания детей, закрепленные в ряде документов органов образования, здравоохранения и СЭС);

· игру, отдых и развлечения (рекомендуемый распорядок дня);

· занятия искусством;

· сохранение индивидуальности;

· защиту и поддержку во время пребывания в ДОУ [2].

С обновлением содержания дошкольного образования связано повышение его качества. Современное базисное содержание дошкольного уровня образования отбирается и выстраивается по следующим принципам:

· развивающий характер образования, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка;

· системный характер образования (обеспечение взаимосвязи объектов и явлений, познаваемых ребенком и выступающих в системе);

· интегративный характер образования (развитие детей на основе чувственного и рационального познания на уровне, соответствующем их возрасту);

· мультикультурный характер воспитания (приобщение детей как к собственной культуре и традициям, так и к культуре других народов, воспитание чувства толерантности, терпимости к мнению других, умения цивилизованно выражать свое несогласие, недовольство, обиду);

· деятельностный характер образования (обеспечение различных видов деятельности, самой деятельности в развитии, ее основных компонентов: цель, выбор средства, нахождение способов, контроль и др.);

· здоровьесберегающий характер (формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях спортом, обеспечение здоровьесберегающей среды) [6].

Вновь создаваемые дошкольные образовательные программы ориентированы на:

· полноценное развитие ребенка как индивида (помощь ребенку в адаптации к современному миру, приобщении к его ценностям);

· семью (предоставление качественных образовательных услуг);

· практическое воплощение в детском саду эмоционально комфортных условий;

· сохранение и развитие образовательной системы региона (учет социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических условий) [3].

Основными направлениями развития системы дошкольного образования на современ­ном этапе являются переход к личностно ориентированной педагогике, создание условий для свободной реализации собственной творческой активности ребенка. Поэтому глав­ный акцент в издании учебной литературы по дошкольному образованию переносится на пособия и дидактические материалы для совместной творческой деятельности ребенка и обучающего взрослого (воспитателя, родителя), в то время как раньше они были в основном адресованы педагогам. Именно такая модель соответствует концепции федерального компонента государственного образовательного стандарта дошкольного об­разования, направленного на всестороннее развитие способностей ребенка.

Разработка перспективных учебных изданий по дошкольному образованию осущест­вляется на основе психолого-педагогических принципов, среди которых основополагаю­щими являются:

· адекватности особенностям психического развития ребенка. Основан на признании самоценности дошкольного детства как важнейшего периода развития личности. Предусматривает использование форм, средств и методов, соответствующих специфике развития личности в дошкольном детстве. Предполагает организацию обучения в рамках специфичных для дошкольников видов деятельности – игры, конструирования, речевой, изобразительной, музыкальной, театрализованной и др.;

· комплектности. Обеспечивает личностно ориентированное взаимодей­ствие взрослого с ребенком как стержневое направление реформы дошкольного образования и государственного образовательного стандарта. Создает условия для творческой активности ребенка, делая его полноправным участником образовательного процесса; определяет ориентиры профессиональной деятельности педагога и поведения родителей в общении с ребенком. Реализуется за счет формирования комплекта книг и дидактических пособий разных жанров, адресованных как ребенку, так и взрослому;

· вариативности. Обеспечивает условия выбора для ребенка развивающих игр и заданий в соответствии с интересами, потребностями и склонностями. Создает условия выбора образовательных программ и технологий для взрослого, возможность их варьирования при осуществлении индивидуального подхода к ребенку. Реализуется за счет широкого арсенала педагогических средств, форм и методов, который может быть использован как полностью, так и частично, гибко изменяться применительно к конкретным условиям. Составляет альтернативу жесткой зарегламентированной модели педагогического процесса;

· преемственности дошкольного и начального общего образования. Способствует наилучшей адаптации ребенка к обучению в школе. Реализует положение Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором определено, что образовательные программы разного уровня должны быть преемственны. Обеспечивается за счет отбора содержания, адекватного базисным направлениям развития ребенка (когнитивного, социально-эмоционального, художественно-эстетического и др.), а также нацеленности педагогических технологий на развитие познавательной активности, творческих способ­ностей, коммуникативности и других личностных качеств, соответствующих целям дошкольного образования и основаниям преемственности со следующей ступенью образования. Исключает возможность дублирования содержания, средств и методов школьного обучения в дошкольном образовании;

· целостности. В качестве важнейшей цели образования детей дошкольного возраста предлагает формирование представлений о целостной картине мира. Процесс такого формирования осуществляется за счет акцента на фундаментальные понятия (вещи, свойства, отношения, действия, множества, пространство, время, число, слово), обладающие максимально развивающим эффектом. При этом отсутствует ситуация, когда ребенок занимается только математикой или только языком. Занимаясь математи­кой (как и другим содержанием), он занимается и языком, и естествознанием, и изобразительной деятельностью, и многими другими видами деятельности;

· координации подходов к обучению и воспитанию в условиях детского сада и семьи. Особенно актуален для образования детей дошкольного возраста в современных условиях, при которых лишь 50 % детей посещают дошкольные образовательные учреждения. Реализует создание условий для «единого старта» при поступле­нии детей в школу из детского сада и семьи. Тесно связан с принципом преемственнос­ти в образовании детей. Обеспечивается широкой адресностью составляющих учебного издания: книги и дидактические пособия создаются таким образом, чтобы они могли использоваться при взаимодействии ребенка как с педагогами, так и с родителями.

Перспективные учебные издания учитывают лучшие традиции российского дошколь­ного образования, инновационные тенденции его развития, перспективы педагогического и программно-методического обеспечения учреждений дошкольного образования; отвечают требованиям федеральных компонентов государственных образо­вательных стандартов дошкольного образования, другим нормативным документам, утвержденным Министерством образования Российской Федерации. Содержание учебных изданий по дошкольному образованию должно обеспечивать:

· личностно ориентированный подход во взаимодействии взрослого с ребенком;

· ориентацию на российскую национальную и мировую культуру;

· развитие любознательности как основы познавательной активности;

· развитие способностей (умственных, физических, художественных и др.);

· формирование творческого воображения;

· развитие комплекса личностных качеств и навыков социального поведения (комму­никативности, инициативности, самостоятельности и т. д.).

Перспективные учебные издания по дошкольному образованию направлены на укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоциональное благополу­чие. В них всесторонне учитываются возрастные возможности детей дошкольно­го возраста, оптимальное сочетание индивидуальной и совместной (коллективной) деятельности детей. Учебные издания обеспечивают организацию образовательной работы с детьми дошкольного возраста в трех формах:

· на специальных занятиях;

· в нерегламентированных видах деятельности;

· в свободной самостоятельной деятельности детей в течение всего дня [8].

Наиболее актуальными проблемами дошкольного образования являются:

· сохранение и развитие сети дошкольных образовательных учреждений;

· научное управление образовательным учреждением;

· овладение технологией личностно ориентированного взаимодействия;

· организационно-педагогические основы вариативного образования;

· реализация принципа гуманистической педагогики;

· непрерывность и преемственность дошкольного и началь­ного школьного образования;

· взаимодействие детского сада и семьи в современных условиях.

Характерной особенностью развития системы дошкольного образования является демокра­тизация и гуманизация педагогического процесса, разработка, апробация и внедрение вариативных комплексных и парциальных образовательных программ, обновление психолого-педагоги­ческих условий образования детей дошкольного возраста.

В области ведется большая и целенаправленна работа по развитию сети ДОУ. В целях успешной реализации задач развития и совершенство­вания системы дошкольного образования работа ведется в различных направлениях:

1. Руководителями, специалистами органов управления образованием в направлении:

· сохранения системы дошкольного образования области;

· создания гибкой системы управления дошкольным образованием, способной удовлетворить возрастающие запросы населения и школы через дифференциацию и оптимизацию;

· обеспечения доступности образовательных услуг дошкольных образовательных учреждений для всех слоев населения в соответствии с государственным стандартом;

· создания условий для подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов дошкольного образования, соответствующих по уровню профессионального мастерства современным требованиям теории и практики воспитания и обучения детей, управления дошкольным образовательным учреждением;

· содействования укреплению материально-технической базы детских садов, созданию в них развивающей и здоровьесберегающей среды;

· оптимизации процесса аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений.

2. Руководителями, заместителями руководителей дошкольных образовательных учреждений в направлении:

· приведения нормативно-правовой базы учреждений в соответ­ствие с требованиями Закона РФ «Об образовании»;

· продолжения работы по включению дошкольных образова­тельных учреждений в процесс реализации программно-целевого принципа в управлении;

· упорядочения процессов обновления содержания дошколь­ного образования, форм и методов реализации;

· обеспечения обоснованного отбора направлений инновационной деятельности и управления инновационными процессами, перехода на реализацию программ нового поколения.

Достаточно остро в науке и практике дошкольного образования стоит проблема преемственности, связанная с проблемой непрерывности образования в жизни каждого человека. Переход ребенка с одной ступени обучения на другую требует особой педагогической поддержки, что определяет жизненную необходимость как создания специальных учебных программ, так и специальной подготовки педагога. Обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода из детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность, выстроенная в рамках интегративного компонента стандартов дошкольного образования и начальной школы [1].

Отечественная и зарубежная педагогическая практика показывает, что если ребенок здоров, то задачи воспитания и обучения решаются продуктивнее. Медицинские исследования последних лет свидетельствуют, что большинство детей, посещающих ДОУ, имеют проблемы со здоровьем. Среди причин этого можно назвать неблагоприятные социальные условия, неадекватные методы воспитания, острые, хронические заболевания, а также трудности материального обеспечения ДОУ. Необходимо отметить, что в ДОУ области обеспечивается охрана здоровья детей, снижение уровня заболеваемости, ведется достаточно результативная инновационная деятельность по физическому воспитанию и оздоровлению ребенка. Педагоги, медицинские работники, инструкторы физической культуры ДОУ обеспечивают становление у детей ценностей здорового образа жизни, используя комплекс мер, который включает закаливание с использованием разных процедур: воздушные ванны, обширное умывание, ходьба по мокрым дорожкам, солнечные ванны, купание в бассейне; профилактические и оздоровительные мероприятия: дыхательная гимнастика, точечный массаж, фито- и физиотерапия, оздоровительный бег, релаксация и др. В области сохранены детские загородные дачи: многие ДОУ в течение года могут направить группу детей для оздоровления в загородную зону. Достаточно результативная инновационная деятельность по физическому воспитанию и оздоровлению детей осуществляется в следующих ДОУ: № 360, 33, 453 г. Челябинска, № 108 г. Миасса, № 15 г. Златоуста. Программа валеологического образования дошкольников, одобренная МО и ПО РФ, успешно осуществляется в ДОУ № 453 г. Челябинска.

Генеральная цель ДОУ сформулирована в Законе «Об образовании» –помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, охране и укреплении психического и физического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Исходя из этого, требуется совершенно новый взгляд на проблему работы с семьей. И здесь тоже наметились позитивные моменты: прослеживается тенденция вовлечения родителей в жизнь детского сада. Коллективы создают условия для проявления инициативности родителей. Ведется работа с детьми и родителями по выявлению детей с личностными проблемами, трудностями в общении и обучении. Работа с родителями строится на принципиально новых позициях, основа которых – родительский договор. Наметились позитивные тенденции и в работе с детьми, не посещающими дошкольное учреждение.

Усилия методических служб органов управления образованием, преподавателей педагогических колледжей области, ЧИПКОПР, педагогов ДОУ по развитию дошкольного образования в области поддержаны рядом ученых МГПИ и Москвы. Это такие педагоги, как О.Н. Дьяченко, Н.С. Варенцова, С.Л. Новоселова, Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко, Е.А. Сазонова, Р.Б. Стеркина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, В.И. Шкатулла, К.В. Тарасова, Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др. Педагогами области под руководством А.В. Шестаковой разработано учебное пособие «Росток», получившее положительную оценку экспертного совета МО РФ; успешно реализуется пособие по художественно-эстетическому развитию дошкольников преподавателя МГПИ Р.А. Мирошкиной «Родничок» и др.

Таким образом, государственные гарантии доступности дошкольного образования привели к внесению изменений в систему дошкольного образования области:

· обеспечена доступность дошкольного образования всем слоям населения независимо от места жительства, социального статуса семьи, уровня развития и здоровья ребенка посредством расширения сети ДОУ за счет строительства новых, восстановления ранее закрытых и возвращения перепрофилированных детских садов;

· дифференцированы образовательные услуги, создана сеть учреждений, достаточных для удовлетворения потребностей населения. В соответствии с методическими рекомендациями Министерства образования Российской Федерации «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» (письмо от 16.01.02 № 03-51-ин/23-03) созданы группы с различным режимом работы (от кратковременных до круглосуточных), коррекционные группы для детей с любыми видами патологий (нарушениями слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), оздоровительные группы для детей с проблемами здоровья, группы развития детей в возрасте до 1 года;

· дифференцирована родительская плата в зависимости от объема дополнительных услуг, одновременно предоставлена возможность пользования услугами детского сада на льготных условиях социально незащищенными слоями населения;

· систематизирована работа по сохранению здоровья детей, профилактике заболеваемости, улучшению питания и оздоровлению в ДОУ;

· повышена профессиональная компетентность педагогов. В области проводятся курсы повышения квалификации для работников дошкольных образовательных учреждений, открыт факультет дошкольного образования и факультет коррекционной педагогики в ЧГПУ, которые готовят квалифицированные кадры для системы общего и коррекционного дошкольного образования, в Институте развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ работает центр подготовки руководящего резерва для системы образования;

· повышена экономическая эффективность системы дошкольного образования: оптимизация сети ДОУ, расширение практики привлечения внебюджетных источников финансирования, рационализация расходов, непосредственно не связанных с образовательным процессом и качеством содержания дошкольников в ДОУ (коммунальные, транспортные и прочие), установление сотрудничества с промышленными предприятиями и коммерческими организациями;

· развито видовое разнообразие образова­тельных, коррекционных и оздоровительных услуг. Реализуются различные как комплексные, так и парциальные программы, рекомендованные МО и ПО РФ: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Одаренный ребенок», «Гармония», «Синтез», «Играем в оркестре», «Шаг за шагом», «Старт», «Наш дом – природа», «Улица Сезам», большое количество ДОУ работает по учебному пособию художественно-эстетического развития детей «Росток».

Неравномерность развития системы дошкольного образования, острота социально-экономических проблем в условиях недостатка всех видов ресурсов требуют централизации в определении приоритетов и решении основных проблем дошкольного образования на ближайший период, социального партнерства, объединения усилий органов государст­венной власти и органов местного самоуправления для реализации поставленных задач.

Библиографи ческий список

1. Абаляшина, Л. Преемственность: интегративный компонент / Л. Абаляшина, В. Виноградов // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 46–48.

2. Доронова, Т. Право на образование / Т. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – 2001. – С. 2–6.

3. Крулехт, М. Инновационные программы дошкольного образования / М. Крулехт // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 74–79.

4. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 14–20.

5. Организационно-методические основы развития новых форм развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. – С. 2–4.

6. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление / Л.А. Парамонова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 3. – С. 65–67.

7. Развитие дошкольного образования Челябинской области на 2003–2005 годы: Областная целевая программа. – Челябинск, 2003. – 66 с.

8. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 3. – С. 2–5.

9. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский /сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 270 с.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Проблемы развития личности

дошкольника в образовательном процессе. – 2003. – Вып.19.

Критерии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

Соавтор О.И. Артемова

Понятие профессиональной компетентности используется для характеристики человека с точки зрения его соответствия трудовой деятельности. Включение человека в трудовую деятельность порождает формирование и проявление его системного свойства, отражающего степень индивидуальных возможностей выполнять трудовые функции на заданном уровне эффективности, надежности и безопасности в течение определенного времени. Это свойство, как правило, отражает интегральную характеристику субъекта труда. Также понятие профессиональной компетентности используют в связи с решением ситуативных задач, но в этом случае оно отождествляется с понятием профессиональной подготовленности, которое было адекватно для подобных действий.

Свойство профессиональной компетентности можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования профессиональной компетентности в конкретной деятельности (или классу деятельности). Во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических), обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных задач. В конкретной трудовой деятельности профессиональная компетентность отражает особенности процесса выбора профессии, эффективности работы, а также развитие профессионально важных качеств профессионала.

Формирование профессиональной компетентности представляет собой систему подготовки человека к трудовой деятельности и обеспечение успешности ее реализации на всем протяжении профессионального пути. Понятие «система» в данном случае подразумевает объективное единство связанных и взаимозависимых мероприятий (процедур) по управлению и контролю процесса формирования профессиональной компетентности.

Как отмечает Е.А. Климов [3, с. 107], идея взаимного соответствия личных качеств человека, с одной стороны, и требований, предъявляемых ему обстоятельствами работы, деятельности, с другой стороны, является фундаментальной в контексте теоретических основ профессионального становления. Что касается природы профессиональной компетентности инеженерно-педагогического работника, то по этому поводу можно говорить о взаимосвязи двух направлений формирования этого свойства. Первое направление – роль в этом процессе потенциальных, скрытых индивидуальных особенностей конкретного человека, его предпосылок и качеств. Выявление этих качеств, прогнозирование успешности педагогической деятельности является залогом эффективного профессионального развития. Второе направление этой проблемы – роль самой педагогической деятельности в формировании профессиональной компетентности. Случайно или осознано выбранная педагогическая деятельность инженером или техником через систему своих требований к субъекту актуализирует, активизирует соответствующие его свойства и качества, которые обеспечивают определенный уровень профессиональной компетентности, зависящий как от индивидуальных особенностей субъекта, его потенциальных возможностей, степени функционального развития, профессиональной подготовленности и т.д., так и временного лимита на вхождение в профессиональную педагогическую деятельность. Важную роль в этом процессе играет фактор удовлетворенности трудом. Она достигается в результате наиболее полной реализации человека в конкретной деятельности, в достижении жизненных и профессиональных целей. Профессиональная компетентность инженерно-педагогического работника, формируясь в трудовой педагогической деятельности, отражает и развивает его способности, личностные черты и профессиональные качества, предрасполагает к освоению новых видов деятельности [1, с. 17].

Интересно высказывание Б.М. Теплова о том, что профессиональная компетентность не может быть полностью готовой до включения человека в соответствующую трудовую деятельность. Только некоторые слагаемые профессиональной компетентности могут быть сформированы заблаговременно [5, c. 83].

Формирование профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников с точки зрения системно-синергетического подхода протекает в условиях неопределенности, связанной с выполнением нестандартных функций, и требует принятия оригинальных решений в масштабах реального времени. Сформированность профессиональной компетентности невозможно определить мгновенно, она отодвигается по времени, имеет кумулятивный характер. К тому же профессиональная компетентность имеет приблизительную оценку и в какой-то мере субъективна. Поэтому проблема сформированности критериев профессиональной компетентности важна для профессиональной деятельности инженерно-педагогического работника.

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [2, с. 405]. В научной литературе существует несколько подходов к критериям, применяемым в образовательных системах. Н.А. Аминов и Н.А. Янковская считают, что измерение качественных результатов, лежащее в основе оценки внутренней эффективности педагогической деятельности, должно осуществляться на непараметрических показателях «социально-психологи­че­ских» условий. Авторы, ссылаясь на В. Уайта, рассматривают их как наиболее референтные критерии оценки педагогической деятельности, выделяя показатели совместимости, сплоченности, сработанности.

Другой подход наиболее полно изложен в работах Н.В. Кузьминой, М.Т. Громковой, М.А. Лямзина. Авторы предлагают использовать базовый критерий и совокупность соответствующих ему показателей. При этом не проводят строгой грани между критериями и показателями, видят их взаимосвязи гибкими и подвижными.

Представители «интегрального» подхода (Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин) для оценки продуктивности профессиональной подготовки педагогических кадров предлагают использовать интегральный критерий, включающий совокупность частных критериев, которые, в свою очередь, выражаются через соответствующие показатели. Достоинством подхода является возможность через частные критерии синтезировать интегральный (системообразующий) признак, в качестве которого выступает главная цель формирования профессиональной компетентности – соответствие педагогической системе. Такой интегральный критерий разработан нами (критерий сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­ческого работника как соответствие его педагогической системе) и включает пять частных критериев: ориентация в предметной области, ориентация в вариативном, педагогическом, коммуникативно-информационном и рефлексивном поле.

Совокупность указанных частных критериев является достаточно гибкой, позволяя проводить оценку соответствия профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника как в целом, так и по элементам с возможностью выявления общих, особенных и единичных показателей.

Выделенные векторы критериального оценивания – ресурсный, технологический, личностный – отражают содержательно-процедурное качество решения поставленных нами задач.

В контексте нашего исследования необходимо отметить, что делать вывод о сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников можно на основании сопоставления показателей и уровней на начальном и конечном этапах эксперимента. Под показателем С.И. Ожегов понимает «данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь» [4, c. 547]. Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета. Уровень определяется как «степень величины, развития, значимости чего-нибудь» [4, с. 727]. Отсюда следует, что показатели и уровни определяются через применение различных оценочных шкал.

Опыт исследования проблемы профессиональной компетентности, и в первую очередь результаты ее практической оценки, свидетельствуют о возможности и необходимости выделения различных уровней (степеней) на основании оценки потенциальных предпосылок компетентности и реальных ее проявлений в процессе педагогической деятельности по конкретным показателям эффективности, надежности.

Результаты такого рода оценок позволяют выделить несколько уровней выраженности профессиональной компетентности [1, с. 25]:

· нормативный – соответствующий требованиям нормативной деятельности, максимальной эффективности и надежности профессиональной деятельности применительно к диапазону возможных вариантов и условий выполнения, включая экстремальные условия;

· штатный – выполнение типовых штатных задач педагогической деятельности в условиях, исключающих внештатные и экстремальные ситуации;

· эффективный – эффективное выполнение отдельных задач профессиональной педагогической деятельности в течение определенного отрезка времени.

Формирование профессиональной компетентности всегда является процессом индивидуальным, и если почти всегда можно создать условия для достижения заданного уровня трудовых успехов лицам более или менее разного уровня профессиональной компетентности, то в отношении индивидуальных профессионально важных качеств этого сказать нельзя, – они остаются устойчивыми в масштабе того времени, в течение которого происходит вхождение в педагогическую профессию. Как показала практика, не каждый человек, даже обладая определенным уровнем профессиональной компетентности, может овладеть некоторыми профессиями, к которым можно отнести и педагогические профессии. Педагог, как профессионал, формируется определенно долгое время и при наличии соответствующей степени развития и устойчивости профессионально важных качеств личности.

Таким образом, предполагаемая модель оценивания профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников ориентирована на применение интегрального и частных критериев в рамках векторов оценивания – ресурсного, технологического и личностного. Предложенная иерархия критериев рассматривается как теоретическая основа и инструмент для оценки сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­че­ских работников.

Библиографический список

1. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. – М.: ПЕРСЭ, 2001.

2. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. – М., 1970–1978. – Т. 12.

3. Климов, Е.А. Психология профессионала. Психологи отечества / Е.А. Климов. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. – М., 1978.

5. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.

К вопросу об истории развития новых информационных технологий
в обучении иностранному языку

Соавтор А.В. Гребенщикова

Современная цивилизация вступила в эпоху информатизации – «период своего развития, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых областях человеческой деятельности» [5, с. 16].

Под влиянием процесса информатизации складывается новая общественная структура – информационное общество. Предчувствие и осмысление неизбежности крутого поворота в исторических судьбах человечества, связанного с переходом к новому типу общества, заметно уже в трудах мыслителей первой половины ХХ века. Раньше других это выразил О. Шпенглер, еще в 20-е гг. провозгласивший закат нынешней индустриальной цивилизации, но не обозначивший контуры и содержание новой, идущей на смену. В 40-е гг. австралийский экономист К. Кларк уже вполне определенно говорил о наступлении общества информации и услуг, общества с новой экономикой и технологией.
В конце 50-х гг. американский экономист Ф. Махлуп выдвинул тезис о наступлении информационной экономики и превращении информации в важнейший товар, а в конце 60-х гг. лидер постиндустриализма Д. Белл уже предсказывал превращение индустриального общества в информационное. В начале 80-х гг. возникновение информационного общества, по крайней мере в наиболее развитых странах Запада и в Японии, было зафиксировано известным американским профессором Дж. Мартином и японским профессором Й. Масудой [4, с. 18].

Общество начала третьего тысячелетия характеризуется рядом особенностей, к которым прежде всего следует отнести возросшую значимость интеллектуального труда, ориентированного на использование информационного ресурса глобального масштаба; потребность в осуществлении оперативной коммуникации между отдельными личностями, группами или сообществами людей; стремление к взаимному приятию и уважению культур различных народов; нарастающий процесс глобализации [5, с. 17].

Вышеизложенные тенденции информатизации и глобализации общества, несомненно, изменяют социальный заказ на компетентность будущего специалиста любой сферы жизнедеятельности. Вместе с тем стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий приводит к значительной перестройке информационной среды, открывая новые возможности общественного прогресса, находящего свое отражение прежде всего в сфере образования.

В научных кругах широко обсуждаются и исследуются проблемы, возможности и перспективы использования образовательных информационных технологий как в учебном процессе в целом, так и по отдельным дисциплинам в частности. Анализируя научную литературу, освещающую вопросы образовательных информационных технологий, можно встретить такие синонимичные терминологические выражения, как «новые информационные технологии в обучении», «новые компьютерные технологии обучения», «современные информационные технологии обучения», «НИТ образования». Практически каждое из использованных выражений содержит структурный компонент «новый», что само по себе наводит на мысль о недавнем появлении в педагогической действительности данного явления.

В истории разработки и применения образовательных информационных технологий можно выделить четыре основных этапа.

1-й этап (60-е гг.). Разработка и реализация специализированных пакетов программ – автоматизированных обучающих систем (АОС), ориентированных на создание и сопровождение автоматизированных учебных курсов. В таких системах определение методики обучения и содержание обучающих воздействий оставлялось педагогу, а их реализация и оценка результатов осуществлялась средствами АОС [1, с. 24].

2-й этап (70-е гг.). Разработка и реализация продуцирующих АОС. В этот период основные усилия теоретиков автоматизированного обучения направлены на поиск и проверку более совершенных моделей обучения на основе когнитивной психологии. Начали активно использоваться идеи и методы представления знаний, разработанные в области искусственного интеллекта. Получили значительное развитие работы в области дидактического программирования.

3-й этап (80-е гг.). Развитие инженерии знаний и инструментальных средств АОС. На этом этапе проведены серьезные исследования по моделям объяснения в АОС, интеллектуальным технологиям формирования моделей предметной области, стратегии обучения и оценки знаний. Просматривается тенденция к разработке и использованию авторской интегрированной среды, поддерживающей различные информационные составляющие – тексты, диалоги, схемы, изображения, базы данных и экспертных знаний. Существенное развитие получили работы, связанные с возможностями компьютерной графики и визуализацией знаний, что должно было способствовать развитию творческой, креативной, самостоятельно мыслящей личности.

4-й этап (90-е гг.). Существенное изменение общей парадигмы конструирования и использования компьютеров, которое привело к переключению внимания разработчиков компьютерных обучающих программ на использование качественно новых возможностей технических средств. Новое поколение компьютеров и применение оптоволоконной связи обусловили появление и быстрое развитие мультимедиа, гипермедиа, интермедиа и сетевых технологий [1, с. 27]. На этом этапе новые информационные технологии обучения обладают огромным образовательным потенциалом, что стимулирует их активное внедрение в учебный процесс по различным дисциплинам.

В плане внедрения информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам большой вклад внесла Е.С. Полат и сотрудники (М.Ю. Бу­харкина, М.В. Моисеев, А.Е. Петров и др.) возглавляемой ею лаборатории средств и педагогических технологий дистанционного обучения ИОСО РАО. Е.С. Полат широко осветила в своих работах вопросы использования в обучении иностранному языку инструментальных средств универсального характера, не относящихся к разряду специальных, предназначенных для педагогических целей. К таким средствам относят текстовые и графические редакторы, электронные таблицы. Но во многих работах, опубликованных за последние годы, она отмечает, что особенно привлекательным выглядит применение мультимедиа, гипермедиа, интермедиа и сетевых технологий в обучении иностранному языку [2, с. 13]. Этим же вопросам посвящены и ее новые исследования.

Мультимедиа технологии связаны с процессом создания мультимедиа-продуктов, т.е. электронных книг, мультимедиа-энциклопедий, компьютерных фильмов, баз данных и т.д. Характерной особенностью этих продуктов является объединение текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Технологии мультимедиа превратили компьютер в полноценного собеседника, что предоставляет изучающим иностранный язык возможность получать, закреплять и, что наиболее важно, активизировать учебный материал в режиме самоподготовки. В последние годы появилось огромное количество современных АОС на основе мультимедийных технологий, предназначенных для изучения иностранного языка. Например, «Oxford Platinum», «English Gold», «Репетитор» и другие. Появились также развлекательно-обучающие программы по иностранному языку, основанные на популярных художественных произведениях: «Развлекательно-обучающая программа по произведениям Дж.Р. Толкиена», «Мир Алисы» и другие.

Гипермедиа-технологии являются развитием гипертекстовых технологий, предоставляющих удобные возможности работы с текстами за счет выделения в них ключевых объектов (слов, фраз, изображений) и организации перекрестных ссылок между ними [3, с. 7]. Практически все современные информационные справочные системы реализуются в технологии гипертекста. Гипермедиа-продукты учебного назначения позволяют учащимся работать с большим объемом материала, представленного не только в текстовом виде, и не только читать, но и слушать, смотреть, отбирать материалы, делать выписки.

Распространение гипертекстовой технологии в определенной мере послужило своеобразным толчком к созданию и широкому применению разнообразных электронных изданий – учебников, энциклопедий, справочников, словарей. Так, на сегодняшний день большой популярностью среди изучающих иностранный язык пользуются такие энциклопедии, как «Britannica», «Oxford Interactive Encyclopedia», «Compton’s Interactive Encyclopedia» и другие; электронные словари «Lingvo», «Longman Dictionary of Contemporary English», «МультиЛекс», «Prompt» и другие. Эти электронные издания включают в себя не только развернутые словарные статьи, но и иллюстрации, фотографии, многочисленные видеоролики и аудиофайлы; новейшие версии позволяют получать дополнительную информацию из всемирной сети «Интернет» и пополняют, таким образом, архив данных.

Новый импульс информатизации образования дает развитие информационных телекоммуникационных сетей. Телекоммуникационные технологии открыли совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей. Учащиеся, получая доступ в профессиональные банки и базы данных, овладевают научными проблемами, разработки которых еще не завершены, работают небольшими инициативными исследовательскими группами, делятся результатами с другими исследователями в этой области.

Использование телекоммуникаций в образовании началось с внедрения в учебный процесс электронной почты. Говоря же о возможностях электронной почты в обучении иностранному языку, следует отметить, что эта область еще недостаточно разработана. Хотя она становится незаменимым средством изучения иностранного языка в процессе самостоятельной работы при осуществлении учащимися личной переписки с носителями языка либо между собой, но на изучаемом языке. Средства телекоммуникаций, включающие электронную почту, глобальную, региональную и локальную сеть связи и обмена данными, открывают перед обучаемыми и преподавателями широчайшие возможности при изучении иностранного языка.

Итак, при обучении иностранному языку с помощью ресурсов информационных телекоммуникационных сетей можно:

1) формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

2) совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети «Интернет»;

3) совершенствовать умения монологического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных преподавателем материалов сети;

4) совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или совместно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

5) пополнять свой словарный запас лексикой современного иностранного языка; формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности [2, с. 12]. Так, учащиеся получают возможность работы с интерактивными базами данных, доступ к которым осуществляется через Интернет. Современные каталоги библиотечных услуг насчитывают сотни страниц. Все чаще в качестве источников информации при обучении иностранным языкам используются интерактивные журналы, представляющие собой аутентичные периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети.

Одним из наиболее популярных направлений использования интернет-технологий в обучении иностранному языку является проведение совместных телекоммуникационных проектов. Международные телекоммуникационные проекты уникальны в том отношении, что дают возможность создать реальную ситуацию общения с носителями языка при значительной территориальной отдаленности сторон. Никакие другие методы и технические средства не позволяли до этого создавать такие условия. Международные проекты, организуемые в сети «Интернет» на основе какой-то общей проблемы, исследование и решение которой одинаково интересны для всех и значимы для партнеров разных стран, создают подлинную коммуникационную среду.

Прогнозы показывают, что 4-й этап развития образовательных информационных технологий продолжается, а использование компьютерной техники обеспечит новые возможности для совершенствования образования при условии соответствующего научно-методического обеспечения.

Библиографический список

1. Макаров, И.М. Образование и ХХI век / И.М. Макаров. – М., 1999. – 525 с.

2. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Ин. яз. в школе. – № 2. – 2001.

3. Пугачев, В.С. Введение в терминологическую базу компьютерной технологии обучения / В.С. Пугачев, В.Л. Латышев. – М.: МАИ, 1993. – 20 с.

4. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов. – М., 1991.

5. Роберт, И.В. О понятийном аппарате информатизации образования / И.В. Роберт // Ин­форматика и образование. – 2002. – № 12.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.

Формы воспитательной работы в средней школе

Знание экономики в наши дни так же необхо­димо, как знание математики, физики, биологии, химии, географии, истории и других наук. Экономические зна­ния влияют и на глубину идейно-политического, трудо­вого и нравственного воспитания человека. Без них не­возможно правильно ориентироваться в народнохозяй­ственных вопросах страны и в международной жизни. Поэтому первые шаги к овладению экономическими зна­ниями должны быть сделаны в школе.

Проблема формирования экономических качеств в на­чальных классах включает в себя необходимость зна­комства детей с понятиями о бережливости, трудолюбии, деловитости, гигиене умственного труда. На уроках природоведения внимание учащихся привлекается к связям, существующим между природными факторами и трудом людей, показывается созидательная роль человека в природе. С первых лет обучения дети включаются в посильную общественно полезную деятельность по охране природы, приобретают навыки бережного отношения к ее богатствам.

Обучение детей поиску рациональных решений в трудовой деятельности осуществляется на уроках труда, которые характеризуются определенной плановостью и последовательностью; школьникам объясняется значение, приводятся яркие факты, показывающие, насколько разумно спланированный труд эффективнее необдуманного. Перед изготовлением различных поделок на уроках учителя знакомят детей с предварительно составленным планом этой работы. Учитывая конкретность мышления, особенно младших учащихся, это ознакомление осуществляется в наглядной и доходчивой форме. Формирование такого рода знаний в процессе трудового обучения помогает усвоению понятий о производительности труда, о факторах, способствующих ее повышению, о режиме экономии, условиях его соблюдения.

Для развития экономического мышления использу­ются также занятия по математике, физике и другим учебным предметам.

Наиболее благодатной почвой для формирования эко­номических понятий и экономического мышления явля­ется курс обществоведения, как бы завершающий про­цесс овладения учащимися средней школы экономи­ческими знаниями. Многие темы этого курса требуют акцентированного внимания на чисто экономических во­просах. Так, школьная программа курса обществоведе­ния устанавливает определенную систему в формирова­нии экономических понятий и экономического мышления. Учителя организуют учебную работу десятиклассников так, чтобы закрепить уже имеющиеся экономические знания у учащихся; активизируя познавательную дея­тельность учащихся на уроке, привлекают их к творче­ской работе, формируют исследовательские навыки; изу­чают основы политической экономии с учетом местного материала.

Например, в спецшколе-интернате № 4 г. Челябинска на уроках обществоведения у учителя Амплеевой Т. М. сложилась традиция проводить социологические ис­следования при изучении темы «Труд и распределение при социализме». На основе теоретических разработок темы каждый ученик получает задание произвести под­счет, какой удельный вес составляют выплаты и льготы из общественных фондов в доходах его семьи за год, какова величина этого вида средств, израсходован­ных государством на самого ученика в течение его жизни.

Здесь проявляется мобилизующая роль учителя в ов­ладении материалом. Правильная постановка и органи­зация экономического воспитания позволяет не только сформировать у учащихся экономические знания и уме­ния, но и воспитать чувство общественно полезной зна­чимости трудовой деятельности каждого школьника. Наиболее эффективно этот процесс проявляется в дея­тельности ученических производственных бригад, кото­рая проходит три этапа. На первом из них инженеры-экономисты, работники бухгалтерии и другие руково­дители рассказывают учащимся о трудовых материально-денежных затратах на конкретных производственных участках, знакомят школьников с видами себестоимости (плановая, производственная, коммерческая). В этом заключается теоретическая подготовка бригады к прак­тической работе.

На втором этапе в целях изучения себестоимости по элементам затрат учащиеся под руководством специали­стов анализируют фактически сложившуюся в данном хозяйстве себестоимость продукции на конкретном при­мере по данным годового отчета.

На третьем этапе экономического образования члены ученической производственной бригады знакомятся с технологией производства, с первичным учетом выпол­ненных работ, видами первичной документации, пра­вильностью ее оформления.

Ознакомившись с понятиями хозрасчета и рентабель­ности, учащиеся производят сравнительный анализ эф­фективности работы звена или бригады с ежедневным учетом выполненных работ и по безнарядной системе. В заключение, опираясь на полученные знания, анали­зируют деятельность ученической производственной бри­гады, учитывая фактические затраты по бригаде в срав­нении с плановыми показателями отделения или хозяй­ства. Все это дает возможность каждому ученику-старше­класснику сознательно искать свое место в жизни, эко­номически мыслить, приобретать навыки решения прак­тических задач.

Экон. воспитание и образо­вание молоде­жи

в ус­ловиях развитого со­ци­ализ­ма. – М., 1978.

От современных концептуальных основ образования к глубинным

образовательным технологиям

Соавтор З.И.Тюмасева

Переживаемый российским образованием «переходный этап» в его развитии характеризуется, с одной стороны, поиском принципиально новой модели образования, а с другой стороны, многочисленными настойчивыми попытками обновить классическую модель образования и школы.

Эта модель сложилась под влиянием философских и педагогических идей, сформулированных на рубеже XVIII–XIX веков основателями научной педагогики: Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервегом, И.Г. Гербартом, Д. Дьюи и другими.

Эта модель эволюционизировала на протяжении двух столетий, оставаясь неизменной в своих главнейших характеристиках. Сегодня она фактически исчерпала себя и уже не отвечает требованиям, которые предъявляет современное общество и производство к образованию.

Строительство новой модели образования должно быть упреждено новыми образовательными парадигмами и новыми философско-педагогаческими идеями.

С начала XX века все более укрепляется тенденция поиска таких парадигм и идей.

Этот поиск ведется в российском образовании по трем основным направлениям:

• смена основной парадигмы образования через разработку новых фундаментальных идей философии и социологии образования и в связи с разработкой альтернативных образовательных систем;

• восстановление традиций русской школы и образования;

• интеграция отечественного образования в мировую культуру (демократизация образования).

Кто же является разработчиком и пользователем концептуальных и технологических основ российского образования, если под концепцией понимать исторически обусловленную и актуализированную запросами общества систему взглядов, основных идей об изучаемом явлении, а образовательную технологию не отождествлять с методикой – общей, частной, специальной?

Может быть, такие концептуальнотехнологические разработки – для теоретиков педагогики и методологов образования, работающих на перспективу, на будущее?

Целью настоящей статьи является разработка взаимосвязи концептуального обоснования и технологического обеспечения образования – ценности, цели, системы, структуры, процесса и результата. Именно в связи с этим формируются здесь ответы на поставленные вопросы: активными разработчиками (непосредственными или опосредованными), а также пользователями концептуальнотехнологических оснований и обеспечения современного российского образования являются (должны являться) все субъекты образования – в аспекте инновационной стратегии развития образования, одним из императивов которой являются субъект-субъектные отношения обучаемого и обучающего, обучаемого и образовательной среды, а другие – безусловная адаптивная природа образования в контексте парадигмы «здоровье человека – здоровье общества – здоровье природы».

Сугубо теоретическая ориентация цели, которая поставлена выше, представляет немалый практический интерес – при определении образовательных приоритетов или при разработке новационных образовательных проектов (на разных уровнях организации образования), создании новационных учреждений, разработке учебных планов, технологического обоснования и обеспечения образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении.

Однако, опираясь на глубинную сущность современных образовательных концепций, нельзя упускать из вида генезис самого образования, его локальные традиции и особенности.

Образование в аспекте парадигмы культуротворчества

Нынешнее состояние российского образования оценивается многими исследователями как кризисное. Это экстремальное суждение вряд ли может вызвать серьезные возражения хотя бы потому, что, согласно оценкам экспертов Римского клуба, современное мировое образование – в целом – находится в затянувшемся кризисном состоянии, которое дает основание рассматривать его в качестве глобальной проблемы современного мира.

Эта глобальная реальность актуализирует, во-первых, разработку теории и практики глубинных, радикальных преобразований педагогических систем разного уровня организации – в их связи с реформированием соответствующих социальных систем и, во-вторых, разработку инновационной стратегии развигия образования.

Если обратиться к истории мирового образования – в поисках оснований, которые стимулируют радикальные его реформы, – и к теоретическим построениям, соответствующим этим реформам, то такие основания могут быть сведены к четырем типам главных противоречий:

• внешним по отношению к образованию противоречиям между развивающимися социальными системами и более консервативными педагогическими системами; тем самым, эти подсистемы – образования как ценности, цели, системы, процесса и средства;

• внутренним противоречиям конкретных образовательных систем – между субъектами образования (обучаемым, обучающим, родителями, образовательной средой);

• субъект-объектными противоречиями, обусловленными тем, что в процессе образования обучаемый выступает одновременно и как субъект, и как объект; в результате достижение целей, нормирующих процесс образования, обеспечивается неадекватными, «небезвредными» для личности средствами;

• наконец, еще одна группа противоречий, обусловленных неадекватностью комплексного физического, духовного и социального развития обучаемого и непрерывностью, дискретностью образовательного процесса.

Многие из противоречий названных типов являются «хроническими», все более усугубляющимися; другие возникают в процессе обновления образования и дают основание некоторым методологам педагогики настаивать на том, что никакое обновление систем образования не является гарантом бесконфликтности отношений между субъектами образовательного процесса и бескризисных форм его организации. Этот тезис принимался и классиками педагогики, и классиками мировой культуры, например, А.С. Макаренко: «Никакое средство не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его независимо от системы влияния»; или В. Шекспир: « ... вещи не бывают ни хорошими, ни плохими, а только в нашей оценке...».

Возможно, самым тяжелым хроническим, явно усугубляющимся недугом общего образования является его небезвредность (по К.Д. Ушинскому) для всех субъектов образования, а больше всего, конечно, для обучаемых. Особенно обеспокоены этим были Я.А. Коменский, который называл образование каторгой для детей, и К.Д. Ушинский, характеризовавший его как небезвредное и направлявший на обоснование безвредного образования свою «педагогическую антропологию». На создание реальных безвредных образовательных систем были нацелены творческие поиски выдающихся новаторов образования нового времени, среди которых М. Монтессори, Р. Штайнер (автор Вальдорфской школы), С. Френе и другие.

Общая причина «небезвредности» образования заключается в игнорировании – в большей или меньшей степени – естественного, свободного развития ребенка с учетом его возрастных особенностей, ритмов жизни, этапов развития, которые «обуславливает и выделяет» сама природа.

Возможно, одним из первых, кто осмыслил, в системе, методологию формирования безвредного образования, был К.Д. Ушинский – создатель педагогической антропологии, утверждавший, что обучать, воспитывать ребенка можно и должно только на основе комплексных знаний о человеке, ибо если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то и знать его мы должны во всех отношениях.

В последние три десятилетия комплексные знания о человеке служат основой для формирования безвредных образовательных систем, дав на пересечении с педагогикой жизнь новой науке «валеологии», а точнее, «педагогической валеологии». К сожалению, как это нередко бывает с науками на этапе их становления, педагогическая валеология переживает очень непростой период своего развития, утверждения. Эти сложности обуславливаются отходом некоторых узких специалистов, желающих прикоснуться к валеологии, в специфические области своих наук, а следовательно, отходом от реальных педагогических, образовательных проблем, которые, собственно, и порождают необходимость в формировании специальной области научного знания, обозначенного понятием «педагогическая валеология». Именно поэтому, наряду с педагогической валеологией, используются термины «медицинская валеология», «психологическая валеология». Однако, как следует из вышепроведенного анализа, поскольку в основе валеологии лежит комплексная педагогическая антропология, существо этой специфической области педагогических знаний не может быть ни медицинским, ни психологическим, хотя методы медицины и психологии входят, конечно же, в комплекс методов валеологии. Название «педагогическая валеология» вполне адекватно тем комплексным педагогическим проблемам, на решение которых мобилизована наука, обозначенная им.

Отдавая дань историческому генезису педагогической валеологии, авторы настоящей работы предпочли бы, вслед за К.Д. Ушинским, название «педагогическая антропология». И думается, в этом они не будут оригинальны, потому что в современных российских вузах имеются даже кафедры педагогической антропологии. И тем не менее, если все-таки утвердится термин «педагогическая валеология», надо бы исходить из того, что в переводе с латинского «валео-логия» означает буквально «наука о здравствовании», а не «наука о здоровье», как нередко это еще подают. А «здоровье» и «здравствование» отличаются не только семантически, но и онтологически.

Валеология существует (должна существовать!) в двух ипостасях: как знание, обращенное своим содержанием к обучаемому – и тогда необходимо говорить о валеологическом образовании, и как знание, обращенное к учителям, педагогам, формирующим реальный учебно-воспитательный процесс – в этом случае речь необходимо вести о валеологизации образовательного процесса. К сожалению, на практике, да и в теории, больше внимания уделяется валеологическому образованию и гораздо меньше валеологизации образования. В общем, вопрос необходимо ставить радикально – о валеологизации системы непрерывного общего образования во всех его проявлениях – как ценности, цели, системы, процесса, а следовательно, содержательно-технологической структуры. С этим необходимо соотносить новационную стратегию развития образования, которая, как определяющий фактор выхода образования из кризиса, связана с преодолением существующих противоречий и с глубокими радикальными преобразованиями образования в целом.

Валеологизировать необходимо и стратегию развития образования, и процесс выхода его из кризисного состояния в контексте глубокого, радикального реформирования российского общества.

Тем самым актуализируется проблема теории и практики радикальных преобразований образования – на всех уровнях организации его.

Названный объекг научно-прикладной деятельности – в связи с адекватной методологией – формирует специфическую область знания, которую можно обозначить понятием «педагогическая инженерия» – по аналогии с «социальной инженерией». А это является поводом к рассмотрению образования еще в одном, достаточно нетрадиционном, аспекте системного процесса культуро-творчества, хотя, как подсистема культуры, образование изучается даже в классической педагогике.

Парадигма культуросообразного, культуро-творящего образования не нова; она вызрела, как отмечает А.А. Вербицкий, еще на рубеже XX–XXI веков.

В наше время к ней вновь обратились В.М. Дюков, Е.И. Мартынова и В.Н. Леонтьева.

Существуют две образовательные парадигмы, соотносящие образование и культуру: классическая – образование как феномен культуры, и новационная – образование как феномен культуротворчества.

Если исходить из того, что образование, как феномен культуры, формируется и развивается в «русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии», то выход из образовательного кризиса может быть найден, вроде бы, только на пути создания «многообразия систем образования» [9, c. 139].

Думается, однако, что апелляция к изменениям в науке и философии, к новому пониманию целостности образования как отношения многообразия его видов и форм все-таки не задает вектор развития образования как целостного явления культуры, но определяет скорее градиент образовательного сциентизма.

Направление же развития образования определяется на каждом историческом этапе упорядоченной совокупностью параметров, которые характеризуют основную (или основные ) тенденции развития образования в связи с внутренними структурно-­функциональными взаимосвязями подсистем образования, которое интегрирует обучение, воспитание и развитие, а также – внешним и его структурно-функциональными связями с культурой, социумом и антропологическими знаниями, в целом.

Рассмотрение образования как феномена культуры «объективизирует субъекты образования. И в таком плане образование глубоко исследовано М. Шелером [19], который исходил из отношений, взаимосвязи образования и жизни, из «бытийства» истины в культуре. В рамки концептуальных построений М. Шелера вкладывается и традиционная парадигма субъект-объектных отношений в процессе образования.

Образование как субъект-субъектный процесс возможно только на основе сотворчества, культуро-сотворчества всех его субъектов: именно в этом случае можно реально рассчитывать на то, что педагогика сотрудничества, образование сотрудничества обучаемого и обучающего станет конструктивной реальностью, имеющей необходимую научную основу и технологическое обеспечение, за что ратует академик Б.С. Гершунекий [5].

Исходя из самого существа первичных понятий «культура» и «творчество», под культуротворчеством, как производным понятием, следует понимать систему отношений культуры, как социального явления и человека. При этом «человек» выступает не обязательно в виде индивида, но еще и как некая «творческая группа».

Культуротворчество, соотнесенное с процессом образования, и создает феномен образовательного культуротворчества.

Таким образом, образовательное культуротворчество есть деятельность субъектов образования, направленная на создание (прежде всего «для себя») духовных, материальных, культурных ценностей через их выявление, интерпретацию, оценку и порождение новых культурных форм, смыслов и ценностей.

Здесь было бы полезно провести параллель между рассматриваемым феноменом образовательного культуротворчества и другим феноменом образования – «диалогом культур».

Принимая логику В.Н. Леонтьевой, отметим, что в процессе культуротворчества человек «делает собственное существование человеческим бытием, или бытием-в-культуре», порождает самого себя как участника «культурного диалога», прилагая личностные усилия, точно так же, как порождает он сам себя, как разумное существо раскрывает потенции «быть разумным», которые даны человеку от природы.

Тем самым, образование на основе культуротворчества есть не только восприятие культуры, на что, прежде всего, нацелен «диалог культур», но, более того, есть «процесс вписывания» в культуру на «индивидуальном уровне», благодаря следованию – сознательному или несознательному – определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта [6, с. 83–85]. В этой связи формируется – на основе личностных усилий – логика становления самой личности, которая «как бы повторяет логику исторического становления системы культуротворчества на «уровне социума» [10, с. 139], подобно тому как «логика» индивидуального развития организма – онтогенеза – повторяет логику исторического развития живых организмов – филогенеза.

Парадигма культуротворчества индуцирует в современном образовании новую историко-культурную основу, выходящую за рамки отдельных учебных курсов, предметов, образовательных областей, областей знаний и отраслей науки – в область духовной, социальной и физической культуры. Такая основа создает необходимость в коррекции образования как ценности, цели, системы, процесса, содержательно-технологической структуры. При этом системность является безусловным приоритетом, проявляясь во всех компонентах образования в виде:

• иерархии соотношений обучения, воспитания и развития – как подсистем образования и в связи с различными возрастными психо-физиологическими этапами развития личности и уровнями образования (дошкольного, начального, основного, среднего);

• иерархии ценностей образования;

• иерархии целей (дерева целей и задач), обусловленной многообразием как видов, типов и форм образования, так и этапов естественного развития человека и самого образования – в единстве этого многообразия;

• философской антропологии как концептуальной основы образования;

• педагогической антропологии (педагогической валеологии) как ценностной и методологической основы образования;

• иерархии структур управления образованием – в режиме саморазвития этих структур, самоуправляющей их сущности;

• системы сквозных содержательных линий, обеспечивающих гносеологику непрерывности образовательного процесса;

• достаточного и самоценностного арсената образовательных средств, объединенных в целостную расширяющуюся образовательную среду, или систему образовательных сред, соответствующих различным уровням образования;

• алгоритмизации образовательных средств в дидактически оптимальный процесс, оптимальный по отношению к природным предрасположенностям, возрастным возможностям и личностным особенностям обучаемого.

Современное образование ориентируется на те научные и общекультурные парадигмы, которые «апеллируют к этносу новоевропейской науки, в своем последовательном осуществлении приведшему к известному отрыву научно-теоретического сознания от живой деятельности, от того мира, где реально складываются и «работают» ценности: возникла позиция «теоретизма» как такого отношения к миру, для которого уход от ответственности, от принятия решений – норма» [10, с. 140]. Хотя, может быть, для российского образования не существует актуальности этих проблем, ибо оно, будучи «преемником тоталитарной культуры» бывшего СССР, далеко не в полной мере отражает этнос мировой науки и мировой культуры? Если нынешнему российскому образованию новороссийский сциентизм и не угрожает, то вовсе не в связи с принципиальными стратегическими ориентирами (хотя программа развития российского образования до сих пор не принята), а потому, что не установились и ситуационно меняются приоритеты самого образования – от самых общих до частных, когда целеполагание подменяется целесообразностью, обусловленной материальным неблагополучием и компенсацией личностного дискомфорта субъектов образования.

В таких условиях реальное российское образование мало реагирует на современные образовательные проблемы, соответствующие новационной стратегии развития образования в мире, и мало по существу.

В региональных системах образования приоритеты чаще всего приобретают локальный характер:

• разработка и реализация экологического (или/и валеологического) образования;

• разработка и реализация региональных учебных планов без достаточного научного и концептуального обоснования;

• формирование системы образовательного мониторинга;

• формирование пакетов авторских программ;

• современное технологическое обеспечение образовательного процесса;

• разработка и реализация новационных проектов образовательных учреждений (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов и т.д.).

Как видим, приоритеты эти обращены все-таки к целесообразности, прежде всего, образовательных средств разной степени общности, но не к целеполаганию. Однако средства, сами по себе, не являются ни плохими, ни хорошими – они индифферентны, если не соотносятся с определенной системой.

Формирование целей общего образования – на основе парадигмы «научная достоверность и рациональность» – уводит образование в область сциентизма и потому не может обеспечить комплексное развитие личности обучаемого.

Таким образом, образовательное знание, само по себе и только, может разве что отчуждать образование от личности обучаемого, превращая его в объект (но не субъект) образования.

Научное знание есть факт, событие в культуре. Это обстоятельство, с одной стороны, определяет общекультурную значимость науки, а с другой стороны, утверждает роль культуры для науки. В таком аспекте наука становился не просто средством для добывания истины в виде адекватного знания, но важнейшим механизмом духовного и деятельностного утверждения бытия-в-кудьтуре, которое и выступает в роли высшего критерия истины, развивающейся в культуре.

Образовательный эквивалент «науки в культуре» приводит сначала к «образовательному знанию в культуре», а затем к культуротворчеству в образовании, когда специальные, предметные знания выступают в роли средства формирования личности обучаемого – по всей совокупности его личностных качеств. Этим и определяется (должна определяться) логика построения учебных планов, курсов, программ, более того, логика гуманитаризации образования в целом. В этом и заключается, прежде всего, связь образования с жизнью, что во всей глубине было показано (по-видимому, впервые) Максом Шелером [19].

Культуротворчество в образовании обуславливает необходимость разработки и реализации принципиально новых технологий, обеспечивающих не только знания, умения и даже мыслительные и деятельтностные навыки, но и становление и полное развитие личности, которая «может в соответствии с законами предвидеть ход рассматриваемых процессов и управлять ими...» [19, с. 74], иметь стиль «идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его и включает в целостность личного мира» (там же).

Конечно, сама идея культуротворчества в образовании созревала давно, имеет богатую предысторию, но только в связи с новационной стратегией развития образования она вышла из контекстного, межстрочного состояния и становится плодотворной и конструктивной парадигмой.

К сожалению, вхождение российского образования (как общего, так и специального) в состояние культуротворчества далеко от целенаправленной спланированной реализации, а если и проявляется, то скорее «спонтанно и эпизодически». Это подтверждает анализ учебных планов средних и высших образовательных учреждений, а также технологического обеспечения образовательного процесса в них.

Ценности, порождаемые в образовании парадигмой культуротворчества, утверждают единство знаний, нравственности, духовности и культуры (во всех ее проявлениях), а следовательно, партнерские, равноправные отношения человека и Природы – «в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности» [10, с. 141].

Культуротворчество, сотворчество Человека и Природы обращены к материальным, духовным и социальным аспектам взаимоотношений этих субъектов в связи с достижением ими благополучия, здоровья в системе «здоровье человека – здоровье общества – здоровье природы (окружающей среды)». Таким образом, все эти многообразные проявления здоровья требуют от каждого субъекта образования не только личностных усилий, но и проявлений личностных качал в коллективных, общественных усилиях.

Да, «чтобы быть здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их нельзя ничем», – подчеркивал, правда, совсем по другому поводу, академик Н.М. Амосов.

Подчеркнем особо: парадигма культуротворчества порождает естественным образом императивы экологического мышления, экологической духовности, валеологической направленности образования, непрерывного образования и образовательной среды как основного комплексного образовательного средства. Мы акцентируем на этом внимание потому, что на протяжении многих лет разрабатываем проблему непрерывного эколого-валеологического образования, рассматривая его в контексте парадигмы культуротворчества. И побуждали нас к этому не только концептуальные культуротворческие посылы, как в настоящей работе, но прежде всего те реальные актуальные проблемы образования, которые и определяют вершину в иерархии образовательных приоритетов в виде эколого-валеологического обоснования и обеспечения его – в широком понимании экологии и валеологии.

Описывая одно из важнейших понятий современной теории образования «непрерывное образование», мы исходим из другого – «образовательная среда». Дело здесь в том, что образовательная среда, как совокупность всех образовательных факторов, воздействующих на обучаемого, позволяет, во-первых, фиксировать многопараметричность образовательного процесса и, во-вторых, определять его непрерывность по совокупности этих параметров.

Сведение непрерывности образования к преемственности программ, как это чаще всего бывает, по существу сводит непрерывность по всей совокупности параметров к непрерывности по каждому из параметров в отдельности.
А это – разные, неэквивалентные вещи.

Обращение к социологическим аспектам образования позволяет рассматривать непрерывность его с позиций более общих – социологических (при этом образование выступает в роли специальной подсистемы от социальной). И все при этом становится на свои места, ибо еще в 1923 году Д. Дьюи [7], рассматривая непрерывность социальных процессов как наиболее важную характеристику социальной жизни, отмечал: «Непрерывность – это процесс последовательной и целостной взаимосвязи адаптации окружающей среды и потребностей живых организмов». В этом определении Д. Дьюи отображен важнейший из аспектов социальной жизни, обращенный непосредственно к тем проблемным реалиям, которые собственно и вызывают необходимость введения адекватного понятия «непрерывность социальных процессов», а в нашем случае – «непрерывность образовательных процессов», или «непрерывное образование». Этим аспектом является реальная дезадаптивная природа большинства социальных процессов. В нашем случае это дезадаптивная природа образования как процесса.

Дезадаптивность образования как нерешенная проблема существует на протяжении многих веков. И при этом она актуализируется из поколения в поколение, формируя в наше время один из приоритетов развития образования.

Парадигма культуротворчества в образовании создает концептуальные предпосылки для конструктивного и эффективного разрешения проблемы дезадаптации образования.

Так формируется гносеологическая цепочка: дезадаптация образования (на разных уровнях его организации) – непрерывность образовательного Универсума (как общее направление эффективного разрешения проблемы дезадаптации) – образовательная среда (как интегрированное средство решения названной проблемы) – эколого-валеологические технологии формирования образовательной среды – частные и специальные вопросы теории и методики образования.

Заключим этот раздел нашей работы некоторыми выводами и обобщениями.

1. Приведенная выше гносеологическая цепочка индуцирует идею глубинности, глубинного подхода к разработке современных образовательных проблем, задач, вопросов.

Как общенаучная идея глубинности восходит, по-видимому, к трудам З. Фрейда; в образовании близко к ней подошел К.Д. Ушинский; затем развило педологическое знание; и наконец, в наше время эту идею разрабатывал классик философской антропологии М. Шелер, создавший концепцию современного образования на основе культуротворчества; Ш. Амонашвили отстаивает в своих публикациях и реализует на практике идею глубинной педагогики (вплоть до разработки самого понятия «глубинная педагогика»); а в ряду самых современных и общих образовательных технологий имеется и такая, которая, будучи названа «глубинная экология», непосредственно восходит к тому пониманию глубинности, которое обуславливается трудами З. Фрейда.

2. В интересах теории и практики образования необходимо разводить понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда», ибо, во-первых, каждое из них порождено принципиально различающимися образовательными проблемами, и, во-вторых, они характеризуют совершенно различные сущности образования: образовательная среда соотносится с непрерывностью образования, а образовательное пространство – с эквивалентностью образования.

3. В теории и методике образования нередко еще отождествляются понятия «технология» и «методика» и не акцентируется внимание на том, что методика может быть разной по степени общности рассматриваемых образовательных проблем – общая, частная, специальная.

Только на технологическом уровне обоснования и обеспечения образования можно углубиться в саму сущность образовательного процесса – в управленческие, организационные, дидактические и эколого-валеологические его аспекты.

Нетехнологичность образовательных разработок делает их нежизнеспособными, ущербными. Это относится и к концептуальным проектам, и к учебным планам, программам, дидактическим основам образования.

К сожалению, до сих пор в российском образовании доминирует все-таки не технологический, а методический подход, причем без должной проработки общеметодических, частнометодических и специальнометодических аспектов [16; 17; 18].

4. Необходимо разводить понятия «экологическое образование»,
«валеологическое образование», с одной стороны, и «эколого-валеологическое
обоснование и обеспечение образования», с другой стороны.

Первые два обращены к конкретным образовательным областям «Природа», «Человек», «Общество», «Здоровый образ жизни». Третье понятие рождается в недрах концептуальных основ и современного технологического обеспечения образования как ценности, цели, системы и интегрированного, комплексного содержательно-технологического процесса обучения, воспитания и развития.

Эколого-валеологическая сущность современного образования не находит еще адекватного отображения ни в организации, ни в содержании непрерывного образования.

Да, в России имеются уже педагогические вузы, которые готовят учителей экологии и валеологии, но необходимы организаторы-методисты, или педагоги экологи-ватеологи, которые владеют комплексными средствами, методиками эколого-валеологического обоснования и обеспечения образовательного процесса в отдельном образовательном учреждении. Таких специалистов наши вузы как раз и не готовят. А подготовка учителей валеологии сводится нередко либо к медицинской валеологии, либо к психологической валеологии, в лучшем случае – к педологической валеологии, причем сам термин «валеология» присутствует, чаще всего, в учебных планах и названиях учебных курсов лишь через запятую после медицины, психологии, физиологии.

Педагогическая валеология – комплексное антропо-педагогическое знание, поэтому необходимо готовить для образования именно методистов организаторов, или педагогов экологов-валеологов, способных организовывать педагогические коллективы образовательных учреждений на решение валеологических задач средствами педагогической экологии, разрабатывающей теорию и практику формирования эффективной образовательной среды.

5. Нацеленность педагогических (образовательных) исследований на решение конкретных проблем обучения, воспитания и развития сопряжена с идентификацией понятийного аппарата, который используется разными исследователями. Игнорирование этого безусловного для науки фактора приводит (или может привести) к тому, что одни и те же явления обозначаются разными терминами или одним термином обозначаются различающиеся процессы, явления, объекты. Вряд ли, например, имеет смысл подменять концептуальный принцип современного образования о «субъект-субъектных отношениях в процессе образования» «позицией» субъекта обучения» (да еще не определяя смысла такой «позиции»). Во-первых, потому что субъектность и объектность проявляются именно через отношения; во-вторых, если обучение соотносится с субъектом, то это уже не обучение, а изучение. И при этом обучение – один из трех непременных элементов образования: развития, воспитания и обучения.

Или чем можно оправдать одновременное и одноместное употребление словосочетаний «дифференцированное обучение» и «интегрированное образование», если существует конструктивное понятие «интегро-дифференцированное структурирование образования», отображающее диалектическое единство противоположных аспектов образования.

6. Теория образования, как и философия, обращена к познанию человека, именно поэтому многие классики педагогики, да и современные исследователи, изучают человека прежде всего в образовательных ситуациях и процессах в философском аспекте, рассматривая теорию образования как прикладную философию [5]. Именно это позволяет поднять теорию и практику образования до уровня современной антропологической общности – педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому).

Педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности

Реформирование (а тем более радикальное) педагогических, образовательных систем разных уровней организации актуализирует проблему концептуального обновления и методологического обеспечения радикальных педагогических преобразований.

Судьбы многих российских «инновационных» педагогических проектов достаточно печальны: десятки «экспериментальных площадок» умирают через год-три естественной смертью; десятки других закрываются волевыми решениями вышестоящих инстанций; наконец, те немногие «экспериментальные площадки», которые все-таки выживают, редко оправдывают себя как существом.

Не останавливаясь на анализе всей массы причин такого негативного явления (это тема отдельного разговора), выделим одну из них – отсутствие общих научных основ и методологического обеспечения самого процесса радикального изменения педагогических систем. Именно поиск такого обновления и обеспечения привел авторов настоящей работы к социальной инженерии, которая решает более общие, чем педагогические, но близкие по существу, задачи научного обоснования и обеспечения радикальных преобразований социальных систем.

Приведенный ниже анализ показывает, что «инженерный подход» к радикальным преобразованиям педагогических, образовательных систем может оказаться весьма полезным и для прикладной педагогики, и для теоретических педагогических исследований.

Предпосылки педагогической инженерии

Научные основы радикальных преобразований, реформирования педагогических систем не могут быть сформированы вне методологии теории систем, системного анализа, ибо изучение сложных систем, идеального и реального мира, к каковым относится и образование, возможно только в аспекте системного анализа.

В современной педагогике нередко используется понятие «система», например, система контроля, система методов, система самостоятельной работы, система самообразования и т.д. К сожалению, это обстоятельство нередко вовсе не означает системного подхода к объектам изучения, но говорит лишь о синонимическом терминологическом обозначении некоторой совокупности явлений, процессов, предметов.

Не имея возможности остановиться на сущностных аспектах системного анализа и даже анализе самого понятия «система», которое имеет множество толкований, отметим, тем не менее, что ниже под системой понимается некоторая совокупность явлений, процессов, объектов, идей, взаимосвязанных между собой.

Среди целостной совокупности главных принципов системного анализа подчеркнем те, которые имеют особую значимость для нашего исследования.

Реальные системы, во-первых, существуют в условиях структурно-функционального единства, относительной устойчивости и уровневой организации, во-вторых, они обладают динамическими качествами, способностью развиваться, адаптироваться (в определенных пределах их норм реакции) по отношению к внешней среде и внутренним перестройкам.

Из сказанного следует важный вывод: имея в виду образование как подсистему социума, а также различные структурно-функциональные уровни его как подсистемы общей системы образования, целесообразно проводить неизбежные, безотлагательные и актуализированные преобразования, реформы образовательных структур, обращаясь к их относительной устойчивости, самоорганизации, самоуправляемости и одновременно исходя из динамических качеств их, способностей развиваться и адаптироваться, изменяться в пределах определенных норм реакций – норм, специфически присущих каждой системе в отдельности.

Несоблюдение названных условий обрекает реформируемые системы на неминуемое разрушение. Это же обстоятельство является причиной несостоятельности многих образовательных, педагогических экспериментальных площадок, о чем говорилось выше.

Необходимость научного осмысления и обеспечения радикальных изменений, происходящих в обществе, обусловила еще на заре нынешнего века рождение и развитие социальной инженерии как научной дисциплины, которая имеет свою предметную область, методологию и сферу применения.

Российская практическая педагогика как социальное явление переживает в настоящее время не престо очередные радикальные изменения, но глубокий кризис [5, с. 13–23]. Педагогическая наука, конечно же, не должна нести прямой ответственности за все описанные выше негативные явления. Но при любых обстоятельствах педагогика как наука не может быть лишь пассивным созерцателем происходящих в обществе событий. Ей должна быть в полной мере присуща набатная функция, функция прогностическая, привлекающая все силы общества на решение насущных и перспективных проблем образования. В выполнении этих функций и состоит вклад педагогической науки в формирование общественно-педагогического сознания... [5, с. 28].

Таким образом, проекция проблем, идей, подходов и методологии социальной инженерии на область педагогической деятельности позволяет подвести под радикальные педагогические процессы специальную научную систему, разработанную именно в рамках социальной инженерии для осмысления и обеспечения радикальных социально значимых процессов.

Уже с этих позиций не может возникнуть никаких сомнений в целесообразности педагогической инженерии как научного знания: для этого выявлена актуальная научно-прикладная проблема, определяется предметная область, методология и, безусловно, сфера приложения.

Впрочем, постановка вопроса о целесообразности выделения в педагогике специальной области «педагогическая инженерия» возникает независимо от парадигмы «социальная инженерия», например, в связи с научным обеспечением «поиска вожделенных технологий переустройства образовательной среды» [5, с. 228].

Постановкой проблемы и закладкой специальных методологических основ педагогическая инженерия, как специальная область педагогики во многом обязана Б.С. Гершунскому [2, с. 5], который, однако, насколько нам известно, не употреблял в явном виде этого термина.

Инженерная терминология и сам инженерный подход к педагогической области знаний вряд ли могут смутить и теоретиков, и практиков педагогики, потому что оба эти аспекта (так или иначе, в большей или меньшей степени) присутствуют в современном педагогическом знании, которое оперирует многими «инженерными» терминами типа «технология», «изобретательство» и другие, мы имеем в виду «педагогические (образовательные) технологии» и ТРИЗ. Выделяя педагогическую инженерию, мы имеем в виду специфическую и инженерную деятельность, инженерный подход к изучению радикальных изменений педагогических систем.

Однако инженерная деятельность достаточно своеобразна (в сравнении с другими видами деятельности), что проявляется:

– в природе объектов инженерной деятельности, которые являются «искусственными системами, созданными самим человеком, например, искусственный спутник, искусственный отбор, искусственный интеллект и т.д.; мир объектов инженерной деятельности чрезвычайно многообразен – от сферы промышленности, транспорта, сельского и лесного хозяйства до медицины, искусства и, конечно, образования;

– в характере инженерной деятельности – проектирование, изобретательство, конструирование, анализ проектируемых систем, технологическая реализация проектов;

– в самой постановке основных общих задач – создание систем, которые преобразуют материалы, энергию, информацию в более полезные формы.

Поскольку педагогическая инженерия – это не просто термин, но перенос на область педагогики методологических подходов инженерной сферы (через посредничество социальной области знаний в виде социальной инженерии), то понятие «педагогическая инженерия» можно рассматривать как символически обобщенную форму выражения социоинженерного подхода к педагогической области.

Возможным оппонентам ответим по поводу понятия «педагогическая инженерия»: рассматривая педагогику как подсистему социальной системы, необходимо сделать следующий шаг, перейдя к сужению понятия «социальная инженерия» на подсистему «педагогика» – сужение как области, так и методологии социальной инженерии, которое приобретает специфические свойства.
В этом случае вопрос о целесообразности понятия «педагогическая инженерия» сводится разве что к терминологическому обозначению отмеченного суждения. Но это обстоятельство не имеет уже принципиального значения, поскольку определена логика отделения от предметной области «педагогика» специфической предметной области, которая является пересечением «педагогики» и «социальной инженерии».

Концептуализация педагогической инженерии

Концептуальные основы педагогической инженерии зарождаются, с одной стороны, в самой педагогике, точнее, в тех новационных педагогических разработках, которые имеют характер проектов и массовое появление которых в России было стимулировано в конце 80-х годов реформированием российского образования; с другой стороны, достаточно развитой концептуальной основой социальной инженерии, в качестве подсистемы которой выступает педагогическая инженерия.

Примечательно, что в эти же восьмидесятые годы происходит окончательное признание и конституирование в отечественной социологии понятия «социальная инженерия», хотя появилось оно в отечественной литературе значительно раньше – в начале 70-х годов – в связи с критикой западной социологии и социальной психологии. В последние годы вышли десятки книг и статей, посвященных социоинженерной проблематике и подвигнувших мысль авторов настоящей работы к пединженерной тематике. Среди авторов названных публикаций необходимо отметить прежде всего: Г.А. Антонюка, А.К. Зайцева, А.И. Кравченко, И.М. Попову, А.И. Пригожина, Л.Д. Сысоеву, Ж.Т. Тощенко, В.И. Щербину.

Социоинженерный подход к педагогическим системам, процессам и прежде всего к образованию, интегрирующему в себе обучение, воспитание и развитие, выражается в конкретно-практических и методологических установках на применение комплексных антрополого-социальных научных знаний и методов для изучения проблем проектирования, программирования, организации и контроля педагогических систем с целью их оптимизации и изменения. Тем самым, педагогическая инженерия характеризуется конструктивным системным подходом к специфическим объектам своего внимания, не претендуя при этом на подмену собой других видов научно-прикладной педагогической деятельности, например, на разработку конкретных, специальных и частных проблем образования или на роль некоего концептуального оппонента теории управления образованием. Подчеркнем, педагогическая инженерия рассматривает педагогические системы не в аспекте узкой содержательно-методологической специфики, но в общем плане управления педагогическими системами (в аспекте сугубо административном); в предметную область педагогической инженерии входят проектирование, программирование, организация, контроль, подготовка педагогических решений (в аспекте общей теории управления); область педагогической инженерии включает в себя разработку таких специфических задач, как стратегия развития (выбор альтернатив) педагогических систем разных уровней организации, экспериментальная оценка принимаемых решений, управленческое консультирование, контроль за внедрением новаций и т.д.

Тем самым, педагогическая инженерия ориентирована непосредственно на решение практических проблем образования в процессе его развитая, реформирования таким образом, чтобы образовательные системы, будучи искусственными, развивались на основе объективных социально-педагогических законов, гносеологики педагогических систем и технологизации самого процесса реформирования образовательных систем, т.е. рационального расчленения на процедуры и операции, а также алгоритмизации их.

Имеется ли среди современных специально-научных педагогических дисциплин такая, которая анализирует процессы и структуры, обеспечивающие создание (возникновение), сохранение, изменение и разрушение (распад) педагогическох систем?

А ведь образование по своей сути просто не может не находиться в процессе постоянного изменения, обновления хотя бы потому, что постоянно эволюционизует социум, который оно обеспечивает; да и радикальные перемены в самом образовании, типа нынешних общероссийских, не такая уж редкость, к тому же, есть и уровни отдельных образовательных учреждений, еще более динамичных в своем развитии.

Все названные выше педагогические процессы и явления входят в предметную область педагогической инженерии, которая формирует тем самым специфическую нишу в педагогической области в виде научно-прикладной системы сознательного воздействия на педагогические процессы и структуры с целью их оптимизации или рационального изменения.

В предметной области педагогической инженерии могут быть выделены следующие уровни:

– институциональный, соответствующий изучению, проектированию и обслуживанию педагогических систем разных уровней организации;

– организационный, ориентированный на изучение управления формальными образовательными системами, а также на координацию, упорядочение, согласование деятельности неформальных систем;

– системный, который характеризуется изучением и проектированием образовательных систем разных уровней соподчинения;

– личностно-групповой, обращенный к регуляции субъект-субъектных отношений в процессе образования.

В связи с описанными уровнями пединженерной деятельности можно выделить еще и систему четко выраженных направлений деятельности в предметной области педагогической инженерии:

– анализ и диагностика инженерно-конструктивных возможностей и характеристик педагогических систем;

– инженерное конструирование педагогических систем (их проектирование, программирование, планирование);

– инженерное обслуживание педагогических систем (конструирование, экспериментирование по вопросам эксплуатации систем).

Предметная область педагогической инженерии характеризуется следующими чертами:

– ориентацией на изучение и изменение систем особого типа – искусственных педагогических систем;

– установкой, нацеленностью на применение комплексных научно-междисциплинарных методов и средств разработки, конструирования, обеспечения и обслуживания педагогических систем;

– внутренней дифференциацией в соответствии с типом педагогической системы, уровнем ее организации и используемыми подходами к ней – в разведении педагогической деятельности по специфическим и специальным уровням и направлениям.

Теперь общая проблема, из необходимости решения которой собственно и возникает педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности, может быть представлена в качестве содержательного, методологически обоснованного ответа на вопрос: насколько и в какой мере возможно и целесообразно комплексное изменение конкретной образовательной системы или совокупности соподчиненных образовательных систем?

Первым, кто обратился к поиску ответа на аналогичный вопрос по отношению к социальным системам, был К. Поппер. Именно он определил социоинженерное отношение к проектам идеальных социальных систем: сам идеал не может быть объектом конструктивной критики, потому что он в принципе недостигаем и как таковой всегда остается утопией. Критике надо подвергать такие проекты масштабного переустройства социальных систем, практические последствия которых невозможно предусмотреть. Ведь не существует социологических теорий, которые способны обосновать масштабные социальные преобразования.

И сразу по аналогии возникает вопрос: разве существует педагогическая теория масштабных преобразований педагогических (образовательных) систем разных уровней организации? Если все-таки существует, то почему в нынешнем российском образовании происходит то, что происходит?

Необходимо подчеркнуть: масштабность педагогических преобразований должна соотноситься не только с географическо-пространственньми масштабами (например, страны, региона), но и с временными масштабами (временной протяженностью таких преобразований), а также с масштабами радикализма, глубины преобразований, погружения в процесс переустройства педагогической системы – пусть даже не самого высокого уровня организации, например, отдельного образовательного учреждения или содержательного, технологического обеспечения образования на определенном уровне его организации.

К. Поппер отмечал, что «социальная инженерия в ее рационально-конструктивной форме возможна лишь как метод постепенных реформ и преобразований социальных систем (подчеркнуто авторами настоящей работы). А научная основа такой инженерии покоится на совершенно иных принципах: она состоит в сборе фактической информации, необходимой для построения или изменения общественных институтов – в соответствии с целями и желаниями людей... Социальный инженер или технолог предпочитает рациональное рассмотрение институтов как средств, обслуживающих определенные цели, и оценивает их исключительно с точки зрения их целесообразности, эффективности, простоты» [14, с. 55].

Если спроецировать концептуальные основы социальной инженерии на область педагогической инженерии, педагогических систем, то сформируется специфическая концептуальная основа педагогического подхода к реформированию, преобразованию педагогических систем.

1. Преобразование педагогических систем целесообразно в режиме «постепенных реформ» и тактики «малых шагов».

Радикальные и глобальные изменения педагогических систем несут опасность непредвиденных последствий и разрушений. К. Поппер замечает: «Мы должны реформировать... мало-помалу и так двигаться до тех пор, пока не приобретем большого опыта в социальной инженерии... У нас нет оснований полагать, что полная перестройка нашего социального мира незамедлительно приведет к хорошо работающей системе [14, с. 280].

В соответствии с этим педагогическую инженерию необходимо рассматривать как метод «частичных», «постепенных и поэтапных» изменений педагогических систем.

Но что это такое – «постепенность преобразований педагогических систем» и чем ее можно измерить?

Принцип постепенности, или вживания, является, может быть, наиболее естественным и в то же время наиболее важным, потому что он предполагает алгоритмизацию всей пединженерной деятельности , начиная от целеполагания, проектирования и конструирования (создания) педагогических систем, до их экспериментальной отработки, обслуживания.

И при этом постепенность преобразований педагогических систем должна распространяться на все основные параметры и условия функционирования, ибо педагогические системы «конструируются» во имя биосоциальной адаптации субъектов педагогического процесса. Собственно, глубоко адаптивная природа педагогических систем и обуславливает постепенность их преобразований.

В этом и заключается естественность (о которой сказано выше) принципа «постепенных реформ» и «малых шагов» в преобразовании педагогических систем: он выкристаллизовывается даже независимо от социоинженерного подхода, но в связи с самой антропологической сущностью педагогических процессов.

2. Разработка альтернативных стратегий развития педагогических систем.

В отличие от наиболее часто встречаемого толкования альтернативной педагогики, альтернативного образования как «частных», негосударственных образовательных учреждений, в нашем случае речь идет о таких образовательных системах, которые допускают вариативность (обусловленную вариативность!) образования в достаточно широком диапазоне образовательных средств и с учетом природной предрасположенности, возрастных особенностей и личностных возможностей обучаемого; пожеланий, заказов и требований к образовательному процессу родителей; а также профессиональных возможностей педагогического коллектива в целом и отдельных воспитателей, учителей в частности.

В случае целостной образовательной системы целесообразно ставить вопрос не просто о некотором арсенале (пусть даже достаточно широком и современном) педагогических средств, но о едином комплексном образовательном средстве в виде образовательной среды. При этом образование рассматривается в триединстве процессов обучения, воспитания и развития.

3. Сбор, обработка и анализ достаточной фактологической информации для построения или изменения педагогических систем.

Здесь речь идет не только о том, что называют иногда педагогическим, образовательным мониторингом, хотя и об этом.

Имеется в виду информация, отсутствие которой, как правило, изначально обуславливает неадекватность реального педагогического процесса природным предрасположенностям и возможностям обучаемого. Это подмечал еще К.Д. Ушинский, который был глубоко обеспокоен «небезвредностью» образования.

К сожалению, в российском образовании такие реальные системы, как «начальная школа», «основная школа» и «средняя (полная) школа», нередко строятся без достаточного анализа стартового фактологического информационного обеспечения. И в результате образование становится порой не только «небезвредным», но просто опасным для физического, психического, духовного развития ребенка.

По нашим данным, общая образовательная нагрузка первоклассников возрастает не менее чем на 150 % по сравнению с дошкольной образовательной нагрузкой. При переходе учеников из начальной школы в основную она сразу и резко возрастает еще не менее чем на 80 %. Наконец, при переходе их из основной школы в среднюю (полную) школу – еще резкое увеличение нагрузки – свыше чем на 60 %.

Приведенные цифры относятся к общеобразовательным школам. В школах же с углубленным изучением предметов, специализированных и специальных школах названные показатели даже удваиваются.

4. Целесообразность, эффективность и п ростота рационального изменения, преобразования педагогических систем в соответствии с определенными целями и фактологической информацией об изменении или построении педагогической системы.

Названная таксономическая характеристика – целесообразность, эффективность, простота, рациональность изменения образовательной системы –должна рассматриваться не только по отношению к этапной и итоговой познавательной подготовленности обучаемого, но и в аспекте успешности продвижения его к физическому, духовному и социальному благополучию, т.е. в аспекте валеологических и экологических критериев (в широком понимании экологии и валеологии).

5. Методология пединженерии основывается на готовности субъектов
педагогических процессов учиться методом проб и ошибок.
Этот важнейший методологический принцип вытекает из другого, постулированного К. Поппером: реформировать социальные системы необходимо «мало-помалу» и так двигаться до тех пор, пока не приобретется большой опыт в социальной (в нашем случае – в педагогической) инженерии.

6. На первичном, низовом уровне организации образования недопустимо конструирование и радикальное реформирование педагогических систем , ибо они должны возникать в естественном русле культурной эволюции, в процессе которой происходит отбор жизнеспособных саморазвивающихся структур.

К сожалению, на практике, да и в теоретических педагогических исследованиях, педагогические системы редко рассматриваются в аспекте саморазвивающихся, самоуправляющихся систем, каковыми им предназначено быть по самому существу процесса обучения, воспитания и развития и в силу самой внутренней логики культурной эволюции, развития общества.

Создание педагогических систем и радикальное реформирование их, переход «на более высокую стадию развития» обуславливается полным и качественным прохождением предшествующих стадий этими системами или их прообразами – во имя плавного, эволюционного движения от одного этапного, промежуточного состояния к другому, к итоговому состоянию. Ибо всякая сложная система, к типу которых относятся и педагогические системы, отличаются глубокой структурно-функциональной взаимосвязью своих элементов и подсистем. Игнорирование связей при реформировании этих систем чревато разрушением, неминуемым развалом, гибелью их.

Авторы настоящей работы далеки от идеализации пединженерных подходов к конструктивному решению сложных, многофакторных проблем и от абсолютизации принципов и методологии педагогической инженерии. Несомненно другое – в научном обосновании и обеспечении рациональной алгоритмизации процессов создания и реформирования педагогических систем разных уровней организации незаменимую роль призвана сыграть именно педагогическая инженерия.

Библиографический список

1. Антонюк, Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием / Г.А. Антонюк. – Минск: Наука и техника, 1986. – 215 с.

2. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. – Киев: Радянска школа, 1974. – 208 с.

3. Гершунский, Б.С. Дидактическая прогностика: актуальные проблемы теории и практики / Б.С. Гершунский. – Киев: Радянска школа, 1979. – 240 с.

4. Гершунский, Б.С, Перспективы развития системы непрерывного образования / Б.С. Гершунский. – М.: Наука, 1990. – 222 с.

5. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. – Челябинск: ЮУКИ, 1993. – 237 с.

6. Громова, И.Б., Культура как объективный механизм трансляции социального опыта / И.Б. Громова, В.Н. Леонтьева // Социальные исследования, 1991. – № 10. – С. 83–85.

7. Dewey, J. Democracy and education / J. Dewey. – New York: Macmillan, 1923. – P. 226.

8. Крик, Э. Введение в инженерное дело / Э. Крик. – М.: Наука, 1970. – 276 с.

9. Леднев, B.C. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общая часть / В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов. – М.: ИОШ РАО, 1995. – 35 с.

10. Леонтьева, В.Н. Образование как феномен культуротворчества / В.Н. Леонтьев // Социс, 1995. – № 1. – С. 138–142.

11. Ляудис, В.Я. Введение / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. – М.: Наука, 1994. – 86 с.

12. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М : Наука, 1968. – 238 с.

13. Popper, К. Conjectures and Refutation / К. Popper. – London, 1963. – P. 361.

14. Поппер, К. Открытое общество и его враги / К. Поппер. – М.: Феникс, 1992. – 4.1.2. – 157. – 170 с.

15. Тернер, Дж. Структура социологической теории / Дж. Тернер. – М.: Прогресс, 1985. – 318 с.

16. Тюмасева, З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя / З.И. Тюмасева. – Челябинск: РПЦИ, 1991. – 4.1.2. – 157. – 170 с.

17. Тюмасева, З.И. Эколого-валеологические основы дошкольно-школьного образования / З.И. Тюмасева, В.А. Машевич. – Челябинск: ДАО, 1994. – 179 с.

18. Тюмасева, З.И. Экологическое строктельство детской души / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд. – Челябинск: ЧИПКРО, 1995. – 240 с.

19. Шеллер, М. Формы знания и образование / М. Шеллер // Человек, 1992. – № 4,5. – С. 84–134, 67–123.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.2.

Педа­го­гика. Психоло­гия. Методика. – 1997. – № 2.

Искусственная языковая развивающая среда как средство активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка: теоретический аспект

Соавтор А.В. Спиридонова

Изучение иностранного языка с раннего возраста в условиях современного образования становится чрезвычайно актуальным ввиду следующих факторов:

1) изменение экономических, политических, социальных условий жизни человечества, в которых курс взят на модернизацию экономики, международ­ное сотрудничество, политический диалог;

2) выделение в рабочей программе Евросоюза «Общее и профессиональ­ное образование 2010» в качестве ключевой компетенции европейца владение двумя иностранными языками, изучение которых необходимо начинать в ран­нем детстве [9];

3) распространение идеи билингвального образования, т.к. в мире увели­чивается число смешанных браков;

4) выделение системы раннего развития детей (от 0 до 3 лет) самостоя­тельным элементом в современной российской модели образования 2020.

Сегодня не существует единых стартовых возрастных рамок для изучения иностранного языка. Современный человек начинает свое образование в семье, а затем – в яслях и младших группах детского сада. Человек получает образо­вание в течение всей жизни.

Исследуя проблему раннего обучения иностранным языкам, мы столкну­лись с необходимостью разрешения противоречий, характерных для этого процесса, между:

- возрастом, сензитивным к овладению речью (с рождения до трех лет), и официальным возрастом начала изучения второго языка, указанным в государ­ственном стандарте – второй класс начальной школы;

- существованием в мире явления билингвизма и нежеланием признать факт, что раннее изучение иностранного языка благоприятно влияет на общее развитие ребенка и позволяет ему естественным образом овладеть вторым и третьим языками;

- желанием родителей обучать ребенка иностранному языку и недостаточ­ной разработанностью дидактических и методических средств ознакомления с иноязычной культурой в раннем возрасте.

Учитывая актуальность проблемы, идея нашего исследования заключается в изменении традиционных взглядов на вопрос раннего обучения иностранным языкам, так как приобщение ребенка к иноязычной культуре с раннего возраста способствует его всестороннему развитию, развивает языковую способность, что в дальнейшем поможет ему стать успешным в мировой социальной среде и расширит его экономическую свободу.

Дети раннего возраста (1–3 года) очень восприимчивы к языкам. Исследо­вания речевой деятельности детей, изучавших два языка в возрасте до трех лет, показывают, что уровень владения иностранным языком у них выше, чем у лю­дей, начавших изучать иностранный язык после десяти лет [8]. Л.С. Выготский о раннем двуязычии писал, что «...ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками без всякого замедления в речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы ре­чи» [3, с. 392]. При грамотно организованном обучении дети смогут добиваться более высоких результатов в освоении иностранных языков. Проанализировав литературные источники, диссертационные исследования, мы пришли к выводу, что понятие «искусственной языковой развивающей среды» требует более глубо­кой разработки. Изучив работы по созданию искусственной языковой среды та­ких исследователей, как Н.А. Малкина [5], Ш.А. Амонашвили, Н.Ю. Черепова [7], а также по созданию развивающей среды Л.С. Выготского, П.Я. Гальпери­на, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.А. Пет­ровского [6], Л.П. Стрелковой, исследование по созданию эмоциональной раз­вивающей среды Л.А. Максимовой [4], и взяв за основу определение Д.Н. Асановой о «языковой среде» [1], мы расширили понятие «искусственной языковой развивающей среды» (ИЯРС), под которым мы понимаем совокупность компо­нентов: пространственно-предметного, технологического и социального, обес­печивающих активизацию предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка, создающих соответствующий эмоциональный на­строй и способствующих овладению навыками беспереводной коммуникации.

Для всестороннего изучения процесса создания искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста мы обратились к методу моделирования. Работа с моделями позволяет получить новую информацию об объекте, исследовать закономерно­сти, недоступные другим методам познания. Проблемой моделирования зани­мались такие ученые как Е.И. Видт, В.П. Давыдов, Е.П. Никитин, Ф.И. Пере­гудов, В.А. Штофф, А.И. Уемов, Л.М. Фридман и др. При моделировании по­является возможность отображать и воспроизводить аналог реально сущест­вующих или проектируемых явлений, а также выявлять структуру, элементы, свойства, взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами.

На основе системного, деятельностного и интегративного подходов нами разработана структурно-функциональная модель ИЯРС как средства активиза­ции предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка (рис. 1).

Выбор данного вида модели обусловлен предметом исследования. Под мо­делью ИЯРС как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста мы понимаем спроектированную систему, в которой при определенных условиях реализуется совместная деятельность педагога и ребенка и в процессе которой активизируется предметная деятельность и развивается языковая спо­собность ребенка, формируются иноязычные устно-речевые навыки. В модели мы выделили следующие компоненты: целевой, содержательный, организацион­ный, результативный. Для успешной реализации модели были выявлены усло­вия, обеспечивающие ее успешную реализацию. Под педагогическими условия­ми понимается совокупность мер, оптимизирующих активизацию предметной деятельности детей, отвечая сензитивным потребностям возрастного развития в период раннего детства. Мы выделили следующие условия: 1) язык обучения – английский; 2) максимальное количество детей – 10 человек; 3) частота занятий в неделю – четыре – пять раз; 4) возможность гибкого графика занятий в течение дня; 5) включенность в процесс обучения родителей, нянечек, воспитателей. Для проверки эффективности гипотезы была проведена опытно-поисковая работа. Этапы проведения опытно-поисковой работы по созданию искусственной язы­ковой развивающей среды: I. Исходно-диагностический – 2001–2003; II. Фор­мирующий – 2002–2008; III. Заключительно-обобщающий – 2008–2009.

Для проверки эффективности гипотезы была проведена опытно-поисковая работа. Этапы проведения опытно-поисковой работы по созданию искусствен­ной языковой развивающей среды: I. Исходно-диагностический – 2001–2003; II. Формирующий – 2002–2008; III. Заключительно-обобщающий – 2008–2009.

Рис. 1. Модель искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка


В течение первого года обучения нами были проведены два промежуточ­ных среза и один итоговый срез в конце года. Оценка устно-речевых умений и навыков проводилась на основе требований, разработанных И.В. Вронской [2]. Однако учитывая возраст детей (2–3 года), мы скорректировали параметры. Ре­зультаты итогового среза первого года обучения представлены на диаграммах, где КППР – количество правильно понятых реплик, АСЗ – активный словарный запас, КВНС – количество выученных наизусть стихов, КК – количество карто­чек:

Группа № 1.

Группа № 2.

Группа № 3.

Анализ результатов показал, что в результате активизации предметной деятельности детей раннего возраста были сформированы следующие устно-речевые навыки: в группах № 1 и № 2 дети понимают английскую речь, обращенную к ним, могут активно употреблять в речи слова и словосочетания, часть предложения-просьбы, могут рассказать наизусть стихи и петь песни, разучиваемые в течение года, могут сопоставить слово на карточке с картинкой или произнести его самостоятельно. В группе № 3 результаты оказались ниже, и подтвердилось наше предположение о том, что для эффективной реализации системы обучения детей раннего возраста английскому языку необходимо на­личие перечисленных выше условий. В группе № 3 эти условия или совсем не были соблюдены, или выполнялись частично.

Полученные данные позволили нам сделать вывод, что ИЯРС является приоритетным направлением в раннем обучении иностранным языкам и что система реализации искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях анг­лийского языка эффективна, а результаты послужили базой для продолжения работы в данном направлении. В 2003–2008 гг. дети продолжили изучать анг­лийский язык в условиях ИЯРС и поступили в школы с углубленным изучени­ем английского языка. С 2003 года в группах 1 и 2 дополнительно началось изучение французского языка в условиях ИЯРС, подтвердив эффективность разработанной нами системы.

Библиографи ческий список

1. Асанова, Д.Н. Моделирование образовательной языковой среды для организации самостоятельной работы студентов. – Казахстан: Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова [Электронный ресурс] / http://www.rusnauka.com/ONG 2006/Pedagogica/l7746.doc.htm

2. Вронская, И.В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Вронская. – СПб., 1999. – 242 с.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский / под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

4. Максимова, Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Максимова. – Екатеринбург. 2007. – 162 с.

5. Малкина, Н.А. Иноязычная развивающая среда и ее характеристики // Раннее обуче­ние английскому языку: теория и практика: сборник научно-методич. статей / Печата­ется по решению кафедры раннего обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 112 с.

6. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина и др. // Дошкольное образование в России. – М., 1993. – 198 с.

7. Черепова, Н.Ю. Английский язык для дошкольников. Игры, песни, стихи: методи­ч. пособие по созданию языковой среды в детском саду. – М.: «Аквариум ЛТД». – К.: ГИППВ, 2000. – 72 с.

8. Age and the Acquisition of English as a Foreign Language / Edited by Maria del Pilar, Garcia Mayo and Maria Luisa Garcia Lecumberri. III. Series. – UK: Multilingual Matters Ltd., 2003. – 209 p.

9. http://www.multika.at/page2/page2.html

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2009. – № 8.

Состояние здоровья детей и молодежи и меры по его сохранению

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

На современном этапе развития общества, который характеризуется как переходный, актуальными становятся новые типы школ, новые парадигмы, новые технологии. Вслед за изменением самого общества изменился его запрос на содержание образования подрастающего поколения.

Тема здоровья детей из разряда узкоспециальных переходит в категорию общезначимых. Ученым дает пищу для исследований, медикам – повседневную работу, депутатам – частенько козырь в предвыборной борьбе.

По данным исследований ученых, проведенных в 80-е годы XX столетия с применением метода глобального моделирования, сегодняшнее воздействие цивилизации на биосферу имеет такую мощность, что современные нагрузки могут привести к ее полной перестройке и созданию таких условий, при которых возможность существования человека на Земле будет полностью исключена [8].

Демографическое состояние в России характеризуется как катастрофическое: отмечается значительный рост смертности мужчин трудоспособного возраста, высокая смертность младенцев, что ведет к возрастанию естественной убыли населения, старению нации, уменьшению численности и доли детского населения, диспропорции полов. ООН и российские исследователи отмечают наличие «демографической катастрофы», сопровождающейся также ухудшением физического и психического здоровья населения и, в конечном итоге, значительными потерями в генофонде нации [12].

Коэффициент здоровья в России составляет 0,2. Это означает, что из 10 человек здоровы только двое. Во введении к «Гигиеническим требованиям к условиям обучения школьников….» (1996 г.) констатируется, что только 10 % детей школьного возраста могут считаться здоровыми [5].

К середине 90-х годов Россия оказалась на втором месте по количеству суицидов, которые объясняются экологическими проблемами, а также деструктивными социально-культурными процессами, происходящими в обществе, духовной напряженностью, психическими стрессами.

По данным демографов, сокращение численности населения России наблюдалось в прошлом веке четырежды: в период первой мировой и гражданской войн, репрессий 30-х годов, второй мировой войны и социально-экономических преобразований и политических кризисов 90-х годов. По прогнозу Росстатагентства, к 2015 году численность населения составит 138 млн человек и уменьшится, по сравнению с 1998 годом, на 6 % (более чем на 8,7 млн человек). ООН включила Россию в список десяти стран с самой низкой рождаемостью [2].

По данным исследований, численность абсолютно здоровых школьников к концу XX века составила 15 % от общего количества учащихся. 67 % детей имеют функциональные отклонения, 15 % детей, 25 % подростков и 40 % молодежи призывного возраста имеют проблемы с психическим здоровьем.

НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Российской академии медицинских наук выявил следующую динамику распределения детей по группам здоровья (табл.)[13]:

Таблица

Распределение детей по группам здоровья (%)

Группы здоровья детей

1960 г.

2000 г.

1 группа – здоровые, нормально развивающиеся, без функциональных отклонений

36,5

2,3

2 группа – здоровые, при наличии функциональных или небольших морфологических отклонений

23,3

28,7

3 и 4 группа – больные в компенсированном и субкомпенсированном состоянии

40,2

60,7

По данным Минздрава, в России наблюдается деградация молодого поколения: акселерация уступила место децелерации (за последние годы количество низкорослых людей увеличилось в 20 раз).

По мнению экспертов, причинами столь тяжелой демографической картины являются:

· значительное падение доходов большей части населения;

· возрастающий дефицит личной безопасности;

· возрастание преступности и терроризма;

· угроза безработицы;

· служебные конфликты;

· «футурошок» (страх перед будущим);

· семейные проблемы [8].

Демографическая ситуация определяется прежде всего состоянием здоровья нации, мерой которого является продолжительность жизни. Средняя продолжительность жизни в России составляет 66,9 года (у мужчин 61 год, у женщин 73,1 года) [2].

Гален характеризовал здоровье как состояние, когда человек не страдает от боли и не ограничен в своей жизнедеятельности. По определению Всемирной Организации Здравоохранения, здоровье – это стояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических недостатков [11].

Здоровьем популяции называют «…состояние (процесс) биологической и психосоциальной жизнеспособности населения, проживающего на определенной территории в ряду поколений, повышения его трудоспособности, роста экологического доминирования, совершенствования как вида» [7].

По показателям популяционного здоровья населения Россия занимает достаточно скромное место: в цепочке, отражающей улучшение популяционного здоровья («Первобытная Амазония – Верхняя Вольта – Зимбабве – Гаити – Мексика – Канада – Япония»), некоторые регионы можно поставить на одно место с Гаити [10].

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной Организации Здравоохранения, исследуя проблему жизнеспособности различных наций и государств, оценили жизнеспособность России лишь в 1,4 балла по пятибалльной шкале. Ниже данного уровня начинается необратимая деградация страны. Подтверждением приведенных выводов служит противоестественная убыль населения. В настоящее время смертность в России составляет около 1,5 млн человек в год.

Давно уже неоспоримо, что здоровье – главное богатство и источник личного счастья человека. Парадокс же заключается в том, что столь же давно человек зачастую приносит в жертву свое здоровье и бодрость ради благосостояния и почета при получении образования и «радостей жизни». Ускоренный ритм жизни в современном обществе, достижения науки и технический прогресс, нехватка времени, полноценных продуктов, малая компетентность в вопросах собственного физического состояния привели к небрежному отношению большинства людей к собственному здоровью. Люди подвергают свое благополучие необоснованному риску, снижая потенциал прочности человеческого организма, заложенный природой. Н.М. Амосов говорил: «Природа милостива: она запрограммировала организм с большим запасом прочности, и нужно много стараний, чтобы этот запас свести к нулю. Каждый человек может быть здоровым собственными усилиями» [6].

Понятие «здоровье» – не только категория личного счастья человека, не только категория сохранения национального генофонда, но и важнейшая производственная сила, которая определяет экономическую мощь страны. Таким образом, «здоровье» является центральной, всеобъемлющей категорией в жизнедеятельности отдельной личности, общества и государства в целом.

Исследования отечественных и зарубежных ученых, данные статистических отчетов медицинских учреждений убеждают – в России остро стоит проблема здоровья нации. Выявлено, что 80 % населения имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Часть из них уже передается по наследству генетически. По данным Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, общая заболеваемость данной группы населения России имеет тенденцию к росту. Увеличение намечается по всем классам заболеваний:

· число болезней эндокринной системы выросло на 50,6 %;

· частота выявляемых функциональных нарушений возросла на 20 %;

· более чем у 25 % подростков отмечается задержка полового созревания;

· заболеваемость туберкулезом увеличивается на 5–15 % в год;

· выделен синдром «видеоигровой эпилепсии», обусловленный чрезмерным увлечением и нерегламентированной работой на компьютере;

· в связи с компьютеризацией возрастает опасность развития миопии со скоростью одна диоптрия в год;

· увеличивается число ВИЧ-инфицированных и больных гепатитами В и С подростков;

· с 1996 года количество детей от 0 до 14 лет больных сифилисом, увеличилось на 33,7 %, на 75 % увеличилось число больных сифилисом нервной системы;

· 14,5 % подросткового населения страны обращаются за психиатрической помощью. Наблюдается довольно заметный рост показателей заболеваемости психозами, слабоумием и умственной отсталостью, т.е. наиболее тяжелыми формами психических расстройств. У 75–78 % школьников выявлены неврозоподобные расстройства;

· ежегодно в наркологические учреждения обращаются за помощью 60 тыс. подростков и более 5 тыс. детей, больных алкоголизмом;

· заболеваемость наркоманией среди подростков в 2 раза превышает общий уровень. 629 из 100 000 детей и подростков имеют проблемы, связанные с употреблением психоактивных веществ [11].

Не менее важной представляется проблема здоровья учащейся молодежи. По данным исследований, студенты уже приходят в вуз с высоким уровнем заболеваемости органов зрения, системы кровообращения и пищеварения, патологии опорно-двигательного аппарата; лишь третья часть студентов может быть отнесена к практически здоровым. Около 90 % первокурсников отмечают затруднения в учебной деятельности (ухудшение памяти, тревожность, немотивированные страхи). Особая проблема – болезни социального характера: алкоголизм, наркомания, токсикомания, курение, венерические заболевания, СПИД, туберкулез, суициды. Таким образом, социальное и физическое здоровье студентов требует комплексной защиты [14].

По данным Всемирной Организации Здравоохранения, здоровье человека зависит от следующих факторов: системы здравоохранения (7–12 %), состояния окружающей среды (18–20 %), наследственности (20–22 %), образа жизни (50–52 %).

Причину детских болезней и психических недугов следует искать не только в социально-экономических бедствиях и экологических катастрофах, львиная доля факторов приходится на школу.

Сегодняшняя ситуация, связанная с состоянием здоровья детей, вызывает серьезную тревогу. Одним из факторов (далеко не единственным) здоровья детей и подростков является существующая система обучения. Мы подчеркиваем значимость данного фактора, поскольку, во-первых, в школе ребенок проводит около 70 % своего времени, во-вторых, организм ребенка в этот период является наиболее чувствительным к воздействию неблагоприятных факторов, и, в-третьих, эти воздействия длительны и систематичны [1]. Жизнедеятельность ребенка в современном обществе требует от него для собственного развития колоссальных физических, психических, интеллектуальных и духовных усилий. Следовательно, встает задача систематического восстановления всех затраченных сил и энергии. Помочь осознать необходимую ценность систематического поддержания здоровья, подсказать пути и способы оздоровления, выстроить систему собственных усилий ребенка в данном направлении есть важнейшая задача школы [6].

Практика показывает, что дети, обучающиеся в школе, по многим параметрам нуждаются в восстановлении здоровья. В нашей стране не так много учреждений, где созданы идеальные условия для отдыха и оздоровления детей. Эффективное функционирование имеющихся условий в образовательных учреждениях возможно только при целенаправленной систематической работе педагогов и других специалистов по оказанию помощи в вопросах собственного здоровья.

В процессе школьного обучения на ребенка воздействует ряд факторов: интенсификация учебного процесса, которая включает в себя не только увеличение количества учебных часов, но и особенности содержания образования и применяемых педагогических технологий, оказывающих негативное влияние на состояние здоровья учащихся; постоянное увеличение и усложнение информации вызывает стресс, педагоги часто оказываются не в состоянии правильно диагностировать индивидуальные возможности развития учащегося, поскольку в педагогических вузах сокращаются курсы возрастной физиологии и гигиены. Наиболее часто проявляется такой фактор, как стресс, обусловленный межличностными конфликтами, авторитарным стилем педагога, социальной неадаптированностью учащихся, нарушением режимных моментов и режима питания и др. У значительной части подростков возникает постоянное перенапряжение и, как результат, нарушение психического и физического здоровья. Следующий фактор риска – несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащегося. К началу школьного обучения у значительной части детей (60–90 %) оказываются несформированными школьно значимые функции (организация деятельности, моторное и речевое развитие, восприятие и др.), неадекватная организация учебного процесса тормозит развитие ребенка, вызывая перенапряжение, стресс и нарушение здоровья. Сложился стереотип: количество уроков, интенсивность занятий вызывают перегрузки и в итоге стрессы. Основными причинами называют: плохо организованные уроки физической культуры, недостаточные по длительности перемены, что связано с переполняемостью школ и необходимостью вводить двух-, трехсменное обучение, плохое питание (или его отсутствие). Однако это лишь видимая часть проблемы. Существуют и другие, более значимые факторы:

· несовместимость новых образовательных технологий с реальными возможностями учащихся;

· обучение с ранних лет (доказано, что оно не только не стимулирует, но и тормозит здоровье детей);

· распространенное раннее (начиная с детского сада) тестирование личностных и индивидуальных способностей детей, что провоцирует стрессы;

· повышенная требовательность к детям, отсутствие эмоционального комфорта;

· эмоциональные перегрузки (степень эмоциональности урока прямо пропорциональна степени переутомления ученика) [3].

На этом этапе наиболее важной задачей становится совместное медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

По данным НИИ социальной гигиены, экономики и управления здравоохранением им. Н.А. Семашко, в настоящее время национальная политика здравоохранения во многих странах мира развивается под влиянием глобальной и региональных стратегий Всемирной Организации Здравоохранения по достижению здоровья для всех. Улучшение показателей здоровья может быть достигнуто через решение следующих задач:

· оздоровление окружающей среды;

· снижение распространенности вредных привычек поведения и питания;

· обучение здоровому образу жизни.

Модель поведения, сформированная в детстве, определяет уровень и продолжительность жизни человека и закладывает основы отношения к здоровью как общественной ценности.

Проблемы здоровья детей всегда находились в сфере интересов государства. Начиная с 1918 года, был принят ряд декретов, направленных на сохранение здоровья детей: об организации детского питания, об охране здоровья, об удовлетворении потребности школ в земельных участках для игр, физических упражнений и сельскохозяйственного труда учащихся, о нормировании учебной деятельности школьников и др. В 1944 году основана Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой начал работать НИИ школьной гигиены во главе с Н.А. Семашко. С каждым годом государственный бюджет предусматривал все более значительное финансирование спортивно-оздоровительных мероприятий. Многочисленные исследования доказали, что в бурной продолжительной динамике улучшения состояния детей и подростков первостепенную роль сыграли социальные факторы. В период перестройки, становления рыночной экономики показатели заболеваемости детского населения стали возрастать, что обусловило пристальное внимание государства. Меры, предпринимаемые Министерством образования, отражены в следующих нормативно-правовых документах:

1. Рекомендации Министерства образования России от 09.09.92 г. № 30-95-6, касающиеся организации классов коррекционного обучения и открытия штатных психолого-медико-педагогических консультаций.

2. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 12.05.95 г. № 10/1 «О работе органов управления образованием по охране здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях РФ». Решение предусматривает:

· принятие мер по сохранению и развитию сети образовательных учреждений санаторного типа, разработку санитарных норм для образовательных учреждений санаторного типа;

· разработку федеральной программы «Здоровье детей России», включающую раздел «Образование и здоровье»;

· обеспечение медико-биологической подготовки студентов педвузов;

· подготовку методических рекомендаций по вопросам гигиенического воспитания, формирования здорового образа жизни;

· организацию экспертизы учебных программ оздоровительных методик, технических средств обучения, используемых в общеобразовательных учреждениях, с позиции их влияния на здоровье.

В соответствии со ст. 28 Закона «Об образовании» Министерством образования совместно с Госкомсанэпиднадзором разработаны нормативно-правовые документы по созданию оптимальных условий, обеспечивающих охрану здоровья, санитарные нормы и требования для детских учреждений, утвержденные постановлениями Правительства от 28.08.97 г. № 1117 и от 19.09.97 г. № 1204.

В настоящее время ведется процесс разработки методических и организационных подходов к сохранению здоровья детей. Широкое распространение получили учебные программы, построенные с учетом принципа здоровьесохранения, под которым понимается «…совокупность всех условий, составляющих и обеспечивающих образовательный процесс с позиции здоровьесохранения» и который обусловливает основные направления деятельности учебного учреждения:

· осуществление образовательного процесса на основе соблюдения действующего законодательства в сфере охраны здоровья;

· обеспечение сохранения психического и физического здоровья обучающихся через создание благоприятного режима работы;

· учет возрастных особенностей учащихся в процессе валеологического воспитания;

· формирование личностных ценностей, связанных с самосохранением, саморазвитием, самореализацией на основе психического и физического здоровья при осуществлении нравственного воспитания;

· взаимодействие педагогических и медицинских работников в организации учебно-воспитательного процесса;

· проведение психолого-медико-педагогического мониторинга состояния здоровья детей и педагогов;

· организация профилактической работы с семьей по проблемам здоровьесберегающего воспитания [11].

Как показывают исследования, основной психолого-педагогической проблемой для детей и подростков с ослабленным здоровьем является социальная дезадаптация и психо-эмоциональный дискомфорт взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Основной смысл и содержание работы по решению данной проблемы видится в гуманизации процессов развития этой многочисленной группы детского населения России.

Гуманистический взгляд на воспитание здорового молодого поколения гармонично связан с созданием системы условий освоения ценностей физической культуры, межличностного и интеллектуального развития, направленных на удовлетворение интересов и потребностей детей и подростков в социальном развитии, жизненном самоопределении и здоровье как факторе социального, интеллектуального, психологического и физического благополучия личности человека, что достигается через:

· овладение специальными знаниями, умениями и навыками социальной адаптации; общение, взаимодействие с другими людьми; самокоррекцию и реабилитацию;

· раннюю диагностику возможностей;

· коррекцию физического здоровья и овладение способами восстановления физического благополучия;

· соблюдение режима дня, питания; участие в спортивно-массовой и оздоровительной работе;

· тренинги общения, личностного роста, группового взаимодействия;

· индивидуальную работу с каждым конкретным ребенком;

· овладение навыками жизнеобеспечения в экстремальных условиях [6].

Основной просветительской задачей оздоровительной работы школы по-прежнему остается пропаганда среди детей и подростков здорового образа жизни, повышение уровня их здоровья путем разработки и внедрения в повседневную жизнь специальных систем и методик по его укреплению, использование природных факторов и спортивно-оздоровительной базы для физической закалки, реабилитации и оздоровления. Решение данной задачи может быть осуществлено посредством:

1. Формирования культуры здоровья педагогов (циклы лекций, консультации, изучение специальной литературы, разработка дидактических и методических пособий).

2. Создания в школе здоровьесберегающих условий (оздоровительная направленность обучения, адекватность учебных нагрузок, использование здания школы и прилегающего участка по назначению в соответствии с планировкой) [9].

Любая система эффективно функционирует, если все ее составные части согласованы друг с другом и подчинены единой цели. В данном случае нам представляется важным, чтобы в осуществлении процесса оздоровления были заинтересованы три стороны: индивид, общество, государство. Распределение усилий между ними можно представить следующим образом:

1) индивид:

· овладение навыками общей культуры, включающей культуру тела, основы санитарии и гигиены;

· овладение многообразием способов двигательной активности;

· профилактика и отказ от вредных привычек;

· использование рекомендаций о рациональном питании;

· знание и использование способов социальной безопасности;

· владение простейшими приемами психотерапии и саморегуляции;

2) общество:

· создание общественного мнения («мода на здоровье»), формирование устойчивой мотивации к здоровому образу жизни;

· пропаганда здорового образа жизни;

· широкая система просвещения по вопросам здоровья;

· обучение основам здорового образа жизни;

· формирование банка данных методических разработок и здоровьесберегающих педагогических технологий;

3) государство должно задавать философию здорового образа жизни:

· способствовать осмысленному пониманию гражданами необходимости поддержания здоровья;

· создавать условия для благоприятной, природосообразной жизнедеятельности граждан (организационное обеспечение структуры оздоровления, финансовая поддержка оздоровительных мероприятий, моральные стимулы сохранения здоровья).

В мировой практике, в том числе и отечественной, оздоровительная работа рассматривается как создание единого физкультурно-оздоровительного пространства, способствующего познанию ребенком собственного организма, овладению многообразием двигательных навыков, бережному отношению к своему здоровью.

Содержание физкультурно-оздоровительного процесса в образовательных учреждениях может быть представлено следующими направлениями:

1. Информационное обеспечение: ведущей педагогической задачей данного направления оздоровительной работы является осмысленное изменение отношения к состоянию своего здоровья и физической культуре посредством накопления информации. Процесс информационного обеспечения подразумевает использование гибкой системы способов, приемов и средств помощи ребенку в:

· расширении информационного поля;

· осознании многообразия видов двигательной активности;

· знакомстве с различными способами поддержания и сохранения здоровья;

· создании индивидуальной системы оздоровления.

Для педагогов это возможность:

· диагностики состояния здоровья детей, их интересов и потребностей в этой сфере жизнедеятельности;

· установления обратной связи с целью своевременной координации и коррекции совместных усилий;

· профессионального роста.

Таким образом, информационное обеспечение позволит получать новые знания, расширять представление о двигательных возможностях людей, выявлять лидеров и организаторов среди детей и взрослых, проявлять индивидуальные, компенсаторные и другие возможности.

2. Обеспечение двигательной активности. Это направление может быть выражено заданной системой массовых и индивидуальных форм двигательной активности. Педагогическая задача – включение детей и подростков в активный двигательный режим с учетом возраста, пола, состояния здоровья, помощь в освоении максимально возможного разнообразия двигательных навыков. Решение ее возможно при активном участии детей в различных спортивных соревнованиях, состязаниях, конкурсах, прогулках с использованием нестандартного оборудования, инвентаря, площадок.

Таким образом, заданная система двигательной активности позволит ребенку приобрести бесценный опыт владения телом, избегать ситуаций, угрожающих здоровью.

3. Профилактика вредных привычек и развитие полезных. Суть педагогической помощи данного направления в совместном осмыслении причин выработанных привычек и способов их закрепления или устранения.

4. Рациональное питание. Сегодня малокомпетентность в вопросах питания, а отсюда и неразборчивость в выборе продуктов, превращает питание в серьезный фактор риска наряду с курением и употреблением алкоголя. Рациональное питание понимается как «правильно организованное и своевременное снабжение организма хорошо приготовленной питательной и вкусной пищей, содержащей оптимальное количество различных пищевых веществ, необходимых для его развития и функционирования». Помощь педагога может быть выражена:

· в информировании ребенка о существующих системах питания и их влиянии на организм;

· в обучении пользоваться имеющейся информацией для создания индивидуальной системы питания;

· в обучении принимать пищу в определенные часы и в эмоционально приятной обстановке.

Рациональное питание имеет огромные потенциальные возможности, способствующие сохранению здоровья, повышению сопротивляемости вредным факторам окружающей среды, высокой умственной и физической работоспособности, а также активному долголетию. Отметим, что данное направление оздоровления наиболее трудно реализуемо ввиду социальной несамостоятельности и финансовой зависимости детей.

Чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону, необходимо, во-первых, признать существование проблемы сохранения и восстановления здоровья детей и подростков; во-вторых, прийти к общему понятийному уровню при обсуждении проблем оздоровительного процесса. Под оздоровлением важно увидеть системный процесс усилий индивида, общества и государства, направленный на уменьшение факторов риска для здоровья людей.

Во многих регионах разрабатываются и осуществляются образовательные программы, направленные на формирование и воспитание полноценной личности ребенка, скорректированные с учетом его интеллектуальных и физических возможностей, рекомендаций психологов и врачей, специфики взаимодействия с семьей ребенка.

Особую группу детского населения составляют дети с ограниченными возможностями. Необходимо значительно повысить роль системы образования в их развитии, воспитании и обучении. Имея в соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» равные со всеми другими детьми права на образование и творческое развитие, в жизни они нередко лишены возможности реализовать это право. Основная задача, стоящая перед государством и обществом в отношении таких детей, – создание условий и оказание помощи в их социальной реабилитации и адаптации, подготовке к полноценной жизни в обществе.

Повышению роли дополнительного образования в работе с детьми с ограниченными возможностями способствует сложившаяся система мероприятий на федеральном уровне. На протяжении нескольких лет Минобразования совместно с Минкультуры России проводит Всероссийские фестивали детского художественного творчества; Минобразования России активно сотрудничает с общественными организациями – Всероссийским обществом инвалидов, Всероссийским обществом слепых, Всероссийским обществом глухих, Параолимпийским комитетом России, детским Орденом милосердия, родительскими организациями, защищающими права и оказывающими действенную помощь детям с ограниченными возможностями.

Вместе с тем требует дальнейшего совершенствования нормативно-правовая и научно-методическая база деятельности учреждений образования, специальных (коррекционных) и оздоровительных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В постановлении Коллегии Минобразования России №1/2 от 18.01.2000 рекомендуется обратить особое внимание на развитие следующих направлений по реабилитации детей с ограниченными возможностями:

· интеграция детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников (активное привлечение к подготовке и проведению массовых мероприятий, участию в конкурсах, смотрах, фестивалях, соревнованиях, олимпиадах на муниципальном, региональном, федеральном и международном уровне);

· допрофессиональная подготовка детей с ограниченными возможностями с целью обеспечения их социальной защищенности;

· использование школы, детских и подростковых клубов по месту жительства для организации индивидуальных занятий с детьми, обучающимися на дому [4].

Не менее острой является проблема ухудшения здоровья студентов, являющихся стратегическим потенциалом нации. Программа сохранения здоровья студентов может иметь следующие направления.

Идеологический блок предполагает формирование у личности ответственного отношения к своему здоровью, культуры здорового образа жизни, самосохраняющих стратегий поведения.

Профилактический блок включает расширение инфраструктуры спортивно-оздоровительных комплексов, интенсификацию их работы.

Лечебный блок представлен межвузовскими поликлиниками и больницами, студенческими профилакториями.

Учебно-воспитательный блок предполагает расширение спектра дисциплин и спецкурсов, позволяющих сформировать умение ведения здорового образа жизни, применения методик самоконтроля и овладения средствами первичной профилактики.

Научный блок включает исследования по прогнозу и мониторингу здоровья и качества жизни студентов и преподавателей, оценке эффективности рекреационных и реабилитационных программ.

Социальный блок предполагает материальное обеспечение качества жизни студентов и преподавателей [14].

Будущие педагоги должны быть подготовлены к претворению в жизнь идеи защиты организма, сохранения и укрепления здоровья. Проблемы здоровья участников образовательного процесса отражаются в предлагаемых трех блоках содержания образования:

· инвариантном;

· вариативно-специальном;

· вариативно-индивидуальном.

Сегодня молодое поколение, которое должно быть самой здоровой частью общества, теряет это исключительное качество. Необходимы радикальные меры, чтобы сохранить и укрепить здоровье детей и молодежи. Таким образом, перед обществом встают новые научно-практические задачи, от решения которых зависит эффективность комплекса профилактических, организационных и других технологий, направленных на улучшение состояния здоровья детей, подростков и молодежи.

Библиографи ческий список

1. Безруких, М.М. Каждый ребенок готов к обучению / М.М. Безруких // Экология и жизнь. – 2000. – № 3. – С. 69–72.

2. Вишневский, А. Демографический потенциал России / А. Вишневский // Вопросы экономики. – 1998. – № 5. – С. 112.

3. Дашковская, О. В поход за ученическим здоровьем / О. Дошковская // Учительская газета. – 1998. – № 11.

4. Для детей с ограниченными возможностями // Нар. образование. – 2000. – № 4–5. – С. 344–346.

5. Дыхан, Л.Б. Здоровье учителя: радость или преодоление / Л.Б. Дыхан // Нач. шк. – 2000. – № 3. – С. 89–91.

6. Ершова, Л.В. Пропаганда здорового образа жизни как основная задача оздоровительной работы школы / Л.В. Ершова. – Краснодар, 2000. – 56 с.

7. Казначеев, В.П. Экология человека: проблемы и перспективы / В.П. Казначеев // Экология человека. Основные проблемы. – М., 1998. – С. 19–20.

8. Когай, Е.А. Экология и здоровье человека / Е.А. Кагай // Нар. образование. – 2001. – № 3. – С. 105–119.

9. Попова, А.И. Здоровьесохраняющая среда в школе / А.И. Попова // Образование. – 2001. – № 4. – С. 80–84.

10. Прохоров, Б.Б. Популяционное здоровье во времени и пространстве / Б.Б. Прохоров // Человек. – 1995. – № 5. – С. 134.

11. Резер, Т.М. Учебный процесс и здоровье учащихся: метод. рекомендации для учреждений проф. образования / Т.М. Резер / – М.: Изд. центр «АПО». – 2002. – 51 с.

12. Римашевская, Н.М. Русский крест / Н.М. Римашевская // Природа. –

1999. – № 6. – С. 5.

13. Сергеева, О.Н. Управление процессом формирования здорового образа жизни детей и подростков / О.Н. Сергеева // Образование. – 2002. – № 5. –С. 98–102.

14. Сидоров, П. Здоровье молодежи – здоровье нации / П. Сидоров // Высш. образование в России. – 2000. – № 3. – С. 39–42.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3.

Физическое развитие и здоровье школьников. – 2003. – Вып.16.

Экологическое образование школьников и студентов

Соавтор А.А. Саламатов

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, «обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества…». Это положение в полной мере относится и к экологическому образованию, «приобретающему в своем развитии все более выраженную функцию обновления «всего образования».

Возникает необходимость формирования новой системы непрерывной экологической подготовки учащейся молодежи, основополагающими принципами которой должны стать демократизм и всеобщность экологического образования, его гуманизация, связь экологического образования с потребностями практически-преобразовательной деятельности человека и общества, учет национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий жизни людей; единство общего, профессионального и экологического образования.

Экологическое образование должно характеризоваться с точки зрения его содержания как сквозная содержательная линия, пронизывающая все общее образование. Этот процесс может вариативно выстраиваться на основе требований различных форм общего образования, реализовываться на основе учебных планов разных видов, допускающих различные модели: однопредметную, двупредметную, полипредметную и смешанную.

Однопредметная модель экологического образования интегрирует экологические знания, а также их методы в целостную систему – единый учебный курс – с целью создания комплексного средства формирования рациональных воззрений на взаимоотношения человека, общества и биосферы. Введение специальной учебной дисциплины было рекомендовано Всемирной хартией природы, в которой отмечено, что курс охраны окружающей среды должен стать составной частью общей системы образования. С этого времени в учебный план общеобразовательного учреждения стали вводить в качестве самостоятельного учебного предмета курсы «Окружающий мир», «Основы экологии», «Природопользование» и др. Однако реализация этой модели экологического образования проводилась в России в 1990-е годы, когда интегрированный, комплексный предмет включал в себя систему фундаментальных знаний по основам общей, социальной и прикладной экологии. В настоящее время соответствующий предмет исключен из федерального компонента школьного уровня образования. Эта модель наиболее предпочтительна в системе высшего образования, эффективна она и в общеобразовательной школе.

Двупредметная модель допускает изучение экологии в виде отдельных, самостоятельных, взаимосвязанных лишь на уровне межпредметных связей учебных курсов. Такая модель экологического образования широко использовалась в 70–80-х гг. XX века, когда в средних школах и средних специальных учебных заведениях шло становление экологического образования при отсутствии самостоятельных программ, учебников, специально подготовленных педагогических кадров. Удачным примером двупредметной модели было издание приложения к основным учебникам «Физика и экология» (Рыженков, 1989). В аспекте функционального структурирования непрерывного экологического образования эта модель может быть принята в старшем звене общеобразовательной школы, позволяя углубленно изучать конкретные вопросы экологии.

Полипредметная модель предполагает одновременную глубокую экологизацию всех главных аспектов основных учебных курсов в традиционной логике их построения. Экологизация в рамках данной модели понимается в трех аспектах: 1) как формирование единой и целостной, экологически обусловленной образовательной среды; 2) как раскрытие средствами конкретных учебных курсов базового понятия экологии «окружающая среда», во всем многообразии ее биосоциальных проявлений; 3) как нацеленность на формирование рациональных взаимоотношений человека, общества и биосферы, также реализуемая средствами конкретных учебных курсов. Данная модель экологического образования является наиболее целесообразной на начальном этапе образования.

Смешанная модель экологического образования заключается в комбинировании трех вышеперечисленных моделей именно в процессе непрерывного образования. Она предполагает предпочтительное использование на каждом из его уровней одной из трех представленных выше моделей. Она стала самой распространенной в российском образовании в 90-е годы как наиболее гибкая и хорошо адаптируемая к разным типам образовательных учреждений, как имеющая широкие возможности для использования разных методик и подходов. Именно смешанная модель признается наиболее перспективной для реализации целей непрерывного экологического образования.

Рассмотрим «технологию» непрерывного экологического образования и воспитания на примере экологического образования в основной общеобразовательной школе и в вузе.

По мнению ученых-психологов и педагогов, средний школьный возраст наиболее благоприятен для целенаправленного и последовательного формирования экологических знаний, умений и навыков, так как в это время определяется направление дальнейшего развития экологического сознания.

Содержание экологического образования в основной общеобразовательной школе позволяет ученику осознанно подготовиться к реализации многочисленных социальных ролей, которые можно представить следующим образом:

– человек в экосистеме;

– человек в биосфере;

– человек в семье;

– человек в коллективе;

– человек в обществе, родной стране;

– человек на пути к устойчивому развитию общества и биосферы.

Глубинная экологизация общего образования осуществима в старшем звене общеобразовательной школы, где ученики, прошедшие предыдущие этапы экологического образования в начальной и основной общеобразовательной школе, способны к продуктивному усвоению основ экологии. Это усвоение может быть достигнуто через реализацию следующих содержательных линий:

– «История взаимоотношений человека, общества и природы»;

– «Социоэкосистемы и социальная экология»;

– «Сущность экологических проблем – локальных и глобальных»;

– «Культурно-исторические истоки экологического кризиса»;

– «Биосферная роль человека»;

– «Учение о ноосфере»;

– «Концепция устойчивого развития»;

– «Альтернативные пути развития системы «человек – общество – биосфера»;

– «Экологический манифест: культура и мораль новой цивилизации»;

– «Политическая экология»;

– «Экологическое право»;

– «Экологическая информатика»;

– «Инженерная экология»;

– «Малоотходные технологии и замкнутые технологические циклы»;

– «Экологическое образование».

При установлении преемственности между средней и старшей школой необходимо учитывать, что в старшем школьном возрасте у учащихся развивается творческое отношение к учебе, усиливается самостоятельность и ответственность, учебная деятельность при этом приобретает элементы исследовательского характера. Данный уровень экологического образования может быть реализован на основе смешанной его модели, которая предполагает интеграцию основных, специальных и факультативных учебных курсов.

Экологическое образование в высшей школе. Цель: подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным и культурным уровнем, имеющих глубокие научные знания об основах устойчивого развития, а также о правах и обязанностях граждан в отношении окружающей природной среды, умеющих оценить степень антропогенного воздействия на природу и здоровье людей и имеющих опыт природоохранного просвещения.

Изучение мирового и отечественного опыта показывает, что можно выделить несколько взаимосвязанных направлений экологического образования студентов вузов.

Первое направление связано с тем, что практически каждая дисциплина, изучаемая в высшей школе, дает возможности для изучения взаимодействия человека, общества и природы, поэтому возможно включение экологических вопросов в содержание традиционных учебных дисциплин. Органичное включение экологической проблематики способно повысить интерес к изучению предмета, поскольку связывает учебный материал со злободневными вопросами современности. Задача преподавателя заключается в том, чтобы умело акцентировать внимание студентов на данном вопросе.

Экологизация не может быть ведущим направлением экологического образования в вузе. Экологическая подготовка должна быть дополнена изучением дисциплин экологического содержания. К настоящему времени уже накоплен определенный опыт преподавания в вузах экологических курсов базового уровня («Глобальная экология», «Социальная экология», «Экология человека», «Экология XXI века» и др.), однако их следует рассматривать только как пропедевтические, цель которых заключается в подготовке студентов к восприятию следующего блока экологических дисциплин. Это связано с тем, что в новых стандартах высшего образования в учебный план всех специальностей вводится курс «Экология» в пределах 20–30 часов, что является фактом признания роли экологических знаний в подготовке специалистов, однако разовый короткий курс вряд ли принесет ожидаемый эффект, даже если будет читаться преподавателем, имеющим экологическую подготовку.

Экологизация и спецкурсы экологического содержания относятся к формальному экологическому образованию, которое осуществляется в рамках дисциплин, входящих в расписание учебных занятий вузов. В рамках неформального экологического образования в первую очередь следует упомянуть возможность организации научно-исследовательской работы студентов. При этом экологические исследования не должны являться прерогативой естественно-научных факультетов, так как исторические, социологические, юридические, экономические, политологические аспекты экологии и экологического образования также представляют большой интерес для их исследования.

Для студентов педагогических вузов желательно участие в эколого-просветительской работе как в учебных заведениях (например, во время педагогической практики), так и среди населения. В школе эколого-просветительская работа может осуществляться в виде организации различных экологических кружков, проведения тематических вечеров и других форм неформального экологического образования школьников. В деле экологического просвещения населения важную роль играют выступления студентов в средствах массовой информации, чтение лекций, организация экологических акций, участие в тематических конференциях, фотовыставках, экскурсиях и др.

Таким образом, в свете реализации общей задачи, которую решает экологическое образование, изучаемый вид экологического образования поднимается до уровня значимости образования подрастающего поколения в целом, выступая в качестве эффективного средства содержательно-технологической интеграции экологического и других основных видов образования. Одновременно, будучи источником и средством формирования осознанных рационально-гуманистических взаимоотношений в целостной системе «человек – общество – биосфера», экологическое образование является синкретическим фактором обучения, воспитания и развития.

Очевидно, что отдельными изменениями в области образования не решить проблемы перехода цивилизации на траекторию устойчивого развития. Такой подход может привести лишь к незначительному повышению уровня образования, но это вряд ли выведет современное общество из экологического тупика. Важнейшим условием эффективной экологической подготовки подрастающего поколения является участие в этом процессе всех государственных и социальных институтов: семьи, общественных, политических и профсоюзных организаций, учреждений культуры, науки, туризма и спорта, средств массовой информации, Вооруженных Сил и религиозных конфессий. Только совместные усилия всех социальных групп и слоев населения позволят образованию стать главным средством конструктивного преобразования общественного и индивидуального экологического сознания.

Вестн. экол. образования в России. – 2003. – № 4 (30).

РАЗДЕЛ VI . ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

Практические аспекты управления качеством подготовки будущего

учителя в Челябинском государственном педагогическом университете

Соавторы В.В. Латюшин, Г.С. Шкребень

В своей деятельности Челябинский государственный педагогический уни­верситет руководствуется Конституцией Российской Федерации, федеральными законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Типовым положением о вузе», указами Президента и Правитель­ства Российской Федерации, лицензией, нормативными документами Министер­ства образования Российской Федерации.

Основными задачами, решаемыми ЧГПУ, являются:

• удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузов­ского профессионального образования;

• удовлетворение потребностей области в квалифицированных специали­стах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

• организация и проведение фундаментальных и прикладных научных ис­следований, в том числе по проблемам образования;

• развитие научных школ, внедрение результатов научных исследований в образовательный процесс;

• формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях демократии;

• накопление, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей.

Специфику настоящего периода развития университета определяет необхо­димость подготовки учителей и других специалистов, в первую очередь, сохра­няющих достоинства, традиционно присущие выпускникам высших педагогиче­ских учебных заведений, а именно: профессиональную ориентированность на ин­тересы детей и работу в школе; высокую методическую подготовку; широкий пе­дагогический кругозор и профессионально-педагогическую готовность к работе.

Во-вторых, это подготовка специалистов, отличающихся качествами выпускников классических университетов: фундаментальными знаниями; навы­ками в организации и проведении исследовательской работы; высоким уровнем мотивации, умениями и навыками в сфере самообразования.

Выполнение университетом названных задач обеспечивается совершенство­ванием содержания и методов педагогического образования; наличием дипломированных преподавательских кадров; научными исследованиями как обязатель­ными элементами подготовки специалиста; сохранением традиций качественной организации педагогической практики; развитием связей с органами образования.

По каждой специальности на основе профессионально-образовательных про­грамм разработаны учебные планы и квалификационные характеристики специа­листа, включающие:

• требования к содержанию и уровню подготовки выпускника по двум специальностям;

• механизмы интеграции учебных предметов и видов деятельности в еди­ную профессионально-образовательную программу;

• определение роли отдельных учебных дисциплин и видов учебной дея­тельности в целостном процессе формирования профессиональных на­выков будущего учителя;

• параметры будущей профессиональной деятельности выпускника и пер­спективы его дальнейшей самореализации.

Учебные планы соответствуют квалификационным характеристикам, кото­рые состоят из федерального (соответствие ГОС) и регионально-отраслевого (экономические, социальные, экологические особенности Челябинской области) компонента. По всем специальностям планы составлены с учетом многогранной подготовки обучающихся и делятся на блоки дисциплин, которые подробно представлены на рис. 1 и в таблице.

Рис. 1. Структура учебных планов ЧГПУ

Таблица

Характеристика блоков дисциплин согласно учебному плану

Блок дисциплин

Характеристика

Общекультур-ный

Ориентирован на формирование научной картины мира, раз­витие общей культуры, создание условий для жизненного и профессионального самоопределений личности. Изучается на 1–3 курсах. Удельный вес учебных часов – 17–22 %

Психолого-педагогический

Направлен на развитие педагогического самосознания буду­щего учителя, воспитание его творческой индивидуальности в педагогической деятельности. Изучается на 1–3 курсах. Удельный вес учебных часов составляет 12–18 %

Медико-биологический

Формирует медико-биологические знания, умения и навыки. Изучается на 1–2 курсах. Удельный вес учебных часов состав­ляет 3,8–4,3 %

Предметный

Предполагает усвоение конкретных научных знаний по ос­новным предметам, интегрированным в квалификационной характеристике. Удельный вес учебных часов составляет 43,7–49,4 %

Предметный

(дополнительная

специальность)

Предполагает усвоение знаний по дополнительной специаль­ности. Удельный вес учебных часов этого блока составляет 12,5–18,2 %

Расположение и перечень дисциплин в учебных планах свидетельствует об ориентации на поэтапную подготовку специалистов, учителей-практиков с широ­ким кругозором, владеющих новыми педагогическими технологиями. Разрабо­танные в соответствии с ГОС учебные планы по всем специальностям имеют единую форму. Они состоят из следующих компонентов: графика учебного про­цесса, плана учебного процесса, сводных данных по бюджету времени (в неде­лях); перечня дисциплин, входящих в блоки; перечня дисциплин, входящих в курсы по выбору; перечня факультативных дисциплин.

Учебные планы (перечень учебных дисциплин, распределенных по блокам (общекультурному, медико-биологическому, психолого-педагогическому и пред­метному); количество часов, выделяемых на их изучение, виды практик и время на их «проведение; нормы, определяющие максимальный объем учебной нагрузки студента, аудиторных занятий, продолжительность и периодичность каникул) соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта.

Основой ПрОП являются типовые и авторские программы преподавания конкретных дисциплин. По своему содержанию, структуре, объему времени про­граммы учебных дисциплин соответствуют требованиям государственного обра­зовательного стандарта и учитывают при этом специфику вуза и региона.

Учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении предполагает разнообразную деятельность по формированию профессиональных и нравствен­но-этических качеств будущего педагога, предполагающую:

• организацию учебно-воспитательного процесса на основе выполнения требований государственных образовательных стандартов высшего про­фессионального образования;

• разработку регионального компонента профессиональной подготовки специалистов;

• открытие новых специальностей в соответствии с запросами современ­ного образовательного и воспитательного процесса;

• укрепление материальной базы для учебной и научно-исследовательской деятельности;

• качественное учебно-методическое обеспечение образовательного и вос­питательного процесса;

• достижение современного высокопрофессионального уровня обучения;

• организацию НИРС и УИРС, способствующих формированию у студен­тов потребности к творчеству, самореализации и способности к самообразованию.

В ЧГПУ разработана и функционирует система университетского образова­ния, подробно представленная на рис. 2.


Рис. 2. Система университетского образования

Рис. 3. Модель процесса университетского образования

Данная система реализуется в представленной на рис. 3 модели процесса университетского образования.

В системе проявляется единство научной и учебной деятельности; активная творческая работа студентов, их участие в НИРС и УИРС; интеграция теоретиче­ской и практической подготовки; систематичность и преемственность знаний; профессиональная направленность преподавания и воспитания; личностная ори­ентация; гуманизация университетского образования.

По каждой учебной дисциплине в соответствии с требованиями ГОС состав­лены учебно-методические комплексы, включающие тематику лекций по курсу, планы семинарских, практических и лабораторных занятий, списки основной и дополнительной литературы, проблематику курсовых и квалификационных ра­бот, требования к зачету или экзамену, задания для самостоятельной работы, по­нятийный словарь и др. На кафедрах подготовлены тексты лекций, учебные и ме­тодические пособия, рекомендации, задания к лабораторным работам и советы по их выполнению (в машинописном или электронном вариантах).

Учебно-воспитательный процесс строится на основе новых учебных планов в соответствии с ГОС. Он предусматривает 156 недель теоретического обучения, 27 недель экзаменационных сессий, 20 недель практик, 5 недель государственной итоговой аттестации.

Распределение дисциплин в учебных планах по блокам и удельный вес отво­димого на их изучение учебного времени соответствуют государственному стан­дарту. Расположение предметов в рамках образовательных блоков мотивировано логикой их преемственных связей и поэтапностью профессионального формиро­вания специалиста.

На 1–2 курсах студентам всех факультетов даются основные общекультурные, психолого-педагогические и медико-биологические знания (80,5 % учебного времени). Вместе с тем уже на первоначальном этапе начинается специальная профессиональная подготовка.

На 3–4 курсах продолжается профессиональная подготовка студентов по общекультурным, психолого-педагогическим, специальным дисциплинам в со­ответствии с основной и дополнительной специальностью (75 % учебного времени). После освоения курса «Методика преподавания дисциплины» студенты выходят на педагогическую практику, во время которой теоретические и ме­тодические знания закрепляются, формируются умения и навыки педагогиче­ской деятельности.

На 5 курсе завершается подготовка по основной и дополнительной специальности. Результатом процесса обучения и воспитания является итоговая госу­дарственная аттестация.

В содержании методов обучения отражены особенности университетского образования, организующего познавательную деятельность студентов под руководством педагогов с учетом специфики задач подготовки будущего специалиста.

Формами учебных занятий, направленных на теоретическую подготовку, являются лекция, семинар, конференция, самостоятельная работа, консультации и др., а на практическую подготовку – лабораторный практикум, практическое занятие, курсовая работа, все виды практик, деловая игра и др.

Использованию новых методов, форм и технологий обучения уделяется са­мое пристальное внимание. Среди новых форм, используемых на кафедрах, назо­вем проблемные лекции: лекции, на которых используется экспресс-опрос, дело­вые, ролевые, имитационные игры; метод телекоммуникационных проектов; тренинговые занятия по частным методикам.

В образовательный процесс вуза внедрены также методы и формы обучения на базе музейного комплекса. Готовя учителя-патриота, профессионала, новатора, преподаватели широко используют материалы педагогического, экологического, исторического, географического, литературного краеведения (кафедры педагоги­ки, отечественной истории, биологии, географии, литературы). В соответствии с региональным компонентом читаются специальные курсы: «История Урала», «Литературная география», «Историческое краеведение» (кафедры отечественной истории, географии, литературы); все студенты вуза изучают историю родного края (кафедры истории, социологии и права). Совершенствованию знаний, уме­ний и навыков устной и письменной речи способствует подготовка студентов всех факультетов по русскому языку, культуре речи.

Весьма широко распространены личностно-ориентированные технологии, предусматривающие раскрытие индивидуальных способностей студентов, особенностей их интеллекта, эмоционального развития, профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей педагогической дея­тельности. Преподаватели вуза учат студентов самостоятельно добывать знания, помогают им в выработке индивидуального стиля деятельности, сохраняя за сту­дентом право на самостоятельное решение.

На кафедрах и факультетах университета используются такие средства акти­визации познавательной деятельности, как:

• дискуссии и диспуты на семинарских занятиях (кафедры педагогики, психологии, экономики и др.);

• защита практических, творческих работ, педагогических проектов (исто­рический, УНК, естественно-технологический, физический и другие фа­культеты);

• конкурсы ораторов, чтецов, творческих сочинений (факультеты филоло­гический, исторический, УНК и другие);

• олимпиады по экономике, педагогике, психологии, иностранным языкам и др.;

• музыкальные представления, спектакли учебных театров (филологиче­ский, иностранных языков, УНК, математический и другие факультеты).

Большая работа ведется по организации и проведению предметных студен­ческих олимпиад. С каждым годом их число увеличивается: в 1995/96 учебном году проведено 50, в 2000 – более 100 олимпиад различного уровня: факультет­ские, межфакультетские, вузовские, межвузовские и региональные. Традиционно проводятся региональные олимпиады на историческом и физическом факульте­тах. Дни славянской культуры и письменности проходят регулярно на филологи­ческом факультете. В 1999 году на базе ЧГПУ прошла региональная олимпиада студентов педвузов Урала и Поволжья по математике и информатике; команда ЧГПУ заняла 1-е место на олимпиаде по математике среди вузов Уральского ре­гиона, в декабре 1999 – 2-е место в России по экологии.

Ежегодно в вузе проводятся различные конференции, посвященные ученым, писателям: «Шмаковские чтения» на филологическом факультете, конференции, посвященные 290-летию Л. Эйлера, 150-летию со дня рождения И.П. Павлова, 250-летию П.С. Лапласа (математический и физический факультеты). В 1999 году состоялась межвузовская студенческая конференция «Пушкинские чтения», в ноябре 1999 года — межвузовская конференция преподавателей и студентов по итогам фольклорных экспедиций. Н.Г. Смирнова организует театрализованные праздники «Экскурс в мир науки, в мир языка».

Спектакли студенческого театра доцента Л.А. Чернышевой – гордость фа­культета иностранных языков. Руководимая ею группа студентов «Изучаем и иг­раем классиков» ставит спектакли по произведениям английских и американских авторов на языке оригинала. На филологическом факультете уже несколько лет работает учебный театр «Профиль» под руководством Н.Э. Сейбель.
В 1999 го­ду был показан спектакль «Вечные проказы» на тему «Каменного гостя» А.С. Пушкина.

Успешное освоение учебного материала связано с организацией самостоятельной работы студентов, основными формами которой являются групповые и индивидуальные творческие домашние задания, требующие нестандартных ре­шений, доклады, рефераты, различные исследования, беседы и консультации.

Положительный эффект имеют новые формы организации самостоятельной работы, такие как изучение отдельных тем с помощью компьютера, использование системы программированного обучения, моделирование и прогноз ситуаций и др.

Содержание всех курсов методики преподавания школьных дисциплин учи­тывает вариативность программ, наличие различных школьных учебников.

Большое внимание уделяется ознакомлению студентов с новым содержанием учебного процесса в школе, с новыми технологиями. Эффективно формируются профессиональные умения студентов: работа над конспектом урока, освоение ме­тодов контроля знаний, организация самостоятельной работы учащихся и т.д.

Важнейшее место в профессиональном формировании будущих специали­стов занимает педагогическая практика, которая в университете ведется непрерывно и представлена следующими видами:

• пропедевтическая, ознакомительная (знакомство с различными типами образовательных учреждений, изучение основных направлений работы современной школы);

• психолого-педагогическая (1–2 курс);

• летняя педагогическая (2–3 курс);

• учебно-воспитательная (3 курс);

• по вторым специальностям (4–5 курсы);

• учебно-педагогическая на 4 курсе (овладение базовыми профессиональ­ными умениями);

• стажерская на 5 курсе (выполнение основных профессиональных обязанностей педагога под руководством методистов-учителей, становление и развитие индивидуального стиля деятельности и поведения).

Деятельность студентов в процессе практики носит многофункциональный характер. Это аналитическая работа (изучение и анализ опыта школы, учителей, воспитателей); диагностическая (изучение учащихся, диагностика уровня их фи­зического, умственного, нравственного развития); проектировочная (разработка планов, проектов педагогической деятельности); конструктивная (организация и проведение разнообразных видов учебно-воспитательной деятельности); контрольно-оценочная (анализ и оценка результатов тестирования по предмету, кон­трольных самостоятельных и творческих работ учащихся); рефлексивная (анализ своей деятельности и поведения, достижений и трудностей, личностных качеств в период практики); учебно-исследовательская и научно-исследовательская (орга­низация опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирического материала для курсовых и квалификационных работ).

Педагогическими практиками руководят опытные педагоги, преподаватели, методисты, учителя.

Из 1700 учителей, руководителей педагогической практики студентов, 53 имеют почетные звания, в их числе лауреаты премии фонда Д. Сороса, заслуженные учителя школы РФ, отличники народного образования. Более 30 % из них имеют высшую категорию.

Анализ результатов педагогической практики показывает, что студенты успешно и в полном объеме выполняют программу, имеют хорошую теоретическую и методическую подготовку, успешно овладевают профессиональными умениями и навыками. Качественная успеваемость по педагогической практике составляет 94–98 %.

Университет сохранил летнюю педагогическую практику на 2–3-х курсах, которая ежегодно проходит в 27 детских оздоровительных центрах города и об­ласти на договорных условиях, во всероссийском детском центре «Орленок», детских оздоровительных лагерях г. Анапы, а также в детских оздоровительных центрах Болгарии, Чехии, США, Франции, Словакии. Практике предшествует большая подготовительная работа: проводятся спецкурсы и спецсеминары, инструктивно-методические сборы.

Подведение итогов летней педагогической практики стало одной из наибо­лее ярких традиций университета: это праздник конкурс ЛИМПОПО (аббревиатура означает: летняя институтская (а теперь уже университетская) методическая практика одержимых педагогических отрядов).

На конкурс студенты представляют отрядную газету и отрядный уголок, ме­тодические разработки, программу, по которой работали в лагере, а также фото- и видеоматериалы для выставки. В ходе праздника ЛИМПОПО проводятся конкур­сы на лучшего вожатого, лучшего физрука. Отправляясь в летние оздоровитель­ные лагеря, каждый педотряд получает положение об этом празднике и в течение лета готовится к нему. Он включает шоу-выступления педагогических отрядов, где на суд педагогической общественности университета выносятся новые прие­мы и обновленные формы работы с детьми, освоенные будущими специалистами на практике.

На факультетах созданы учебно-методические комплексы по всем видам практик, педагогический дневник студента-практиканта с 1 по 5 курс.

В течение ряда лет студенты филологического факультета выезжают в Катав-Ивановский, Ашинский, Сосновский и другие районы области на фольклор­ную и диалектологическую практику. Студенты исторического факультета ведут археологические раскопки в Варненском и Карталинском районах.

Учебная практика позволяет значительно повысить качество практического усвоения студентами учебных умений и навыков.

В университете уделяется большое внимание методике вузовского препода­вания. На кафедрах и факультетах проводятся методические и методологические семинары и конференции, на которых рассматриваются вопросы повышения эф­фективности вузовского преподавания. Систематически проводятся открытые занятия, преследующие цель обобщения и распространения эффективного педа­гогического опыта. Действует внутривузовская система повышения квалифика­ции преподавателей. Организована школа молодого преподавателя, ведется ву­зовский семинар преподавателей психолого-педагогических дисциплин, три года подряд проводится конференция по актуальным проблемам методики вузовского преподавания, в 1999 году ставшая межвузовской. В результате в учебно-воспитательный процесс оперативно внедряются новые формы, методы и техно­логии воспитания и обучения.

На кафедрах и факультетах ведется поиск и разработка новейших образова­тельных технологий, чему способствует и улучшившаяся компьютерная осна­щенность факультетов: созданы компьютерные классы с достаточно мощными компьютерами, объединенными в локальную сеть. Эта техника позволяет решать любые учебные задачи.

На факультете иностранных языков в учебном процессе активно используются телекоммуникационные сети. Работает факультатив по новым информаци­онным технологиям для изучения иностранного языка на базе класса открытого доступа в Интернет. На этих занятиях студенты находят дополнительные мате­риалы для использования их на занятиях (новости, свежие статьи из электронных версий газет и журналов, материалы для курсовых и дипломных работ); общают­ся с носителями языка; участвуют в различных телекоммуникационных проектах («Виртуальное путешествие по Франции», «Поиски сокровищ», «Дом», «День бюрократа» и т.д.); получают консультации по использованию телекоммуникаци­онных сетей, созданию Web-страниц.

Составлен список рассылки информации, объединяющий всех студентов и преподавателей. В нем студенты могут обсуждать интересующие их вопросы, получать необходимые материалы и т.п. Создан Web-сайт для изучающих французский язык, включающий записи 15 лекций из французских университетов; программу «Hot patatos» для создания упражнений типа QSM (тесты множественного выбора, кроссворды и т.п.); электронные французско-русский и русско-французский словари; CD ROM «Vocabulaire Francais»; программу «Dire et ecrire» для развития речевых навыков.

Достаточно большое распространение (факультеты естественно-технологи­ческий, математический, информатики и др.) получил перевод содержания лек­ций, семинарских и лабораторно-практических занятий, заданий для самостоя­тельной работы на электронные носители. Студенты самостоятельно находят не­обходимый материал (теоретический и практический), изучают его, выполняют необходимые задания и проводят самоконтроль. Описанный цикл, вместе с воз­можностью получить консультацию у преподавателя, позволяет повысить ини­циативу и ответственность студентов, сделать их работу более целеустремленной.

Появление компьютеров разнообразило контроль за усвоением содержания образования. На историческом факультете используется автоматизированная сис­тема контроля знаний студентов. По курсу геологии с основами геоморфологии доцент Т.И. Таранина разработала компьютерный вариант тестов, включающий 120 контрольных вопросов и 420 ответов. Студенты 1 курса специальности «Гео­графия-биология», «География-экономика» проходят тестирование по таким раз­делам курса, как «Строение и состав Земли» (30 вопросов), «Эндогенные процес­сы» (40 вопросов), «Экзогенные процессы» (50 вопросов).

Компьютерную технику используют студенты и в проведении научно-исследовательской работы по моделированию физических процессов, кристалли­зации и структуре твердых и жидких кристаллов. В рамках курса «Эксперимен­тальная физика» студенты-физики проходят вычислительный практикум с ис­пользованием программ, которые моделируют реальные молекулярные процессы.

Компьютеры астрокомплекса используются для автоматизации измерений с помощью денситомера, это позволяет интенсифицировать анализ астрономиче­ских и астрофизических данных.

На математическом факультете имеются пакеты программ по разделам эле­ментарной и высшей математики: линейная алгебра, аналитическая геометрия, кривые, матрицы, дифференциальное и интегральное исчисление, дифференци­альные уравнения, графики элементарных функций. Эти программы могут ис­пользоваться для самостоятельного изучения некоторых тем. В учебном процессе используются также программы «Репетитор» по биологии, химии, физике, рус­скому языку.

Тематика многих учебно-исследовательских работ студентов связана с ком­пьютерным исследованием математических объектов и моделей, а также с создани­ем новых программных средств для решения методических задач преподавания.

На математическом факультете имеются компьютерные программы тестов по некоторым разделам математики, применяемые для проверки знаний студен­тов, качества усвоения ими учебного материала.

С целью обеспечения систематического объективного контроля знаний сту­дентов на факультете информатики введена рейтинговая система, которая вклю­чает в себя следующие компоненты:

• модульную программу учебной дисциплины;

• многопараметрическую модель диагностирования обученности студен­тов по каждому модулю;

• педагогические контрольные материалы;

• математическую модель расчета рейтинговых показателей;

• рейтинговые шкалы по оценке обученности студентов.

Количественные и качественные характеристики всех используемых педаго­гических контрольных материалов рассчитываются преподавателями кафедры информатики и вычислительной техники.

Рейтинговая система контроля знаний активизирует познавательную и твор­ческую работу студентов, стимулирует более глубокое освоение студентами тео­ретического материала и приобретение практических навыков при изучении дис­циплин информатики, обеспечивает ритмичное усвоение знаний.

Центр «Новые информационные технологии в образовании» при факультете информатики создал и внедряет проект «Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга», включающий в себя:

1) машинный вариант – набор электронных моделей федеральных учебни­ков по основным предметам средней школы; каждая модель содержит: структу­рированное содержание учебника, полную систему контроля, многоуровневый мониторинг, обучающую, иллюстрирующую и контролирующую систему, основ­ные методические линии учебника;

2) автоматизированный педагогический консилиум – системная электрон­ная модель ученика по его основным психолого-педагогическим параметрам; ди­намика развития личности и интеллекта в процессе обучения;

3) безмашинный вариант – набор рабочих тетрадей с полной системой кон­троля по основным федеральным учебникам средней школы и структурой этих учебников;

4) методику построения системы управления качеством образования на ос­нове педагогического мониторинга и новых информационных технологий.

Проект успешно внедряется в школах городов Челябинска, Уфы, Екатерин­бурга, Тюмени. Этот проект обновил содержание методики преподавания информатики, математики, физики, химии, биологии в школе. Преподаватели вуза З.Н. Ямаддинова, Н.Н. Тулькибаева, Е.А. Перевалова, М.Ж. Си­мо­­нова, Г.А. Уфимцева на лекциях, практических и лабораторных занятиях учат студен­тов использовать электронные учебники в образовательных учреждениях, вводят элементы научно-информационных технологий в школьный учебный процесс. На педагогической практике студенты используют разработанные в ЧГПУ электрон­ные учебники.

Электронные модели федеральных учебников позволят перейти к дистанци­онному обучению.

Качество знаний студентов в университете рассматривается как основной критерий эффективности работы профессорско-преподавательского состава. Уче­ный совет, ректорат, учебно-методическая комиссия университета, советы фа­культетов, деканаты и коллективы кафедр уделяют большое внимание разработке и внедрению различных форм и методов контроля за эффективностью учебного процесса, качеством усвоения учебного материала, способностью выпускников проявлять знания, умения и навыки в практической деятельности.

Традиционными уровнями контроля за качеством знаний студентов в ЧГПУ стали:

• предметный контроль (со стороны преподавателя – проведение кон­трольных работ по проверке качества усвоения пройденного материала);

• периодический контроль (со стороны коллег по кафедре и заведующего во время взаимопосещений и открытых занятий);

• кафедральный контроль (со стороны заведующего кафедрой);

• факультетский контроль (со стороны сотрудников деканата);

• внутриуниверситетский (со стороны учебного отдела).

Основными видами контроля за качеством подготовки студентов являются:

• предварительный (стартовый) – выявление объема опорных знаний, ко­торыми студенты обладают перед началом изучения новой темы или дисциплины;

• текущий – выявление уровня владения материалом в процессе его изу­чения;

• контроль за подготовкой докладов для спецсеминаров, написанием кур­совых и дипломных работ;

• тематический – осуществляется периодически, после прохождения те­мы; это отсроченный вид контроля, который помогает раскрыть внут­ренние взаимосвязи усвоенного материала;

• аттестационный контроль за общим уровнем знаний студентов прово­дится в ходе семестровых аттестаций;

• сессионный контроль на экзаменах.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Управление качеством профес­сионального образова­ния. – 2001. – Вып.6.

Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения: опыт комплексного решения образовательных проблем

Соавтор Е.В. Яковлев

Программа развития педагогического образования России до 2010 года рассматривает его как приоритетную и системообразующую область в образовательной сфере, способную в современном быстро меняющемся мире обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, самостоятельно и творчески решающего профессиональные задачи, осознающего личную и общественную значимость педагогической деятельности и свою ответственность за ее результаты. Вместе с тем учреждения педагогического образования зачастую продолжают готовить педагогические кадры, ориентированные на работу в жестко регламентированной и стационарной системе образования. Система переподготовки и повышения квалификации недостаточно учитывает происходящие процессы обновления содержания образования, появление новых педагогических технологий. Это выводит на первый план проблему гибкости педагогического образования, соединяющую ориентацию на конкретные запросы образовательных учреждений всех типов, субъектов рынка образовательных услуг с сохранением свободы выбора личностью образовательной траектории.

Данная проблема представляет собой переплетение целого ряда сложных задач теоретического и прикладного характера, а значит, ее решение должно осуществляться комплексно, в неразрывной связи теории и практики. Для реализации такого подхода к указанной проблеме в сентябре 2000 г. при Челябинском государственном педагогическом университете создан институт развития образования и воспитания подрастающего поколения. Главная цель его работы – решение актуальных проблем образования и воспитания через осуществление фундаментальных и прикладных исследований и подготовка научно-педагогических кадров.

На основе анализа истории развития образовательной системы России, современных мировых тенденций в образовании, а также потребностей Уральского региона были выделены основные направления работы института. Для их реализации организованы научно-исследовательские центры:

– управления качеством профессионального образования;

– новых информационных технологий;

– развивающего и личностно-ориентированного обучения;

– непрерывного экономического образования учащейся молодежи;

– воспитания у подрастающего поколения культуры природолюбия;

– трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников;

– мониторинга физического развития и здоровья школьников;

– прогнозирования школы будущего;

– подготовки резерва руководящих кадров управления образовательными учреждениями.

В работе центров принимают участие преподаватели высших и средних учебных заведений, аспиранты, соискатели, руководители образовательных учреждений и представители органов управления образованием.

Основные усилия сотрудников института сосредоточены на следующих направлениях:

– изучение, анализ, обобщение и творческое внедрение эффективного отечественного и зарубежного педагогического опыта;

– проведение фундаментальных научных исследований по проблемам, разрабатываемым в рамках организованных центров;

– опытно-экспериментальная проверка полученных теоретических результатов и их внедрение в практику работы учебных заведений г. Челябинска и Челябинской области;

– повышение квалификации педагогических кадров через курсы дополнительного образования, аспирантуру и соискательство; выявление и поддержка талантливых исследователей, содействие их творческому росту;

– распространение научно-педагогических и управленческих знаний посредством проведения научно-практических конференций, семинаров, издания вестника института развития образования и воспитания подрастающего поколения, сборников научных статей, научно-популярной и учебно-методической литературы.

На первом этапе развертывания научно-исследовательской деятельности института проведена широкомасштабная работа по определению истинного положения в образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области по направлениям каждого центра. На основе разработанных методик обследованы образовательные учреждения и подготовлены аналитические справки с целью проведения первоочередных и перспективных мероприятий. Так, например, центром новых информационных технологий под руководством доктора педагогических наук, профессора Д.Ш. Матроса подготовлены справки по следующим направлениям:

– процесс реализации программы информатизации системы образования г.Челябинска до 2005 года;

– состояние и перспективы системы дополнительного образования по использованию новых информационных технологий;

– роль информатики в процессе профессиональной подготовки специалистов в условиях среднего специального учебного заведения;

– уровень преподавания предмета «Основы информатики и вычислительной техники» в образовательных учреждениях г. Челябинска, в частности с точки зрения обучения технологиям программирования и формирования алгоритмической культуры.

Это позволило получить всестороннюю оценку работы образовательных учреждений г. Челябинска по сравнению с другими регионами России и определить основные направления работы центра по проблеме «Информатизация общего среднего образования»:

– построение модели информатизации региона;

– информатизация и конструирование регионального и школьного компонента;

– педагогический и психологический мониторинг;

– информатизация и система дополнительного образования региона;

– дистанционное обучение;

– построение модели информатизации образовательного учреждения.

Центром управления качеством профессионального образования (руководитель д.п.н. Е.В. Яковлев) проанализирована система управления качеством образования в учебных заведениях г. Челябинска и Челябинской области. На основе полученных данных были определены следующие направления работы:

– моделирование системы управления качеством профессионального образования;

– разработка системы объективных инструментальных показателей оценки и контроля качества профессионального образования;

– методическое обеспечение системы подготовки кадров, способных управлять качеством образования;

– исследование влияния специфики конкретных специальностей на систему управления качеством образования;

– организация понимания роли управления качеством образования в образовательном процессе.

Параллельно с данной работой в тесном сотрудничестве с управлением по делам образования г. Челябинска и главным управлением образования администрации Челябинской области создавалась сеть экспериментальных площадок для апробации и внедрения результатов научных исследований, выполняемых сотрудниками института. К настоящему времени в нее официально вошли 13 общеобразовательных, четыре профессиональных и одно дошкольное образовательное учреждение. Кроме того, осуществляется постоянное сотрудничество еще с 30 общеобразовательными учреждениями Челябинской области. В декабре 2000 года приказом министра образования Российской Федерации на базе управления по делам образования г. Челябинска и центра новых информационных технологий была открыта федеральная экспериментальная площадка по теме «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве на основе новых информационных технологий».

Проведенная работа создала хорошие предпосылки для решения стоящих перед институтом задач. Во-первых, это резкое сокращение временного разрыва между разработкой теоретических положений и их проверкой в практике работы школы. Во-вторых, появилась возможность оперативно проверять в реальном учебном процессе не только завершенные теоретические исследования, но и разрозненные предположения и гипотезы. В случае подтверждения эффективности они пополняют банк результативных идей, которые найдут свое место в дальнейших исследованиях. В противном случае в полной мере реализуется известный в естественных науках лозунг: отрицательный результат – тоже результат. Свободный доступ к обычно скрываемым данным неудавшихся экспериментов позволяет не повторять допущенных ошибок.

Следует подчеркнуть, что таким образом организованное сотрудничество представителей педагогической науки и практики повышает эффективность исследований, выявляет новые аспекты проблемы педагогического образования. Многие преподаватели и руководители образовательных учреждений не готовы самостоятельно ориентироваться в потоке новой научно-педагогической информации, оценивать результативность различных инновационных идей и т.д. В связи с этим важным направлением деятельности института стало повышение квалификации научно-педагогических работников.

Центром подготовки резерва руководящих кадров управления образовательными учреждениями (руководитель к.п.н. Л.И. Дудина) организованы двухгодичные курсы по специальности «Менеджер образования». Объем подготовки в рамках получения специальности дополнительного профессионального образования составляет 914 часов и включает блоки общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин. В настоящие время на базе института обучаются около 260 человек: студенты 4–5 курсов ЧГПУ, учителя общеобразовательных и дошкольных учебных заведений.

Помимо этого, при каждом центре организованы консультационные пункты для работников образовательных учреждений, студентов и аспирантов по теоретическим и прикладным проблемам, разрабатываемым его сотрудниками. Ежемесячно проводятся научно-практические семинары, в частности «Новые информационные технологии» (руководитель д.п.н., профессор Д.Ш. Матрос), «Управление качеством образования» (руководитель д.п.н. Е.В. Яковлев), «Личностно-ориентированный подход в современном образовании» (руководители д.п.н., профессор Н.Н. Тулькибаева, д.п.н., доцент Л.В. Трубайчук), «Методологические проблемы образования» (руководитель д.п.н., профессор З.И. Тюмасева) и др. В их работе принимают участие известные ученые, практические работники образования из Челябинска, Екатеринбурга, Шадринска, Ижевска, Перми и других городов.

Регулярно организуются выездные заседания на базе различных учебных заведений. Так, центр развивающего и личностно-ориентированного обучения проводил семинары «Особенности обучения младших школьников по учебникам и программам «Школа-2100» и «Использование развивающего обучения в основной школе» в городах Челябинске, Озерске, Трехгорном, Троицке, Копейске, Верхнем Уфалее, Кыштыме. Серия семинаров в городах Челябинске, Карабаше, Нязепетровске, Кусе и Миассе была проведена центром культуры и природолюбия (руководитель д.п.н., профессор З.И. Тюмасева).

Результаты научных исследований, выполняемых сотрудниками центров, обсуждаются на различных научно-практических конференциях и научных форумах, в том числе на организованных при непосредственном участии института Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования на центральных изданий». Силами института выпускаются серии сборников статей «Актуальные проблемы управления качеством образования» и «Теория и практика развивающего обучения».

В 2001 г. вышли из печати восемь номеров вестника института развития образования и воспитания подрастающего поколения. Каждый из них посвящен конкретной проблеме, разрабатываемой соответствующим центром. Например, третий номер вестника, подготовленный центром трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников (руководитель к.п.н., доцент Н.К. Окунева), содержит 37 статей по следующим на­правлениям: теоретические основы трудового воспитания, профессионального самоопределения и профессионального образования; роль экономической подготовки в профессиональном самоопределении школьников; проблемы воспитания личности и профориентация; деятельность службы занятости по профориентации в современных условиях; методики профессиональной диагностики школьников; опыт работы конкретных образовательных учреждений по обозначенным проблемам.

Необходимо отметить, что издательская деятельность института ориентирована в первую очередь на помощь практическим работникам образовательных учреждений в осуществлении их профессиональной деятельности, поэтому большая часть тиража передается в школы г. Челябинска и Челябинской области.

В печатной продукции института наряду с теоретическими материалами содержится большое количество практических рекомендаций, адаптированных к массовому использованию, описание передового педагогического опыта.
В педагогической практике активно применяются учебные пособия по развивающему обучению, экономическому образованию, воспитанию культуры природолюбия, рабочие тетради по тестовому контролю и т.д.

Особое место занимает выполняемая по заказу Министерства образования работа по подготовке электронных вариантов учебников, встраиваемых в систему управления качеством образования в когнитивной области, разработанную центром новых информационных технологий. В статусе федеральной экспериментальной площадки большое количество школ г. Челябинска реализуют технологию формирования содержания образования от разработки оптимального учебного плана до электронных моделей учебников с полной системой контроля качества знаний, внутришкольный педагогический и психологический мониторинг. Данная работа обеспечивается комплектом необходимых пособий в электронном и бумажном вариантах.

Возросший интерес практических работников к достижениям современной педагогической науки вызвал у них желание вести само­стоятельные исследования, в том числе в виде кандидатских и докторских диссертаций. Наиболее эффективной формой работы в этом направлении явилось сотрудничество начинающих исследователей, опытных консультантов и руководителей в рамках научно-исследовательских лабораторий, на базе которых в основном и были созданы центры института.

Одной из наиболее активно работающих является лаборатория «Методология и методы педагогического исследования» (руководитель д.п.н., профессор Н.П. Рябинина), созданная на базе факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ. В рамках лаборатории оказывается научно-методическая помощь молодым педагогам в организации и проведении исследований по проблемам экологического и экономического образования. В состав лаборатории входят аспиранты и соискатели кафедры педагогики, психологии и предметных методик, учителя общеобразовательных школ, преподаватели педагогических колледжей и ЧГПУ.

На заседаниях лаборатории, проходящих два раза в месяц, обсуждаются результаты выполняемых ее участниками исследований, проводятся лекции и практические занятия, встречи с известными учеными. Эффективность проводимой работы подтверждается количеством и качеством кандидатских диссертаций, успешно защищенных членами лаборатории.

Институт находится в постоянном поиске новых форм подготовки научно-педагогических кадров. Так, в начале лета 2001 г. была апробирована форма выездного заседания научной школы. На семь дней в санатории-профилактории «Металлург» собрались ученые, давно занимающиеся проблемами экономического образования, и молодые исследователи, только начинающие свой путь в науке.

Программа работы была очень насыщенной: 17 докладов и 45 сообщений по актуальным проблемам педагогики и школьной практики. Основными темами для обсуждения были: «Наука и образование в XXI веке», «Направление развития образования в современном мире», «Дидактические теории и их отражение в современных моделях образования», «Новые информационные технологии», «Теория экономического образования». Кроме того, много внимания было уделено различным аспектам организации и проведения педагогического исследования как в методологическом, так и в практическом плане. Помимо докладов высококвалифицированных специалистов по указанным проблемам, были обсуждены результаты и перспективы еще не законченных диссертационных исследований, представленных участниками семинара, организованы круглые столы и индивидуальные консультации.

Подведение итогов подтвердило высокую эффективность такой формы работы. Прежде всего, семинар явился прекрасной школой для начинающих исследователей. Они учились задавать вопросы и отвечать на них, анализировать, делать обобщения, формулировать выводы, отстаивать свою точку зрения. В ходе работы постоянно возникали дискуссии, свидетельствующие о большом интересе к рассматриваемым проблемам, что подтвердило правильность выбранных организаторами тем для обсуждения. Каждый участник семинара, сознавая большую личную ответственность при анализе чужих работ и представлении собственных результатов исследований, старался четко, последовательно и доказательно представить свои выводы и оценки, что делало обсуждение конструктивным и полезным для всех его участников.

Мнение каждого участника семинара имело большую ценность для остальных, воспринималось и творчески перерабатывалось с учетом собственных представлений и научной позиции. Такой подход является одним из основных в сотрудничестве между коллегами, поскольку позволяет избежать абсолютизации какой-либо одной точки зрения и отказа от прозвучавшей продуктивной идеи. В ходе семинара все его участники погрузились в атмосферу научного творчества, смогли оценить перспективы своих исследований, пересмотреть с новых позиций предстоящую работу, найти дополнительные возможности для реализации своих научных идей.

В то же время семинар явился хорошей школой и для консультантов: они смогли в концентрированном виде увидеть проблемы, стоящие перед аспирантами и соискателями, в неформальной обстановке обсудить те или иные вопросы с коллегами, уточнить свою точку зрения.

Прекрасная природа, чудесный воздух, комфортабельные условия в значительной степени обеспечили высокую продуктивность работы участников семинара. Много интересных идей было реализовано в досуговое время, что не могло не сказаться на настроении участников семинара, поддержании дружеской атмосферы, интереса к работе. В ходе семинара царила доброжелательная и в то же время деловая атмосфера. Взаимные консультации, помощь в совместной работе, внимание к возникающим у каждого участника семинара проблемам – все это способствовало сплочению всех в единый коллектив, настоящую научную школу.

Подводя итоги первого года работы института, можно с уверенностью сказать, что идея комплексного решения образовательных проблем, положенная в основу его организации, доказала свою продуктивность. Образованная структура оказалась не только жизнеспособной, но и достаточно мобильной, динамично развивающейся. Постоянно корректируя направления своего развития, институт является открытым для любых идей и предлагает сотрудничество всем, кто может и хочет, сохраняя лучшие достижения России в образовательной области, работать над реализацией высокого потенциала отечественной школы.

Образование и наука. – 2002. – № 1(13).

Челябинский государственный педагогический университет:

подготовка педагогических кадров для Южного Урала

Соавтор В.В. Латюшин

За 68 лет своего существования ЧГПУ превратился в один из крупнейших педагогических вузов России. В настоящее время университет – второй вуз в городе Челябинске по количеству студентов. В его структуре 6 институтов, 12 факультетов, 38 кафедр. В университете работают 520 преподавателей, из них 335 имеют ученую степень.

Вуз готовит кадры для образования Челябинской области по 29 специально­стям. Только за последние пять лет были открыты такие специальности, как ин­форматика, логопедия, олигофренопедагогика, специальная дошкольная педаго­гика и психология, тифлопедагогика, социальная работа, природопользование и др. За годы существования вуз подготовил более 50 тысяч учителей, около 1000 из них носят звание «Заслуженный учитель школы РФ», 5000 – отличники на­родного просвещения, более 1300 награждены различными правительственными наградами, 87 – лауреаты премии фонда Д. Сороса; 1800 выпускников – канди­даты наук, 310 – доктора наук.

Согласно принятой ЧГПУ программе развития университета, деятельность вуза тесно связана с такими основными направлениями образовательного процесса, как:

• удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузовского профессионального образования;

• фундаментализация образования;

• совершенствование единого комплекса естественнонаучной и гуманитарной подготовки обучающихся;

• формирование у студентов – будущих учителей – гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях демократии и рынка труда;

• развитие информационной среды университета путем совершенствования информационно-технических направлений – автоматизации, компьютеризации, информатизации образования;

• развитие дистанционного обучения в школьном, довузовском и послевузовском образовании;

• организация и проведение фундаментальных, поисковых и прикладных научных исследований, в том числе по проблемам образования;

• подготовка научно-педагогических кадров на базе аспирантуры и докторантуры;

• переподготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов образования;

• удовлетворение потребностей области в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

• распространение научных знаний среди населения, повышение его общеобразовательного и культурного уровня;

• проведение просветительской работы по научно-культурной и технической тематике, организация семинаров, конференций, творческих встреч и других мероприятий социального, образовательного и культурного характера;

• интеграция вузовской системы образования и мировое образовательное пространство.

Специфику настоящего периода развития университета определяет необхо­димость подготовки учителей и других специалистов, с одной стороны, сохра­няющих качества, традиционно присущие выпускникам высших педагогических заведений, – профессиональную ориентированность на интересы детей и работу в школе, хорошую методическую подготовку, широкий педагогический кругозор и профессионально-педагогическую готовность к работе; с другой стороны, под­готовка специалистов, отличающихся качествами выпускников классических университетов: фундаментальными знаниями, навыками в организации и про­ведении исследовательской работы, высоким уровнем мотивации, умениями и навыками в сфере самообразования.

Выполнение университетом указанных целей и задач обеспечивается совер­шенствованием содержания и методов педагогического образования, наличием дипломированных преподавательских кадров, комплексом научных исследований как обязательным элементом подготовки специалиста, сохранением традиций ка­чественной организации педагогической практики, развитием связей с органами образования.

Учебно-воспитательный процесс в университете предполагает разнообраз­ную деятельность по формированию профессиональных и нравственно-этических качеств будущего педагога, что предусматривает:

• организацию учебно-воспитательного процесса на основе выполнения требований ГОС высшего профессионального образования;

• разработку регионального компонента профессиональной подготовки специалистов;

• открытие новых специальностей в соответствии с запросами современного образовательного и воспитательного процесса;

• укрепление материальной базы для учебной и научно-исследовательской деятельности;

• качественное учебно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса;

• достижение современного высокопрофессионального уровня обучения;

• организацию НИРС и УИРС, способствующих формированию у студентов потребности к творчеству, самореализации и способности к самообразованию.

В университете уделяется большое внимание методике вузовского препода­вания. На кафедрах и факультетах проводятся методические и методологические семинары и конференции, на которых анализируются пути повышения эффектив­ности вузовского преподавания. Систематически проводятся открытые занятия, преследующие цель обобщения и распространения передового опыта. В результа­те в учебно-воспитательный процесс оперативно внедряются новые формы, мето­ды и технологии обучения. Ведется поиск и разработка новейших образователь­ных технологий, чему способствует и достаточная компьютерная оснащенность факультетов. Созданы компьютерные классы с мощными компьютерами, объеди­ненными в локальную сеть. Сейчас в университете 21 компьютерный класс, 7 из них оснащены новейшими компьютерами. Так, на факультете информатики 10 учебных лабораторий с 12 персональными компьютерами в каждой (два класса Pentium IV, четыре – Pentium V, три – Pentium Pro 200), две лекционные ауди­тории, оборудованные компьютерами, демонстрационным телевизором и «умной доской», локальная сеть, два выделенных канала для выхода в Internet. Около 500 компьютеров обеспечивают учебно-воспитательный процесс на кафедрах и фа­культетах университета. Эта техника позволяет решать любые учебные задачи.

На факультете иностранных языков в учебном процессе активно использу­ются телекоммуникационные сети. Работает факультатив по новым информаци­онным технологиям для изучения иностранного языка на базе класса открытого доступа в Internet. Студенты находят дополнительные материалы для занятий (новости, свежие статьи из электронных версий газет и журналов, материалы для курсовых и дипломных работ), общаются с носителями языка, участвуют в раз­личных телекоммуникационных проектах («Виртуальное путешествие по Фран­ции», «Поиски сокровищ», «Дом», «День бюрократа» и т.д.), получают консуль­тации по использованию телекоммуникационных сетей, созданию Web-страниц. Составлен список рассылки информации, объединяющий всех студентов и преподавателей. В нем студенты могут обсуждать интересующие их вопросы, полу­чать необходимые материалы и т.п. Создан Web-сайт для изучающих француз­ский язык, включающий записи 15 лекций из французских университетов, про­грамму «Hot patatos» для создания упражнений типа QSM (тесты множественного выбора, кроссворды и т.п.), электронные французско-русский и русско-французский словари, CD ROM «Vocabulaire francais», программу «Dire et ecrire» для развития речевых навыков.

Широко используется перевод содержания лекций, семинарских и лабораторно-практических занятий, заданий для самостоятельной работы на электрон­ные носители (факультеты естественно-технологический, математический, ин­форматики и др.). Студенты самостоятельно находят необходимый материал (теоретический и практический), изучают его, выполняют задания, используя са­моконтроль. Описанный цикл, вместе с возможностью получить консультацию у преподавателя, позволяет повысить инициативу и ответственность студентов, сделать их работу более целеустремленной.

Появление компьютеров разнообразило контроль усвоения содержания об­разования. На историческом факультете используется автоматизированная систе­ма контроля знаний студентов.

По курсу геологии с основами геоморфологии доцент Т.И. Таранина разработала компьютерный вариант тестов, включающий 120 контрольных вопросов и 420 ответов. Студенты 1 курса специальности «География-биология» проходят тестирование по разделам курса: «Строение и состав Земли» (30 вопросов), «Эн­догенные процессы» (40 вопросов), «Экзогенные процессы» (50 вопросов).

Компьютерную технику студенты используют и в процессе научно-исследо­вательской работы: компьютерном моделировании физических процессов, кри­сталлизации и структуре твердых и жидких кристаллов. В рамках курса «Экспе­риментальная физика» студенты-физики проходят вычислительный практикум с использованием программ, моделирующих реальные молекулярные процессы.

На математическом факультете есть пакеты программ по разделам элемен­тарной и высшей математики: линейная алгебра, аналитическая геометрия, кри­вые, матрицы, дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциаль­ные уравнения, графики элементарных функций. Они ориентированы и на само­стоятельное изучение некоторых разделов. Имеются также компьютерные про­граммы тестов по некоторым разделам математики, применяемые для проверки знаний студентов, качества усвоения ими учебного материала. Тематика многих учебно-исследовательских работ студентов связана с компьютерным исследова­нием математических объектов и моделей, созданием новых программных средств для решения методических задач преподавания. В учебном процессе используются также программы «Репетитор» по биологии, химии, физике, рус­скому языку. С целью обеспечения систематического объективного контроля знаний сту­дентов на факультете информатики введена рейтинговая система, включающая модульную программу учебной дисциплины, многопараметрическую модель диагностирования обученности студентов по каждому модулю, педагогические кон­трольные материалы, математическую модель расчета рейтинговых показателей, рейтинговые квалиметрические шкалы по оценке обученности студентов. Рей­тинговая система контроля знаний активизирует познавательную и творческую работу студентов, стимулирует более глубокое усвоение студентами теоретиче­ского материала и приобретение практических навыков при изучении дисциплин информатики, обеспечивает ритмичное усвоение знаний.

Центр «Новые информационные технологии в образовании» при факультете информатики (декан Д.Ш. Матрос) создал и внедряет проект «Управление каче­ством образования на основе новых информационных технологий и образова­тельного мониторинга». Он включает в себя: 1) машинный вариант – набор электронных моделей федеральных учебников по основным предметам средней школы; каждая модель содержит структурированное содержание учебника, пол­ную систему контроля, многоуровневый мониторинг, обучающую, иллюстри­рующую и контролирующую систему, основные методические линии учебника; 2) автоматизированный педагогический консилиум – системная электронная модель ученика по его основным психолого-педагогическим параметрам; 3) безмашинный вариант – набор рабочих тетрадей с полной системой контроля по основным федеральным учебникам средней школы и структурой этих учебников; 4) методику построения системы управления качеством образования на основе педагогического мониторинга и новых информационных технологий.

Проект успешно внедряется в школах Челябинска, Уфы, Екатеринбурга, Тюмени. Он обновил содержание методики преподавания информатики, матема­тики, физики, химии, биологии в школе. Преподаватели вуза З.Н. Ямалдинова, Н.Н. Тулькибаева, Е.А. Суховиенко, М.Ж. Симонова, Г.А. Уфимцева, С.А. Кон­даков и др. на своих лекциях, практических и лабораторных занятиях учат сту­дентов использовать электронные учебники в образовательных учреждениях, вводят элементы научно-информационных технологий в школьный учебный про­цесс. На педагогической практике студенты также используют разработанные в ЧГПУ электронные учебники.

Широко распространены личностно-ориентированные технологии. Они пре­дусматривают раскрытие индивидуальных способностей студентов, особенностей их интеллекта, эмоционального развития, профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей педагогической деятельности. Преподаватели вуза (Г.Б. Поднебесова, А.Б. Кузнецов, О.Б. Адаева, Е.В. Понома­рева, Т.Ю. Винтиш, А.А. Попова, Е.А. Киселева, Г.А. Уфимцева, Г.П. Коняхина, Л.М. Свирская, Л.Ф. Малюшкина и др.) учат студентов самостоятельно добывать знания, помогают в выработке индивидуального стиля деятельности, сохраняя за студентом право на самостоятельное решение.

На кафедрах и факультетах университета широко используются различные средства активизации познавательной деятельности: дискуссии и диспуты на се­минарских занятиях (кафедры педагогики, психологии, экономики, литературы и др.): защита практических, творческих работ, педагогических проектов (факуль­теты исторический, УНК, естественно-технологический, физический и др.); кон­курсы ораторов, чтецов, творческих сочинений (факультеты филологический, ис­торический, УНК и др.); олимпиады по экономике, педагогике, психологии, ино­странным языкам и др.; музыкальные представления, спектакли учебных театров (факультеты иностранных языков, УПК, филологический, математический и др.).

Большая работа ведется по организации и проведению предметных студен­ческих олимпиад. С каждым годом их число увеличивается: в 1999–2001 гг. про­ведено 70, в 2001–2002 гг. более 80 олимпиад различного уровня: факультетские, межфакультетские, вузовские, межвузовские и региональные. Традиционно про­водятся региональные олимпиады на историческом, математическом, физическом факультетах. Дни славянской культуры и письменности стали традицией на филологическом факультете.

Регулярно в вузе проходят различные конференции, посвященные ученым, пи­сателям: ежегодные «Шмаковские чтения» на филологическом факультете, конфе­ренции, посвященные П.С. Лапласу, Л. Эйлеру, И.П. Павлову (математический, фи­зический, естественно-технологический факультеты). Состоялась межвузовская сту­денческая конференция «Пушкинские чтения», межвузовская конференция препода­вателей и студентов по итогам фольклорных экспедиций. Н.Г. Смирнова организует театрализованные праздники «Экскурс в мир науки», в мир языка.

Спектакли студенческою театра доцента Л.Л. Чернышевой – гордость фа­культета иностранных языков. Руководимая ею группа студентов иняза «Изучаем и играем классиков» ставит спектакли по произведениям английских и американ­ских авторов на языке оригинала. На филологическом факультете уже несколько лет работает учебный театр «Профиль» под руководством Н.Э. Сейбель – неод­нократный победитель и лауреат региональных и всероссийских конкурсов сту­денческих театров.

Успешное освоение учебного материала связано с организацией самостоя­тельной работы студентов. Это групповые и индивидуальные творческие домаш­ние задания, требующие нестандартных решений, доклады, рефераты, различные исследования, беседы и консультации. Положительный эффект имеют новые формы организации самостоятельной работы: изучение отдельных тем с помо­щью компьютера, использование системы программированного обучения, моде­лирование и прогноз ситуаций и др.

Большое внимание уделяется ознакомлению студентов с новым содержани­ем учебного процесса в школе, с новыми технологиями. Эффективно формиру­ются профессиональные умения студентов: работа над конспектом урока, освое­ние методов контроля знаний, организация самостоятельной работы.

Важнейшее звено в профессиональном формировании будущего учителя – педагогическая практика. Педагогическая практика в университете ведется не­прерывно и представлена следующими видами:

– пропедевтическая, ознакомительная (знакомство с различными типами образовательных учреждений, изучение основных направлений работы современной школы);

– психолого-педагогическая (1–2 курсы);

– летняя педагогическая (2–3 курсы);

– учебно-воспитательная (3 курс);

– по вторым специальностям (4–5 курсы);

– учебно-педагогическая на 4 курсе (овладение базовыми профессиональными умениями);

– стажерская на 5 курсе (выполнение основных профессиональных обязанностей педагога под руководством методистов-учителей, становление и развитие индивидуального стиля деятельности и поведения).

Деятельность студентов в процессе практики многофункциональна. Это аналитическая работа (изучение и анализ опыта школы, учителей, воспитате­лей), диагностическая (изучение учащихся, диагностика уровня их физического, умственного, нравственного развития), проектировочная (разработка планов, проектов педагогической деятельности), конструктивная (организация и прове­дение разнообразных видов учебно-воспитательной деятельности), контрольно-оценочная (анализ и оценка результатов тестирования по предмету, контроль­ных, самостоятельных и творческих работ учащихся), рефлексивная (анализ своей деятельности и поведения, достижений и трудностей, личностных ка­честв), учебно-исследовательская и научно-исследовательская (организация опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирического материала для курсо­вых и квалификационных работ).

Университет сохранил летнюю педагогическую практику на 2–3-х курсах, которая ежегодно проходит в 27 детских оздоровительных центрах города и об­ласти на договорных условиях, во всероссийском детском центре «Орленок», детских оздоровительных лагерях г. Анапы, а также в детских оздоровительных центрах Болгарии. Чехии, США, Франции, Словакии. Практике предшествует большая подготовительная работа: проводятся спецкурсы и спецсеминары, инст­руктивно-методические сборы.

Подведение итогов летней педагогической практики стало одной из самых ярких традиций университета: это праздник-конкурс «ЛИМПОПО» (аббревиату­ра означает: летняя институтская (а теперь уже университетская) методическая практика одержимых педагогических отрядов). На конкурс студенты представ­ляют отрядную газету и отрядный уголок, методические разработки, программу, по которой работали в лагере, а также фото- и видеоматериалы для выставки. В ходе праздника проводятся конкурсы на лучшего вожатого, лучшего физрука. Отправляясь в летние оздоровительные лагеря, каждый педотряд получает поло­жение об этом празднике и в течение лета готовится к нему. Он включает шоу-выступления педагогических отрядов, где на суд педагогической общественности университета выносятся новые приемы и обновленные формы работы с детьми, освоенные будущими специалистами на практике.

Традиционными являются и экспедиции студентов-филологов в горно­заводские районы Челябинской области. В ходе фольклорной практики студенты записывают и анализируют бытующие произведения традиционного и нового фольклора. Научной задачей практики является подготовка Свода произведений устного народного творчества Челябинской области, а также составление карты собирательской работы фольклористов в XIX–XX веках. В ходе диалектологиче­ской практики студенты самостоятельно собирают и анализируют материал, ис­пользуемый на лекциях и семинарских занятиях, готовят доклады на научно-практические конференции, творческие отчеты, пишут курсовые и дипломные ра­боты, некоторые студенты работают по программе сбора сведений для лексическо­го атласа русских народных говоров, разработанной РАН.

Студенты-историки выезжают на археологическую практику, в ходе которой участвуют в раскопках древних памятников культуры на территории Южного Урала. Они овладевают методикой полевых археологических исследований: опи­сывают найденные образцы, систематизируют их, используют в УИРС и ПИРС, создают учебные видеофильмы. В период музейной и архивной практики студен­ты учатся работать с документами, фондами музеев, оформлять экспозиции, со­бирать материалы к тематическим и обзорным выставкам.

Более 20 видов учебной практики проходят студенты естественно-техноло­гического факультета. Выполняя индивидуальные задания, работая в группах на агробиостанции, участвуя в экспедициях по Челябинской области и за ее преде­лами, студенты расширяют и углубляют знания, полученные в процессе изучения теоретических курсов, приобретают навыки самостоятельной исследовательской работы: проводят наблюдения, описания, измерения, сравнения, несложный экс­перимент. Итогом этой работы является обобщение полученных данных, оформ­ление результатов в виде коллекций редких растений, минералов и горных пород, зоологических коллекций, гербариев.

Научно-исследовательская работа студентов занимает особое место в общей системе подготовки будущих специалистов. Основной задачей студентов в учеб­ном заведении является приобретение профессиональных знаний. Но в современ­ных условиях молодому специалисту необходимо не только обладать профессио­нальными навыками и умениями, но и творчески подходить к решению различных проблем. Наука по своей сути предполагает поиск, а значит, творчество. В связи с этим все большее значение приобретает участие студентов в системе НИРС. Совет НСО университета осуществляет контроль и принимает непосредственное участие во всех мероприятиях системы НИРС, проводимых в вузе. Численность студентов, входящих в научное студенческое общество ЧГПУ, составляет 400 человек. Это студенты 1–5 курсов всех факультетов, которые занимаются в 125 научных круж­ках, проблемных группах, экспериментальных лабораториях.

Научно-исследовательская работа студентов ЧГПУ, выполняемая во вне­урочное время, имеет следующие формы:

• работа в студенческих и общественных кружках, проблемных исследовательских и творческих лабораториях, студенческом научно-педагогическом отряде «Луч»;

• участие студентов в руководстве кружками и секциями научного общества учащихся (НОУ);

• проведение встреч с учеными, круглых столов, организация выставок по итогам ПИРС;

• участие студентов в археологических, диалектологических, фольклорных экспедициях под руководством преподавателей кафедр;

• выступления с докладами и сообщениями по материалам собственных исследований.

В апреле в ЧГПУ проводится ставшая уже традиционной ежегодная студен­ческая научная конференция, посвященная итогам НИРС. Это значительное ме­роприятие, ранее проводимое в рамках дня науки, переросло в неделю науки, де­каду науки, а в последующие годы – в ассамблею студенческой науки. Десять дней жизни вуза пронизаны атмосферой студенческого научного творчества.

Ежегодно проводится конкурс на лучшую студенческую научную работу по различным направлениям: психолого-педагогическим, гуманитарным, естествен­ным, физико-математическим наукам, а в течение двух последних лет – и по ис­тории народного образования Челябинской области.

С декабря 1995 года в ЧГПУ работает клуб молодого ученого. Это союз еди­номышленников – СОТ (содружество одержимых и творческих) молодых уче­ных, кандидатов наук, аспирантов и студентов с президентом, символикой, тра­дициями. На заседаниях клуба проводились встречи с ведущими учеными нашего и других вузов, с академиками РАО В.И. Загвязинским, В.А. Поляковым, А.В. Усовой, Н.Д. Никандровым, В.Е. Шукшуновым и др.

Гибкая система подготовки научных кадров, разработанная в вузе (аспиранты – научные руководители – кафедра – отдел аспирантуры), позволяет в комплексе решать задачи подготовки научно-педагогических кадров в русле современных требований к высшему педагогическому образованию. В настоящее время в аспирантуре обучается около 200 человек, подготовка идет по 20 специаль­ностям: «Математическая кибернетика» – научный руководитель доктор физи­ко-математических наук, профессор М.М. Кипнис; «Энтомология» – научный руководитель доктор педагогических наук, профессор З.И. Тюмасева, «Теория и методика обучения информатике» – научный руководитель доктор педагогиче­ских наук, профессор Д.Ш. Матрос; «Экономика» – научный руководитель док­тор экономических наук, профессор B.C. Антонюк; «Физическая химия» – научный руководитель доктор химических наук, профессор В.В. Викторов; «Педагогическая психология» – научный руководитель доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова и др.

Аспирантура не только решает задачу подготовки научных кадров, но и способ­ствует созданию мощной управленческой базы университета. На сегодняшний день выпускники аспирантуры – кандидаты и доктора наук – являются руководителями кафедр, факультетов и других подразделений. Это Л.П. Гашена – доктор филологи­ческих наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка; Н.П. Рябинина – доктор педагогических паук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, психоло­гии и предметных методик; Н.Н. Тулькибаева – доктор педагогических наук, про­фессор, заведующий кафедрой педагогики; В.М. Мошкович – кандидат филологи­ческих наук, доцент, декан факультета иностранных языков; А.П. Чередниченко – кандидат филологических наук, профессор, декан филологического факультета; Н.В. Овчинникова – кандидат исторических наук, доцент, декан факультета подго­товки учителей начальных классов; В.Г. Швеммер – кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научной работе; В.И. Долгова – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии. Этот список можно продолжить.

Аспирантура ЧГПУ решает задачи как узкоспециализированной профессио­нальной подготовки молодых ученых, так и общеобразовательные, предлагая ас­пирантам авторские академические курсы: «Современное состояние экономики России: тенденции и перспективы» (доктор экономических наук, профессор B.C. Антонюк), «Психология научного поиска» (доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова).

Аккумулирующая роль в решении ведущих задач аспирантуры отводится ежемесячному дню аспиранта, выполняющему организационную, управленческую и контролирующую функцию. В содержание программы дня аспиранта входят: вы­ступления ведущих ученых университета и других вузов, обзоры новой литерату­ры, выступления председателей и ученых секретарей советов по защите диссерта­ций, знакомство с нормативными актами, регулирующими работу аспирантуры.

Молодые ученые, аспиранты вуза, имеют уникальную возможность публи­ковать результаты своих исследований. Ежегодно в университете выходит сбор­ник научных трудов аспирантов.

Специфика научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе определяется следующими ее сторонами. Во-первых, это полипрофильность на­учных исследований (большая, чем в классических университетах). Во-вторых, в научных исследованиях преобладает психолого-педагогическая тематика. В-третьих, сильна связь со школой (разными уровнями системы образования). В-четвертых, экспериментальная материально-техническая база находится на не­достаточном уровне, за исключением отдельных «прорывных» направлений. В-пятых, в основном это «инициативная» наука (вторая половина рабочего дня преподавателя), так как нет бюджетного финансирования.

Исследования в ЧГПУ ведутся в рамках следующих основных направлений: психология, педагогика, частные методики, социальные науки, естественно-математические науки, филология (языкознание). Наиболее значимые исследова­ния проводятся совместно с крупными научными учреждениями РАН, РАО и других академий, университетами и институтами РФ, зарубежными научными и учебными центрами,

Фундаментальные и прикладные исследования, проводимые в университете, способствуют формированию целого ряда научных школ. В России и за ее преде­лами хорошо известны научные школы заслуженного деятеля науки РФ доктора педагогических наук, профессора, академика РАО А.В. Усовой; доктора биологи­ческих наук, профессора, академика РАЕН и МАИ Н.А. Фомина; доктора фило­логических наук, профессора, академика МАЛПО A.M. Чепасовой; доктора гео­графических наук, профессора, академика PAF. М.А. Андреевой; доктора педаго­гических наук, профессора, действительного члена Международной академии информатизации Д.Ш. Матроса; Заслуженного работника высшей шкоды России доктора филологических наук, профессора Л.А. Глинкиной; доктора психологи­ческих наук, профессора, председателя Урало-Сибирского отделения Академии акмеологических наук В.И. Долговой; доктора педагогических наук, профессора, академика Международной академии педагогического образования Н.Н. Тулькибаевой. На сегодняшний день в ЧГПУ сложились и активно действуют 23 научные школы, работающие под руководством докторов наук, профессоров.

Научные коллективы ученых вуза под руководством Заслуженных деятелей науки РФ докторов наук, профессоров М.А. Андреевой, Н.А. Фомина принимали активное участие в решении важнейших региональных проблем, в частности, в изучении водных ресурсов, создании кадастра растений Южного Урала, адаптации человека и животных к экстремальным факторам среды. Значителен вклад наших ученых в разработку законов «Об особо охраняемых территориях Челябинской области», «О государственной поддержке молодежи и детских общественных объединений в Челябинской области». Под руковод-ством заслуженного деятеля науки РФ доктора педагогических наук, профессора, академика РАО А.В. Усовой была разработана новая концепция естественнонаучного образования, представленная на премию правительства России. Д.Ш. Матрос в содружестве с Российской академией образования проводит научные исследования по следующим проблемам: информационные и коммуникационные технологии в образовании, управление качеством образования на основе информационных и коммуникационных технологий, конструирование содержания образования средней школы на основе технологии искусственного интеллекта. Л.А. Глинкина работает в тесном сотрудничестве с Институтом русского языка имени академика В.В. Виноградова РАН и за последние годы подготовила и издала «Иллюстрированный словарь забытых и трудных слов из произведений художественной лите­ратуры XVIII–XIX вв.» (1998 г.), «Словарь-справочник; этимологические тайны русской орфографии» (2001 г.). В.И. Долгова работает по таким направлениям, как психологическое программно-целевое моделирование профессиональной дея­тельности будущего специалиста, экспертный мониторинг психологической готовности к профессиональной деятельности будущего учителя, психотехнологическое обеспечение профессиональной деятельности и подготовки управленче­ских кадров образования. Н.Н. Тулькибаева и Л.В. Трубайчук проводят большую работу в Челябинске и области по пропаганде и внедрению инноваций в совре­менный учебный процесс, оказывают практическую и теоретическую помощь работникам образования: проводят семинары, консультации, конференции, выпускают сборники научных трудов ученых Уральского региона по проблемам модернизации отечественного образования.

Университет имеет около ста опытно-экспериментальных площадок. Наши педагоги (20 докторов и 95 кандидатов педагогических наук) оказывают заметное воздействие на разработку и внедрение в практику работы высшей и средней школы инновационных процессов (гуманизация знаний, индивидуализация обу­чения с использованием новых информационных технологий, стимуляция разви­тия личности, экономическое воспитание молодежи и др.).

Ежегодно преподаватели университета принимают участие более чем в 40 международных, всероссийских и межвузовских конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Томске, Нижнем Новгороде, Новосибирске. Екатеринбурге, Волго­граде и др. В ЧГПУ проводились крупные всероссийские форумы: «Наука, куль­тура, образование накануне третьего тысячелетия», «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» и др. В них приняли участие ученые, работники образования, культуры, руководители государства и области. Среди них предсе­датель Государственной думы Г.Н. Селезнев, губернатор Челябинской области П.И. Сумин, главный федеральный инспектор В.М. Третьяков, прокурор Челя­бинской области А.И. Брагин, президент РАО Н.Д. Никандров, президент МАН ВШ B.Г. Шукшунов, академики РАН, РАО В.А. Поляков, Э.А. Манушин, Ш.А. Амонашвили. Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, И.В. Бестужев-Лада, А.П. Беляева, В.А. Караковский, В.Н. Большаков, Б.В. Литвинов, В.В. Алексеев, заведующий кафедрой русской литературы, председатель Чеховской комиссии РАН доктор филологических наук, профессор МГУ М.Б. Катаев; директор ин­ститута коррекционной педагогики РАО Л.И. Плаксина; директор института хи­мии твердого тела РАН В.Г. Бамбуров: эксперт ООН госпожа Опенгеймер и др. Выступая с докладами на научных конференциях, проводя актовые лекции для студентов и аспирантов, встречаясь с ними в неформальной обстановке во время дискуссий и круглых столов, эти ученые оживляли сухие страницы учебников, несли в аудиторию сведения с переднего края науки, личным примером доказы­вая, что нет недоступных высот в научном поиске.

Воспитательная работа является приоритетным направлением в работе ЧГПУ. Высокие результаты воспитательной работы в университете достигаются благодаря целенаправленной, планомерной деятельности по сохранению тради­ций, развитию и приданию нового звучания традиционным творческим делам.

Формирование общечеловеческих ценностей находится в центре всей учеб­но-воспитательной работы университета. На это направлены традиционные об­щеуниверситетские дела: это праздники, посвященные Дню защитника Отечест­ва, Дню весны и труда, Дню Победы, Дню защиты детей, которые не только при­няли современные формы, но и наполнились новым содержанием.
В последние годы в университете родилась новая традиция – праздник «Трудом красив и сла­вен человек», на котором подводятся итоги года, чествуются и награждаются По­четным знаком ЧГПУ преподаватели, студенты и сотрудники вуза, внесшие су­щественный вклад в развитие университета в уходящем году. В их честь высту­пают лучшие творческие коллективы университета.

Формированию потребности в знаниях как общечеловеческой ценности спо­собствуют предметные олимпиады (по экономике, психологии, иностранным языкам и др.), работа студентов в НСО. Популярны среди студентов праздники и мероприятия: день знаний, слет отличников, день факультета, дни театра. Сту­денты, желающие расширить знания по информатике, психологии, экономике, педагогике, иностранным языкам, имеют возможность обучаться по этим специ­альностям в институте дополнительных творческих педагогических профессий.

Важную роль в подготовке будущего учителя играет музейный комплекс, состоящий из музея истории университета, музея истории образования Челябин­ской области, археологического музея-лаборатории, геологического музея, зооло­гического музея, музея эволюции органического мира, научного гербария имени профессора В.П. Самарина, энтомологического музея, музея истории ряда фа­культетов (УНК, естественно-технологический), вновь открытого зала боевой славы (музей поискового отряда «Этерна»).

Музеи используют самые разнообразные формы работы. Важным направлением является экскурсионная деятельность: со всеми группами первокурсников традиционно проводятся обзорные экскурсии, посвященные истории вуза, его традициям, известным выпускникам. На базе музеев студенты исторического факультета проходят музейную и архивную практику. Совет музейного комплекса регулярно проводит конкурс научно-исследовательских работ, посвященных истории образования и истории университета. Во внеаудиторно-творческой деятельности музей использует разнообразные формы работы: это музейные четверти, встречи с выпускниками «Моя судьба в судьбе родного вуза», заседания клуба интересных встреч. Так, были организованы встречи студентов с известными выпускниками олимпийскими чемпионками Л.П. Скобликовой, Е.Б. Елесиной, за­служенными учителями школы РФ Л.С. Злотник, Л.И. Журавлевой, Л.И. Дудиной, учительскими династиями Ивановых, Матерухиных, Козиных и др. Интересно прошла встреча поколений выпускников разных лет «Учителями славится Россия». Музеи проводят мероприятия, посвященные Дню защитников Отечества и празднику Великой Победы, используя такие формы работы, как вы­ставки, викторины по истории Великой Отечественной войны и г. Челябинска в годы войны, встречи с участниками войны и тружениками тыла. Музеи совместно с кафедрами и подразделениями университета проводят дни памяти, посвящен­ные известным ученым, старейшим сотрудникам, известным выпускникам ЧГПИ. Это праздники, посвященные доктору исторических наук Н.К. Лисовскому, док­тору исторических паук В.Ф. Мамонову, преподавателям исторического факуль­тета участникам Великой Отечественной войны И.В. Семенову, В.М. Антропову, старейшему преподавателю нашего вуза Л.Г. Майзель и др.

Интересные мероприятия проведены на базе фонда редкой книги: научные чтения по книге А.С. Пушкина «История пугачевского бунта», изданной в 1853 г., для студентов исторического факультета, для филологов – по трехтомнику «Ис­тория русской словесности» (1903 г.), для студентов физического факультета – обсуждение письма А.С. Пушкина императору Николаю I по вопросам воспита­ния. В рамках Всероссийской конференции по фольклору состоялся просмотр «Поэтика русского фольклора», его посетили 235 человек, которые имели воз­можность ознакомиться с так называемыми «забытыми» книгами.

Важное место в университете занимает интернациональное воспитание. Ор­ганизован культурный обмен, работа студентов в качестве аниматоров в Между­народных творческих фестивалях, соревнованиях. Например, вокальный ан­самбль «Джаз-отель» участвовал в международном музыкальном фестивале во Франции. Интересно работает французский клуб, который объединяет студентов и школьников, изучающих язык и культуру Франции. Заслуживает внимания ра­бота научно-практической лаборатории «Vita» при кафедре психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета по организации и проведению немецких этнокультурных лагерей с детьми российских немцев и учащимися, изучающими немецкий язык и культуру. В ИДТПП работа­ет группа по изучению татарского языка. Уважение к семье, женщине, матери формирует новые праздники, такие как День Святого Валентина, где в центре внимания – молодые семьи: новое звучание приобрело и празднование 8 Марта.

В основе профессионального педагогического становления лежит процесс самореализации студента, что, с одной стороны, позволяет приобрести личный опыт (профессиональный багаж), с другой – скорректировать качества личности. В университете созданы условия для самореализации по различным направлени­ям исходя из индивидуальных особенностей студентов вуза.

Для творчески одаренной молодежи созданы коллективы художественной самодеятельности при ИДТПП. Это активные участники фестивального движения «Весна студенческая» на всех уровнях – от университетского до общероссий­ского. Ежегодно в городском фестивале участвуют около 300 человек. Каждый год студенты и коллективы ЧГПУ занимают около половины всех призовых мест на городском и областном фестивалях студенческого творчества среди 26 высших учебных заведений города и области. Шесть лет подряд студенты ЧГПУ высту­пают на общероссийском фестивале «Весна студенческая». Лучшими коллекти­вами стали: вокальные ансамбли «Джаз-отель» и «Vita»; ансамбль бального танца «Эдельвейс», ансамбль эстрадного танца, студенческий театр «Профиль». На об­ластных и городских фестивалях – английский театр, музыкальная группа «Ап­рель», театр русского костюма, ансамбль спортивного танца, СТЭМ «Контора», команда КВН «Боже мой!», оркестр народных инструментов, театр кукол «Вол­шебный веер», хоровой коллектив.

На смену традиционным творческим лидерам, таким как вокальный ан­самбль «Джаз-отель», победитель фестиваля «Весна студенческая – 2001» (город, область, Урал, Россия), вокальный ансамбль «Vita», Анна Перетрухина и Лариса Турлакова, пришли новые исполнители и коллективы: вокальный ансамбль «Эпа­таж», Елена Мордашева, коллектив авторской песни, Виктория Лукьянова, фольклорный ансамбль «Околица». Особо отметим успехи Татьяны Геселевой в художественном слове (победы в городе, области, округе, второе место в России).

Наши коллективы приглашались для участия в различных городских и обла­стных мероприятиях («Джаз-отель», «Vita», «Эдельвейс», «Эпатаж», «Околи­ца», группа танцевальной аэробики, акробатическая тройка, коллектив авторской песни, «Контора», «Кислотный дождь», «Тишина», коллектив народного танца). Впервые в университете был выпущен двойной альбом вокальных ансамблей «Джаз-отель» и «Vita», презентация которого состоялась в ТЮЗе.

Около 400 одаренных студентов совершенствуют свое спортивное мастерст­во на 9 специальностях в системе дополнительного образования (институт допол­нительных творческих педагогических профессий). Так, в 2001/02 учебном году в группах повышения спортивного мастерства обучались 355 студентов. Из них 20 – мастера спорта России, 67 – кандидаты в мастера спорта, 85 студентов имеют 1-й разряд, 3 мастера спорта международного класса (Алексей Серебряков – пауэрлифтинг, Алексей Крысин – вице-чемпион России по прыжкам в высо­ту, Надежда Воробьева впервые выполнила норматив мастера спорта в беге на 800 метров). Звание заслуженного мастера спорта носит олимпийская чемпионка XVIII Олимпийских игр Елена Елесина.

Ежегодный спортивный календарь университета включает более 20 соревно­ваний по различным видам спорта, культивируемым в университете, шахматы, легкая атлетика, стрельба, волейбол, баскетбол, плавание, гиревой спорт, армре­стлинг, аэробика. В ежегодной районной легкоатлетической эстафете принимает участие свыше 20 факультетских команд. В 2001/02 учебном году для студентов 10 факультетов было проведено 89 физкультурно-оздоровительных мероприятий с общим охватом более 8 тысяч участников. Любимыми университетскими празд­никами стали дни здоровья. Они проводятся два раза в год на лыжной базе университета. В них принимают участие студенты, преподаватели, сотрудники и члены их семей. В мае на празднике «День спорта» награждаются победители и призеры спартакиады университета, лучший факультет и лучшая группа по орга­низации спортивно-массовой и оздоровительной работы.

Шестой год подряд университет завоевывает звание сильнейшего спортив­ного вуза области. Из 14 видов спорта, входящих в программу спартакиады об­ласти, в 7 сборные команды университета заняли первые места. Это легкоатлетический кросс и зимний чемпионат по легкой атлетике (старший тренер И.М. Го­рохов), мини-футбол (тренер С.А. Айткулов), баскетбол (мужчины) (тренер В.Г. Болотин), волейбол (мужчины) (старший тренер С.Б. Шиганов), настольный теннис (тренер Э.Л. Попов), шахматы (тренер A.M. Городецкий).
В остальных шести видах спорта сборные команды университета заняли вторые места. Успешно выступили сборные команды университета на всероссийских первенствах ву­зов по легкой атлетике, лыжным гонкам, волейболу.

Самореализация профессионального становления студентов наглядно про­явилась в деятельности педагогического отряда «Луч». Сначала педотряд ориен­тировался на организацию и проведение учебы школьных органов самоуправле­ния (тематические сборы). Но в процессе становления отряда были найдены но­вые сферы приложения сил. Проведены студенческие благотворительные акции «Новогодняя елка» в детских приютах и детских домах; благотворительные акции по сбору детских вещей и канцелярских товаров: реализованы авторские про­граммы в детских оздоровительных лагерях. Ведется поиск новых форм работы по профилактике девиантного поведения: проведение бесед с подростками, пред­ставления философского театра, участие в детском валеологическом движении, разработка профориентационных программ, фестиваль творчества воспитанников детских домов и приютов области. В составе педагогического отряда 80 студен­тов всех факультетов университета.

Качество подготовки будущего учителя в университете рассматривается как основной критерий эффективности работы профессорско-преподавательского состава. Ученый совет, ректорат, учебно-методическая комиссия университета, советы факультетов, деканаты и коллективы кафедр уделяют большое внимание разработке и внедрению различных форм и методов контроля за эффективностью учебного процесса, качеством усвоения учебного материала, способностью выпу­скников проявлять знания, умения и навыки в практической деятельности.

Традиционным уровнем контроля за качеством знаний студентов в ЧГПУ стали предметный контроль (со стороны преподавателя – проведение контроль­ных работ по проверке качества усвоения пройденного материала), периодиче­ский контроль (со стороны коллег по кафедре и заведующего во время взаимопосещений и открытых занятий), кафедральный контроль (со стороны заведующего кафедрой), факультетский контроль (со стороны сотрудников деканата), внутри-университетский контроль (со стороны учебного отдела).

Основными видами контроля за качеством подготовки студентов являются: предварительный (стартовый) – выявление объема опорных знаний, которыми студенты обладают перед началом изучения новой темы или дисциплины; теку­щий – выявление уровня владения материалом в процессе его изучения; кон­троль за подготовкой докладов для спецсеминаров, написанием курсовых и выпу­скных квалификационных работ; тематический – осуществляется периодически, после прохождения темы; это отсроченный вид контроля, который помогает рас­крыть внутренние взаимосвязи усвоенного материала; аттестационный контроль за общим уровнем знаний студентов, проводится в ходе семестровых аттестаций; сессионный контроль на экзаменах; государственная итоговая аттестация в форме защиты выпускной квалификационной работы.

Содержание и формы контроля за качеством преподавания и уровнем знаний студентов соответствуют требованиям Государственного образовательного стан­дарта и профессиональных образовательных программ подготовки специалиста. Вопросы качества обучения, итоги успеваемости находятся в центре внимания ректората, кафедр и факультетов. Два раза в семестр проводится учебная аттеста­ция, итоги которой обсуждаются на заседаниях кафедр и советов факультетов.

Востребованность выпускников является одной из важнейших характеристик эффективности работы вуза и позволяет судить о качестве подготовки специалистов. Анализ результатов трудоустройства выпускников последних лет в системе образо­вания показал, что большинство из них ежегодно приступают к работе в образова­тельных учреждениях. По данным главного управления образования, в образова­тельных учреждениях области работают около 60 тысяч человек педагогического персонала, значительную часть которых составляют выпускники ЧГПУ. В области отмечается положительная тенденция роста числа молодых педагогов со стажем до 2-х и от 2-х до 5 лет, особенно в учреждениях дополнительного образования.

Выпускники вуза работают во всех сферах образования Челябинской облас­ти: в основной и средней полной общеобразовательной школе, в системе допол­нительного образования, учреждениях интернатного типа, детских домах, а также в аппарате управления. Руководители городских и районных органов образования Челябинской области отмечают хороший уровень подготовки выпускников педа­гогического университета. Они подчеркивают их высокий общеобразовательный уровень, знание предмета своей специальности, инициативность, творческий подход. По отзывам, молодые учителя достаточно быстро – в течение первого года работы – адаптируются к условиям школы, их подготовка соответствует требованиям, предъявляемым Государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования. Ведущий специалист главного управле­ния отдела нормативно-правового образования и кадрового обеспечения Челя­бинской области Л.Н. Шабашова отмечает, что в области из 58 тысяч педагогов более 60 % – выпускники ЧГПУ. Их отличает хорошая теоретическая и методи­ческая подготовка, высокие гражданские качества личности, ответственность, любовь к своей профессии, патриотизм. За последние годы возросло количество учителей с высшим образованием, и в этом огромная заслуга Челябинского государственного педагогического университета.

В.Н. Кеспиков, начальник управления по делам образования г. Челябинска, отмечает, что из 12000 педагогов Челябинска большинство – выпускники ЧГПУ. Все они хорошо подготовлены к работе в школе. В системе образования г. Челя­бинска работают 164 заслуженных учителя России, 1108 отличников просвеще­ния России, 60 являются докторами и кандидатами педагогических наук. Ю.M. Мясников, заведующий Аргаяшским РУО, отмечает, что, когда возникают трудности с кадрами, он обращается в вуз. Районное управление образования эф­фективно сотрудничает с педагогическим университетом. 90 % учителей физики и математики являются его выпускниками. Они характеризуются как высококвали­фицированные специалисты, имеющие хороший теоретический и методический уровень подготовки, отличные профессиональные и личностные качества, такие как любовь к своей профессии, чувство ответственности.

Высокую оценку дает директор гимназии № 96 г. Челябинска Э.А. Швеммер выпускнице факультета иностранных языков 1997 года Е.В. Ленгард. Это моло­дой специалист, которому уже присвоена первая квалификационная категория. Она три года работает в условиях эксперимента «Оптимальное сочетание содер­жания и личностно-ориентированного характера образования как средства фор­мирования мотивации учения учащихся в лингво-гуманитарной гимназии». Ею создано, апробируется и внедряется в школе пособие по развитию умений и на­выков письменной речи в рамках реформы правописания в Германии, которое получило положительную оценку методического совета школы и коллег школь­ной кафедры методики преподавания иностранных языков. Уроки Е.В. Ленгард отличаются организованностью, системностью в планировании и умением реали­зовать цели и задачи в учебном процессе для достижения положительного ре­зультата. Учитель постоянно занимается самообразованием, совершенствуя про­фессиональную подготовку, активно участвует в семинарах по немецкому языку, организованных Гете-институтом.

Более 65 % руководителей школ, органов образования области являются вы­пускниками ЧГПУ. Среди них доктор педагогических наук, профессор, заслужен­ный учитель школы РФ А.Г. Гостев; доктор педагогических наук директор естественно-научного лицея Троицка С.А. Старченко; заслуженный учитель школы РФ директор МОУ № 148 г. Челябинска Т.П. Архипова; заслуженный учитель шко­лы РФ директор физико-математического лицея № 31 Челябинска А.Е. Попов; доктор педагогических наук директор СШ № 1 Копейска А.С. Бароненко и др. Среди работников аппарата управления образования: В.В. Садырин – началь­ник главного управления образования и науки Челябинской области; Н.И. Фуникова – кандидат педагогических наук, доцент, член Академии гуманитарных на­ук, заслуженный учитель школы РФ, заместитель начальника главного управле­ния образования и науки Челябинской области; А.Г. Базаев – первый замести­тель начальника главного управления образования и науки Челябинской области; В.Н. Кеспиков – кандидат педагогических наук, доцент, начальник управления по делам образования Челябинска; Ю.В. Конников – начальник управления об­разования Тракторозаводского района Челябинска; Т.А. Фомина – начальник управления образования Курчатовского района Челябинска; Л.С. Шайдурова – начальник управления образования Ленинского района Челябинска, заслуженный учитель школы РФ и другие. В этой сфере деятельности выпускники ЧГПУ про­являют отличные организаторские способности, профессионализм, умение соот­ветствовать требованиям времени, видеть перспективу развития своего учрежде­ния, района, города, творчески внедрять идеи образования, демонстрируя прин­ципиальность и добросовестное отношение к профессиональной деятельности. Среди выпускников вуза В.В. Латюшин – кандидат педагогических наук, про­фессор; С.И. Кубицкий – кандидат исторических наук, доцент; О.Д. Нациевский – генерал-майор, профессор; В.Я. Рушанин – доктор исторических наук, профессор; С.М. Ткачев – доктор исторических наук, профессор; С.Г. Молчанов – доктор педагогических наук, профессор, в настоящее время возглавляющие половину государственных вузов Челябинска.

Челябинский государственный педагогический университет по праву гор­дится разработанной системой подготовки будущего учителя, и наша общая зада­ча – не растерять накопленный потенциал, всемерно развивать и совершенство­вать достигнутое, укреплять завоеванные позиции.

Библиографи ческий список

1. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Н.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 66–78.

2. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры (ЮНЕСКО. Париж. 5–9 октября 1998 г.) //Alma Mater. – l998. – № 11. – С. 3–9.

3. Высшее образование в XXI веке (по материалам ЮНЕСКО) // Образование в документах. – 1999. – № 5. – С. 96–101.

4. Качалова, Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов / Л.П. Качалова // Педагогика, – 2000. – № 9. – С. 60 – 65.

5. Подобед, В.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И. Подобед, И.А. Колесникова // Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 54–57.

6. Тхагапсоев, Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 66–75.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Упра­вле­ние качест­вом

профес­сионального образования. – 2002. – Вып.10.

Челябинскому педагогическому – 60 лет

За 60 лет работы Челябин­ский пединститут вместе со всей страной прошел славный путь и превратился из маленького вуза с набором в 53 человека в 1934 году в крупный педагогический институт России.

Год от года мужал и креп коллектив Челябинского педагогическо­го. После войны быстро росло количе­ство студентов – будущих учителей, преподаватели стремительно набирали опыт, повышалась их квалификация. Институт вступал в пору зрелости, превращаясь в один из научных центров нашего края. 39 % дипломиро­ванных работников в педагогическом вузе после войны – редкий для России показатель.

С 1950 года в вузе проводятся межвузовские и республиканские на­учные конференции. Институт начи­нает выпускать сборники научных трудов, первые монографии. Именно в этот период складывались те много­численные научные школы, которыми сегодня гордится наш вуз.

Первое послевоенное десятилетие потребовало и дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной рабо­ты. Из года в год росла активность студентов в овладении знаниями, по­вышалось качество учебы. Студенты участвовали в научно-исследователь­ской работе, художественной самодея­тельности, спортивных соревнованиях, проводили математические и физиче­ские олимпиады, дни открытых дверей для школьников. Особое место зани­мали трудовые дела. В конце 50-х годов лучшие студенты выехали на целинные земли Казахстана – убирать урожай. 30 человек были награждены медалями «За освоение целинных зе­мель». Среди них – Нина Павловна Шмакова, Надежда Николаевна Тулькиба­ева, Галина Антоновна Гузь, Альбина Ильинична Семкина, Евгений Михайлович Тяжельников.

В 1966 г. наш институт уже обладал мощным научно-педагогиче­ским потенциалом и был отнесен к вузам 1-й категории.

Творческое отношение к делу, новаторство коллектива института общеизвестно. Челябинский педагогиче­ский был инициатором создания первого в стране Научного общества учащихся и стал вместе с Дворцом пионеров и школьников им. Н.K. Крупской лауреатом премии Ленинско­го комсомола. Коллектив института неоднократно был участником Выстав­ки Достижений Народного Хозяйства, удостоен диплома I степени ВДНХ СССР, получил 5 медалей и более 30 свидетельств участника ВДНХ. В нашем институте родился первый в стране студенческий педотряд.

В 80-е годы Челябинский пе­динститут стал одним из лучших педагогических вузов Российской Фе­дерации. Неоднократно мы получали переходящее Красное знамя Министер­ства просвещения СССР, РСФСР и ЦК профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учрежде­ний; в 1984 году за большие успехи в подготовке учительских кадров, многостороннюю научно-исследовательскую, воспитательную деятельность, за суще­ственный вклад в народное хозяйство города и области институт был награжден орденом "Знак почета». Орден – это награда всем поколениям наших преподавателей и студентов.

Мы с благодарностью вспомина­ем преподавателей, отдавших все свои силы, знания, организаторский талант служению родному институту, воспитанию целых поколений учителей: А.В. Лушникова, О.С. Эрн, Л.Г. Майзель, П.С. Садовского, Е.В. Галкина, Л.Г. Туркину, М.В. Тушева, В.Е. Четина, А.С. Свирскую, Л.К. Матюхину, Л.И. Котельникову, Л.С. Шепелеву, Н.Г. Смирнову, Н.П. Строкову, ректоров нашего института Д.А. Кулюткина, В.А. Жданова, Н.И. Алпатова, А.Г. Карманова, Е.М. Тяжельникова, Н.А. Томина, С.В. Шулепова.

Мы бережно храним в памяти имена Л.Г. Ахумовой, И.Я. Баркова, А.Д. Сысоева, Л.Е. Эпштейна, Ф.Е. Губницкого, Н.К. Лисовского, Г.А. Турбина, В.Г. Карельского, Л.Н. Рынькова, Л.Я. Леванидова, И.Н. Табашникова и многих, многих других.

Выпускники института – член-корреспондент РАО, доктор педагогиче­ских наук Владимир Абрамович Караковский, Евгений Михайлович Тяжельников – бывший чрезвычайный и полномоч­ный посол в России, референт МИДа России; Лидия Павловна Скобликова – шестикратная чемпионка Олимпийских игр; Герой Социалистического труда учитель Василий Матвеевич Леднев, народные учителя СССР Геннадий Яковлевич Грицай, Эвелина Александровна Заматохина и другие.

Многие наши выпускники стали крупными учеными. Это Августа Васильевна Митрофанова, доктор истори­ческих наук, Институт истории РАН; член-корреспондент РАО, доктор педа­гогических наук Семен Егорович Ма­тушкин.

В настоящее время на 9 фа­культетах обучается более 6 тысяч студентов, на 44 кафедрах ведется подготовка учителей по 29 специальностям.

Сегодня в институте трудятся более 500 преподавателей, из которых 26 профессоров, докторов наук, 200 доцентов, кандидатов наук, один член Российской академии образования, 12 человек имеют почетное звание заслу­женных деятелей науки, образования и культуры: Николай Андреевич Томин, Василий Дмитриевич Хомутский, Людмила Ивановна Журавлева, Галина Никола­евна Затевахина, Зинаида Федоровна Кудрявцева и другие.

В настоящее время ведется подготовка кадров для вузов страны через аспирантуру по 12 специальностям.

В 1993 году открыта докторан­тура по специальности «Актуальные проблемы общей дидактики преподава­ния физики». В институте работает ученый совет. За последние 3 года учеными института защищено 6 докторских и 25 кандидатских диссертаций.

Это научные школы профессо­ров, докторов наук, заслуженных дея­телей науки Российской Федерации Сергея Васильевича Шулепова (физик углеграфитных материалов), Николая Андреевича Фомина (физиология), Антонины Михайловны Чепасовой (фразеология русского языка), члена-корреспондента РАО Антонины Васильевны Усовой (методика преподавания физики), Моисея Соломоновича Свирского (физика твердого тела), Марии Андреевны Андреевой (география). Труды этих ученых переведены на иностранные языки мира.

Значительные результаты в об­ласти гуманитарных и педагогических исследований достигнуты научными коллективами, возглавляемыми профессорами Аркадием Беньяминовичем Цфалмоном, Лидией Андреевной Глинкиной, Ниной Павловной Шмаковой, Риммой Александровной Литвак.

Будущее нашего института – сегодняшние студенты.

Из 139 студенческих работ, представленных на различного уровня конкурсах в последние три года, 49 отмечены дипломами и грамотами: 6 студентов, принимавших участие в олимпиадах, заняли призовые места.

Челябинский педагогический стал родным и теплым домом для десятков поколений молодых людей, избравших самую гуманную и благородную профессию на земле.

Гуманизация образования. – 1994. – № 2.

Формирование целостного представления у будущих учителей по проблеме изучения педагогических конфликтов в школе России

Соавтор В.В. Базелюк

Формирование целостного представления у будущих учителей по проблеме изучения конфликтов в современной российской школе невозможно без историко-монографического анализа, характеризующего социально-исто­рические предпосылки ее становления.

Данная проблема является актуальной на протяжении всего многовекового существования школы России, так как отражает естественный ход ее эволюционного развития на содержательном и процессуальном уровне.

Познание конфликтов в педагогическом процессе школы является обусловленным законами общественного развития и неразрывно связанным с практикой, процессом отражения и воспроизведения в человеческом мышлении происходящих в педагогической действительности конфликтов. Целью изучения конфликтов является достижение объективной истины о них в педагогическом процессе школы и на этой основе преобразования педагогической действительности.

В процессе изучения проблемы конфликтов будущие учителя получают знания о конфликтах, осознают их роль и значение в педагогическом процессе школы.

Впоследствии эти знания могут использоваться учителями в практике работы для достижения ведущей цели и задач педагогической деятельности через организацию эффективного педагогического взаимодействия с учащимися и другими ведущими субъектами педагогического процесса в современной школе.

На наш взгляд, метод периодизации поможет будущему учителю открыть уже познанные аспекты и стороны конфликтов в педагогическом процессе школы, определить ведущие позиции учёных по данной проблеме, а также обозначить дальнейшие перспективы ее изучения.

В результате данный метод во многом должен способствовать формированию у студентов действительного интереса к проблеме познания конфликтов и привести в дальнейшем к возникновению устойчивой мотивации, направленной на изучение содержания и особенностей конфликтов. Достижение этой цели должно способствовать поиску, обоснованию и на этой основе выработке концептуальных механизмов их конструктивного разрешения в педагогическом процессе школы.

Мы не ставим задачу изучения всех этапов исследования проблемы конф-ликтов. Основное внимание уделено нами анализу проблемы изучения в образовании конфликтов на этапе становления школы и педагогики в новейшее время, а именно двум его последним периодам: советскому, а также периоду развития школы и педагогики России в конце XX – начале XXI века.

Данная позиция, безусловно, содержит оттенки субъективного понимания рассматриваемой проблемы, однако она продиктована двумя достаточно весомыми обстоятельствами.

Во-первых, изучение проблемы конфликтов на первых четырех этапах можно охарактеризовать как единый отрезок времени, отражающий процесс эмпирического познания данного явления на различных этапах развития педагогической теории и практики, длившийся более чем два тысячелетия и требующий в этой связи отдельного фундаментального исследования.

Во-вторых, перечисленные выше два основных периода новейшего этапа, по нашему мнению, во многом предопределили развитие современной тенденции изучения конфликтов в современной российской школе. Этот отрезок времени можно обозначить как историю становления научной разработки проблемы, характеризовавшейся сменой идеологических доктрин и концептуальных подходов к системе общего образования в России.

В этой связи основное внимание будет уделено нами анализу социально-исторических предпосылок, исследованию проблемы конфликтов в школе России в рамках обозначенного временного промежутка, а именно:

· изучению школьных конфликтов в первые годы становления советской власти в России (1917 г. – первая половина 30-х годов);

· изучению школьных конфликтов в Советском государстве (середина 30-х годов – первая половина 80-х годов);

· изучению школьных конфликтов в процессе перестройки российского общества (вторая половина 80-х годов и до настоящего времени).

Сложившаяся в России к 1917 году социально-политическая ситуация привела к смене образовательной парадигмы и положила начало семидесятичетырехлетнему советскому периоду в изучении конфликтов в педагогической сфере вообще и в советской школе в частности.

В период становления советской власти в России (1917 год – первая половина 30-х гг.) получают развитие две основных тенденции к исследованию проблемы конфликтов в педагогическом процессе школы: гуманистическая и тоталитарная направленности, последняя из которых к окончанию данного периода становится доминирующей. С точки зрения идеологов советской власти конфликтов в процессе строительства коммунистического общества не должно возникать, возникающие же конфликты необходимо решать односторонне, путем их подавления.

На основе анализа научного материала [1] по проблеме изучения конфликтов педагогической мыслью России в период становления советской власти (1917 г. – первая половина 30-х гг.), были сделаны следующие выводы:

· исследования ученых по проблеме познания конфликтов в педагогическом процессе школы, как правило, носят опосредованный характер и связаны с разработкой различных концепций воспитания личности нового человека, построением моделей образовательных учреждений;

· достаточно основательно исследован процессуальный аспект конфликтов, связанный с влиянием школьного коллектива на личность ребенка, а также по организации коррекционной работы с детьми школьного возраста, социально и педагогически запущенными;

· предприняты попытки обоснования содержательного аспекта конфликтов в школьном образовании;

· отдельные элементы подготовки будущего учителя к разрешению конфликтов в школе опосредованно прослеживаются через формирование личности учителя, его авторитета и мастерства.

В период с середины 30-х годов до первой половины 80-х годов процесс изучения конфликтов в школьной практике находится под мощным идеологическим давлением со стороны государственных органов управления страной, сохраняется монополия коммунистических псевдонаучных предписаний при его возникновении и разрешении с точки зрения педагогической теории и практики. К окончанию периода прослеживаются нормативная и гуманистическая тенденции в его изучении.

Анализ различных тенденций изучения школьных конфликтов в советском государстве с середины 30-х годов и до первой половины 80-х годов позволяет сделать следующие выводы:

· процесс изучения явления конфликта, как правило, уже не носит опосредованный характер, а отражает отдельные фрагменты его непосредственного изучения в педагогическом процессе школы;

· намечается положительная динамика увеличения общего количества публикаций по педагогической проблематике конфликта;

· разворачивается процесс создания фактологической базы по данной проблеме и постепенно формируется банк данных по различным конфликтным ситуациям в педагогическом процессе школы;

· наблюдается тенденция к концентрации исследований по психолого-педагогической проблематике конфликта в русле педагогической психологии, в то время как педагогическая наука очень серьезно отстает в решении этого вопроса;

· получают развитие сразу несколько направлений изучения конфликтов в педагогическом процессе школы, как на содержательном, так и на процессуальном уровнях их проявлений;

· прослеживаются попытки изучения явления конфликта в педагогическом процессе школы с позиции рассмотрения взаимоотношений философской, социологической и психолого-педагогической теории с практикой обучения и воспитания;

· отдельные аспекты подготовки будущего учителя к разрешению конфликтов в школе рассматриваются во взаимосвязи с приоритетом воспитательных задач в содержании и направленности профессиональной подготовки, отказе от технократического подхода, усиления внимания к формированию профессиональной готовности к предстоящей педагогической деятельности как наиболее полной самореализации личности будущего педагога.

Период со второй половины 80-х годов и до настоящего времени характеризуется сменой основных концептуальных стратегий и развитию системы образования в России. В результате к середине 90-х годов открываются существенные возможности и научные перспективы в изучении школьных конфликтов, не стесненные идеологическими предписаниями со стороны государственных органов управления.

Анализ научного материала по проблеме познания школьных конфликтов в процессе перестройки российской общества со второй половины 80-х годов и до настоящего времени позволил сделать следующие выводы, а именно:

· прослеживается тенденция к увеличению общего количества работ по педагогической проблематике конфликта, которая постепенно приводит к положительным изменениям в содержании самого познания данного явления;

· предприняты попытки теоретического обоснования педагогической проблематики конфликтов в межнаучном и дисциплинарном аспектах;

· появляются первые отдельные научные сборники, учебные пособия, учебники, диссертационные исследования, посвященные непосредственно познанию явления конфликта в педагогическом процессе школы как на процессуальном, так и, частично, на содержательном уровне;

· рассматривается вопрос о принадлежности конфликтологии к понятийному аппарату педагогики и оформления в этой связи новой отрасли научных знаний;

· явление конфликта рассматривается как естественное проявление жизнедеятельности педагогических систем в режиме их функционирования и развития;

· начинают последовательно изучаться исторический, нравственный, деятельностный, личностный, поведенческий, возрастной, диагностический, управленческий и другие аспекты исследования проблемы школьных конфликтов;

· намечается положительная тенденция взаимодействия и объединения усилий педагогики с целым рядом наук: философией, психологией, социологией, политологией, экономикой, правом, медициной и т.д. в изучении педагогической проблематики конфликта;

· появляются первые диссертационные исследования в области педагогики по отдельным аспектам подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов, носящие локализованный характер.

Анализ рассматриваемого в данной статье вопроса показал, что история становления научной разработки проблемы изучения конфликтов в школьной практике неразрывно связана с социальными и политическими изменениями в государственном устройстве России в период с 1917 года и до настоящего времени, характеризовавшейся сменой педагогических доктрин и концептуальных подходов к системе образования.

Смена ведущих доктрин и концептуальных подходов определила смену основных концептуальных парадигм к познанию явления конфликта в педагогическом процессе школы: от односторонней парадигмы изучения конфликта с позиции идеологического подхода к гуманитарной (описательной) парадигме его разрешения с позиции аксиологического подхода в процессе формирования культурно-исторического субъекта образования.

На протяжении всей истории научной разработки проблемы изучения конфликтов в условиях образовательного процесса предпринимались попытки обоснования и раскрытия отдельных аспектов подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов. Начатая модернизация системы профессионального образования в России способствовала развитию данной тенденции. В то же время разработка научно-обоснованной системы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов и ее практического воплощения в педагогическую практику является актуальной задачей профессионально-педагогического образования.

Таким образом, в настоящее время учеными накоплен достаточно обширный, но разрозненный материал по проблеме конфликтов в педагогическом процессе школы, который требует системной интерпретации научного материала, проведения фундаментального исследования и в этой области.

В этой связи мы склонны полагать, что основными задачами современного этапа изучения явления конфликта в образовательной сфере наукой должны стать:

· разработка целостной теории изучения конфликтов в педагогическом процессе школы с позиции педагогической науки;

· системный анализ содержания и особенностей конфликтов в различных педагогических системах школ, а также поиск и обоснование теоретико-методологических подходов к их разрешению;

· окончательное становление и развитие новой отрасли научных знаний – педагогической конфликтологии;

· разработка теории и технологии профессиональной подготовки будущего учителя к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтов в педагогическом процессе школы, направленная на ее реализацию в системе педагогического профессионального образования.

Библиографи ческий список

1. Базелюк, В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции профессиональной подготовки будущего учителя: моногр. / В.В. Базелюк. – Москва, 2002. – 125 с.

2. Базелюк, В.В. Роль и значение методологии педагогической конфликтологии в процессе подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Актуальные проблемы современной науки. – Москва, 2003. – № 3 – С. 164–167.

3. Базелюк, В.В. Подготовка будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Вопросы гуманитарных наук. – Москва, 2005. – № 2 – С. 62–70.

Вестник интутута развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. – 2004. – № 25.

Основные направления деятельности Института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ

Соавтор Н.П. Шитякова

Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения создан в сентябре 2000 г. В его составе работает восемь центров: Центр управления качеством профессионального образования, Центр новых информационных технологий, Центр непрерывного экономического образования детей и учащейся молодежи, Центр развивающего и личностно ориентированного обучения, Центр воспитания культуры природолюбия, Центр трудового воспитания и профессионального самоопределения школьников, Центр подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений, Центр мониторинга физического развития и здоровья школьников. Руководят ими известные в своей области науки ученые, в работе принимают участие преподаватели высших учебных заведений, аспиранты, соискатели, учителя, руководители образовательных учреждений.

Под руководством сотрудников Института действует сеть экспериментальных площадок на базе 14 общеобразовательных школ, 3 профессиональных образовательных учреждений и одного дошкольного образовательного учреждения, продолжается работа на федеральной экспериментальной площадке по теме «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве на основе новых информационных технологий».

Одним из главных направлений деятельности Института является исследовательская работа. Творческая группа Центра «Мониторинг физического развития и здоровья школьников» (руководитель доктор биологических наук, профессор Д.З. Шибкова) работала согласно заключенным с управлением по делам образования Челябинска, муниципальными образовательными учреждениями № 10 Центрального района, № 136 Тракторозаводского района договорам. Ею были проведены следующие динамические исследования:

· по соответствию учебной нагрузки гено-фенотипическим особенностям детей младшего школьного возраста;

· суточного и недельного бюджета времени школьников;

· функционального состояния детей (сердечно-сосудистой и дыхательной систем);

· физического развития детей (антропометрические, соматоскопические, соматометрические);

· уровня физической подготовленности школьников (выносливость, гибкость, координационные способности, скоростно-силовые качества).

В результате проведенных исследований сформирована база данных для разработки оценочных таблиц по морфофункциональному статусу и физической подготовленности детей младшего школьного возраста Челябинска.

Учеными под руководством доктора педагогических наук профессора Д.Ш. Матроса осуществляется работа по проекту «Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга», который в прошедшем учебном году был одобрен Министерством образования РФ. Как показал эксперимент, реализация проекта дает оперативную и прогнозирующую информацию о качестве усвоения каждым учеником необходимого учебного материала; психолого-педагогические характеристики и динамику их изменения, что является надежной основой для принятия адекватных управленческих решений; возможность самообразования и самоконтроля в интерактивном режиме с компьютером.

Сотрудниками Центра подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений (руководитель кандидат педагогических наук доцент Л.И. Дудина) в ноябре – декабре 2001 г. было проведено научное исследование по определению продуктивности и эффективности управленческой деятельности руководителей разного уровня образовательных учреждений Советского и Тракторозаводсткого районов по методикам Т.И. Шамовой, В.И. Зверевой, экспертной оценке Экселенкс (США). По итогам исследовательской работы составлена аналитическая справка о состоянии управленческой культуры руководителей образовательных учреждений.

В 2002 г. Центр развивающего и личностно ориентированного обучения (руководители доктора педагогических наук профессора Н.Н. Тулькибаева и Л.В. Трубайчук) получил грант на разработку темы «Совершенствование дидактической системы», оформил два внешних гранта по темам, свя­зан­ным с модернизацией современного образовательного процесса.

Результаты научно-исследовательской работы нашли свое отражение в курсовых, квалификационных и диссертационных исследованиях. В настоящее время по развивающему и личностно ориентированному обучению защищают квалификационные работы студенты факультета подготовки учителей начальных классов, факультета иностранных языков, физического, математического и исторического факультетов.

Сотрудники Центра трудового воспитания и профессионального самоопределения учащихся (руководитель кандидат педагогических наук доцент Н.К. Окунева) проводят экспериментальную работу по двум проектам: «Организация центра профориентации для школьников МОУ СОШ № 120»; «Развитие технологической культуры» в школах Челябинска. Кроме того, они приняли участие в разработке областной программы по профориентации школьников и незанятого населения. Результаты проведенной научно-иссле­до­вательской работы сотрудниками Института были обсуждены на различного уровня научно-практических конференциях, научных форумах и семинарах.

Под руководством Центра новых информационных технологий проведены два региональных семинара: «Единый государственный экзамен» и «Совершенствование содержания и структуры общего среднего образования».
В них приняли участие представители Министерства образования Российской Федерации и всех регионов Уральского федерального округа. Центр представил свою программу действий, которая связывает три главных направления реформирования средней школы:

· информатизация школы;

· единый государственный экзамен;

· совершенствование содержания и структуры общего среднего образования.

Совместно с издательством «Просвещение» был проведен семинар по электронным учебникам. В нем также приняли участие представители всех регионов Урала.

При Центре функционировал семинар «Новые информационные технологии», на котором выступали работники Центра, учителя школ, представители Екатеринбурга, Шадринска, Ижевска, Перми, Кургана, Нижнего Тагила и др.

Проведено совместное расширенное VI открытое заседание лаборатории «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам окружающей среды» и Центра «Мониторинг физического развития и состояния здоровья школьников» (ноябрь, 2001 г.).

Сотрудниками Центра воспитания культуры природолюбия (руководитель доктор педагогических наук профессор З.И. Тюмасева) сделаны пленарные доклады на VII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» в Калуге; VI Международной конференции «Белые ночи–2002»; VIII Международной конференции по экологическому образованию «Экологическое образование: на пороге «РИО+10».

В рамках Международной социально-педагогической акции «Образование и здоровье детей – залог безопасности будущих поколений» в Санкт-Петербурге прошла презентация монографии З.И. Тюмасевой «Валеология и образование», написанная в соавторстве с Б.Ф. Квашой.

Исследования Центра вызвали глубокий интерес и получили широкое признание у ученых разных регионов России. Это нашло свое выражение в том, что Центр пригласили к совместным исследования в Международный институт независимых педагогических исследований.

По инициативе Центра подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений была проведена научно-практическая конференция «Менеджмент в образовательных учреждениях», секции данной конференции прошли на базе трех образовательных учреждений. Так, например, на базе МДОУ № 339 Советского района были обсуждены следующие вопросы: организация маркетинга в ДОУ; проблемные зоны маркетингового исследования в дошкольном образовании; проектирование маркетинговых решений по реализации дополнительных образовательных услуг в ДОУ; представление рекламных проектов дошкольных образовательных учреждений Советского района; модель управления системой по здоровьесбережению детей дошкольного возраста; психологические аспекты системы воспитания здорового ребенка.

12 апреля 2002 г. была проведена VI региональная научно-практическая конференция «Теория и практика развивающего обучения: модернизация современного образовательного процесса». В конференции приняли участие 250 человек: ученые вузов, учителя школ области, преподаватели педагогических колледжей, а также представители управленческого аппарата районных и городских отделов образования. В ней были задействованы школы разного типа обучения (от гимназии до массовой общеобразовательной школы) и классы разного уровня развития (от класса для детей с ЗПР до класса одаренных детей). Были продемонстрированы различные технологии развивающего обучения.

В ходе конференции было проанализировано состояние современного образовательного процесса с позиций его модернизации, уточнены основные направления модернизации образования: переход на 4-летнее начальное и 12-летнее среднее обучение, совершенствование дидактической системы, обеспечивающей саморазвитие, самоопределение, самореализацию школьников и их готовность к дальнейшей жизнедеятельности, создающей здоровьетворящие и духовно-нравственные условия для развития каждого ребенка.

Центр управления качеством профессионального образования (руководитель доктор педагогических наук профессор Е.В. Яковлев) принимал непосредственное участие в проведении межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002). Результаты своих исследований сотрудники Центра представляли на международной научно-практической конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем» (Челябинск, 2002), всероссийских научно-практических конференциях «Россия и регионы: новая парадигма развития» (Челябинск, 2001), «Модернизация образования. Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002).

Результаты проведенных исследований и экспериментальной работы нашли свое отражение в опубликованных сотрудниками Института научных и учебно-методических трудах: 2 монографиях, 10 сборниках научных статей и тезисов, 4 учебных пособиях, 8 программах и методических рекомендациях, статьях в журналах «Педагогика», «Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования». Так, например, сотрудниками Центра непрерывного экономического образования (руководитель кандидат педагогических наук доцент М.Л. Алферова) были изданы вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения. Сер. 3. Экономическое образование. – 2002, «Маленький математический задачник» (методические рекомендации для учителей начальных классов), коллективная монография «Теория и практика экономического образования» и учебно-методический комплекс к спецкурсу «Основы научной организации труда студента педвуза», проведена Региональная научно-практи­ческая конференция «Теория и практика непрерывного экономического образования учащейся молодежи».

Сотрудниками Центра в течение года было подготовлено около 30 научных публикаций, которые нашли свое отражение в научных изданиях различного уровня; продолжена работа над монографией «Научная организация труда студентов» и учебным пособием «Экономическая культура младших школьников» и созданием «Библиотеки педагога по экономическому образованию детей и учащейся молодежи», а также над проектом «Экономическая школа для родителей и детей».

Важным направлением деятельности Института является повышение квалификации педагогических работников и подготовка резерва руководящих кадров образовательных учреждений.

В течение года сотрудниками Центра развивающего и личностно ориентированного обучения проведено 13 семинаров для учителей города и области, работников вузов и аспирантов. Все они отражают современные подходы к организации учебного занятия с учетом имеющихся инноваций в российском образовании. С этой целью были разработаны основные положения по модернизации образования, которые предложены городским и районным отделам образования, проведена серия открытых уроков, отражающих следующие положения: ученик – субъект учения, включение учащихся в исследовательскую деятельность, организация сотрудничества в процессе обучения, включение детей в решение творческих задач и осуществление таких компонентов учебного процесса, как целеполагание, рефлексивная деятельность.

На базе Центра управления качеством профессионального образования проводились консультации для работников образовательных учреждений, студентов и аспирантов ЧГПУ по теоретическим и прикладным аспектам проблемы качества образования: организация и проведение педагогического эксперимента, разработка критериальных механизмов научно-педагогических исследований, осуществление мониторинга качества образования, оценка современных подходов к разрешению проблемы управления качеством образования и т.д.

Регулярно проходили заседания семинаров «Управление качеством образования» и «Управление дифференциацией образования». Результаты научных исследований находят практическое отражение в образовательном процессе ЧГПУ и других образовательных учреждений: студенты осуществляют научно-исследовательскую деятельность в рамках квалификационных работ по актуальным проблемам управления качеством образования, в образовательный процесс внедрена рейтинговая система оценивания готовности студентов, проектируются нормативные курсы с ориентацией на фундаментализацию содержательно-смысловой системы знаний, разрабатываются спецкурсы по проблеме управления качеством образования.

Руководителем и сотрудниками Центра мониторинга физического развития и здоровья школьников проведены научно-практические семинары для работников системы образования в рамках общей проблемы «Здоровье и образование».

На протяжении всего учебного года работал ежемесячный проблемно-методологический семинар профессора З.И. Тюмасевой, в котором участвовали не только ученые челябинских вузов, но и учителя-исследователи.

В выставочном зале Государственной Думы в Москве прошла презентация проекта по экологическому образованию одной из базовых школ Центра. Он принял также активное участие в работе семинара по полевой экологии, который прошел в Англии.

Второй год сотрудниками Института ведется подготовка резерва руководящих кадров образовательных учреждений по специальности «Менеджмент образования». Среди слушателей курсов 80 студентов педагогического университета (из них 35 закончили в этом году обучение и получили сертификат с присвоением квалификации «Менеджер образования») и 53 практических работника.

В учебном плане курсов такие учебные дисциплины, как «Основные тенденции социального и культурного развития России», «Основы менеджмента», «Риторика», «Логика», «Социально-психологические основы управления», «Стратегический менеджмент», «Правовые основы управления», «Управление системой воспитания», «Исследование систем управления», «Теория организации», «Управление персоналом», «Управление качеством образования», «Основы маркетинга», «Аттестация, аккредитация и лицензирование», «Организационное поведение», «Инновационный менеджмент», «Финансово-хозяйствен­ная деятельность» и др.

Практические занятия проходили на базе университета и учреждений образования в различных формах: лекции, семинары, лабораторные занятия, диспуты, дискуссии, защита творческих работ и т.д.

Коллектив Института видит такие перспективные направления своей де­я­тельности, как:

· анализ, обобщение и творческое внедрение эффективного отечественного и зарубежного опыта в аспекте проблемы управления качеством профессионального образования;

· разработка и корректировка содержания профессионального образования в условиях реформирования системы образования;

· организация опытно-экспериментальной работы, ориентированной на повышение качества образования;

· разработка и внедрение гибких технологий обучения и воспитания на основе полученного теоретико-экспериментального материала;

· разработка научно-методических рекомендаций по использованию результатов научных исследований;

· выявление и поддержка талантливых исследователей, содействие их творческому росту;

· исследование непрерывной экономической подготовки детей и молодежи в Уральском регионе;

· издание «Библиотеки педагога по экономическому образованию детей и учащейся молодежи»;

· разработка учебника по экономическому образованию школьников;

· создание на базе Центра и образовательного учреждения экономической школы для родителей и детей;

· установление научно-методических и учебно-воспитательных связей с высшими учебными заведениями городов России и ближнего зарубежья.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. – 2003. – Вып.14.

К оценке эффективности повышения квалификации

педагогических кадров

Соавтор Р.С. Димухаметов

В нашей концепции важными компонентами при оценке эффективности системы повышения квалификации (СПК) выступают:

I. Предмет оценки эффективности СПК, или то конкретное, что может или фактически оценивается.

II. Определение функции оценки эффективности ПК педагогов-воспитателей.

III. Определение субъектов, оценивающих эффективность повышения квалификации.

IV. Подбор оптимальных методов и методик оценки эффективности.

V. Знание факторов, влияющих на эффективность или неэффективность СПК педагогов.

I. Итак, рассмотрим, что же является предметом оценки эффективности СПК педагогов.

Проведенный нами анализ показывает, что СПК находится в поиске научно-обоснованных критериев и показателей результативности собственной деятельности.

Однако мы не смогли познакомиться с исследованиями, в которых эффективность СПК рассматривается с позиции широкого опосредованного влияния на социальное воспитание, формирования в изменяющемся поликультурном обществе новой социокультурной парадигмы. Именно этот «опосредованный результат» – «синергетический эффект», на наш взгляд, и является предметом оценки эффективности СПК педагогов, т.е. то, что непосредственно подлежит изменениям, преобразованиям. А объектом оценки эффективности системы будет носитель тех свойств, сторон, качеств, которые подвергаются изменениям, преобразованиям (педагоги образовательных учреждений, системы дополнительного образования детей, организаторы работы по месту жительства, родители, представители государственных и общественных организаций, учреждений, бизнеса). Мы разделяем точку зрения А.Ю. Панасюка, что с этих позиций правомерно считать объектом педагогической деятельности слушателя (специалиста, руководителя), а предметом – те профессиональные установки (программы, алгоритмы деятельности), которые были сформированы у слушателя в процессе предшествующего обучения и в процессе его самостоятельной практики и с которыми он приходит в аудиторию ИПК [3, с. 21].

Определив предмет и объект оценки эффективности СПК педагогов, нам необходимо обозначить совокупность функций оценки.

II. Функции оценки эффективности ПК педагогов.

В соответствии с предметом и объектом оценки, которые, как мы показали, значительно шире, чем собственно СПК, возникает необходимость рассмотрения функции оценки с позиции средового подхода (Ю.С. Мануйлов) [2], т.к. в новой социально-экономической ситуации приоритетное значение приобретает средоформирующая деятельность СПК как неотъемлемой части системы образования. СПК не «замыкается» на себе. Подобно камню, брошенному в воду, она создает «волновые колебания» в обществе – синергетический эффект. Ее роль становится не только педагогически, но и социально значима.

«Уникальность педагогики в том, что она – на элементарном, общедоступном, бытовом (т.е. главном для всех!) уровне – жизненно необходима каждому человеку, подобно, пожалуй, лишь психологии и медицине. Человек – педагог самому себе в самых значительных сферах своего бытия – самореализации, самообразовании, самовоспитании. И добавим, не только себе, но и другим, прежде всего окружающим» [1, с. 50].

Из приведенных выше положений видно, что если педагогическая функция «выступает одной из главных почти любого профессионального бытия», то педагогическая наука в лице СПК, должна активнее влиять на среду жизнедеятельности человека посредством ее педагогизации и психологизации.

Выявленные нами функции оценки эффективности СПК педагогов являются результатом анализа специальной научной литературы, передового и собственного опыта оперирования с объектом исследования.

Вся программа действий со средой, по мнению Ю.С. Мануйлова, должна включать: диагностические, проектировочные и продуцирующие действия [2, с. 127].

Диагностическая функция: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения педагогов, общественности, СМИ результатов диагностики, контроль за воздействием на педагогов, общественность, СМИ различных диагностических методов.

Проектировочная функция – система действий, ориентированных на моделирование типа личности, адекватных ему способов бытия, среды обитания и средообразовательного процесса.

Функция продуцирования – система действий, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных условиях функционирования системы. Эффективность реализации данной функции взаимосвязана с принципами: системности и комплексности, перспективности, реализуемости, гибкости, оптимальности, целенаправленности, развития ценностных ориентаций.

Таким образом, под функцией оценки эффективности повышения квалификации мы понимаем целенаправленную деятельность (преобразование, диверсификация) по установлению зависимости между системой повышения квалификации и социальными процессами (социальное воспитание, социальное согласие в гражданском обществе, уровень духовной, правовой, экологической и др. культуры граждан, терпимость и толерантность и т.п.) в рамках данной общественной системы.

III. Субъекты, оценивающие эффективность СПК.

Организация жизнедеятельности человека в различных сферах рассматривается в единстве, которое выражается в попытке регулировать комплекс социальных функций детей, подростков, молодежи, других категорий населения, и является объективным условием развития их сознания и личностных качеств. В качестве субъектов организации этой деятельности в микросоциуме рассматриваются, с одной стороны, сама личность, с другой – общество, реализующее свои воспитательные функции в системе официальных (государственно учрежденных) и неофицальных, добровольно-общественных воспитательных институтов.

Государственно-общественный характер образования предполагает открытость школы социуму. В качестве независимых экспертов могут выступать государственные органы управления системой образования, различные институты гражданского общества: депутатские комиссии, родительская общественность, советы старейшин (общественности), школ, попечительские советы, неправительственные общественные объединения и т.п., которые, проводя мониторинг образования, опосредованно дают оценку СПК. Важно уделять внимание не столько внешним атрибутам, сколько внутренним преобразованиям в жизни детей и их семей, качественным и количественным изменениям в социокультурной жизни, наметившимся позитивным или негативным тенденциям в окружающей среде.

IV. Методы и методики оценки эффективности СПК.

Соответственно с предметом и объектом связаны методики оценки эффективности, перечень которых представлен ниже (табл. 1). Эффективность СПК мы рассматриваем как фактически достигнутые и необходимые результаты (эффекты – effectus – действие, результат чего-либо). Известно, что повышение эффективности не беспредельно и, как правило, осуществляется посредством экономии времени, трудовых ресурсов, повышения уровня решения проблемы. Ключевая задача, исходя из такого понимания, – измерение (описание) результатов.

V. Факторы, влияющие на эффективность или неэффективность СПК педагогов-воспитателей.

Для того чтобы проследить процессы изменения, развития СПК на современном этапе общества следует выявить совокупность объективных факторов, обусловливающих эти процессы, которая вскрывает причинно-следственные связи, оказывающие влияние на эффективность СПК. В то же время они позволяют определить приоритетные направления деятельности, а также проектировать содержание и прогнозировать максимально возможный результат.

По мнению авторов концепции «Социального воспитания учащихся (основные теоретические положения)» (С.А. Беличева, М.М. Берлянчик, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, М.П. Гурьянова, А.Н. Дашкина, Л.И. Катаева, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, О.В. Лишин, В.Т. Лисовский, Д.И. Фельдштейн), социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса.

Общественное (социальное) воспитание – педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Оно предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности.

Таблица 1

Объекты, предметы и методики оценки эффективности или

неэффективности повышения квалификации педагогов

(«опосредованный результат»)

Объекты оценки

Предметы оценки

эффективности

Методики оценки

эффективности

1. Органы государственной власти, деятельность государственных учреждений

Поиск социально-психологиче­ских закономерностей в политической сфере общества. Уровень демократии, общественного мнения в политических, государственных процессах, эффективность политических решений в условиях политической конкуренции в поликультурном и поликонфессиональном обществе.

Социально-ориентированное планирование бюджета

Анализ работы «телефонов доверия», заявлений и писем граждан в органы государственной власти; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Незаконченные предложения по изучению направленности личности», «социометрия», тест Басса-Дарки (диагностика состояния агрессии), тесты Рукавишникова, Лири по изучению межличностных отношений, методики изучения семьи (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) и др.

2. Различные институты гражданского общества

Социокультурная среда, психологический климат среды, организационные, социально-психо­логиче­ские мероприятия социальной защиты различных категорий населения, уровень развития терпимости и толерантности в обществе, культуры мира

Диагностика «общественного ветра» образовательной среды на основе векторного моделирования (В.А. Ясвина), опросник «Шкала одиночества» (Д. Рассела, Л. Пепло, М. Фергюссона); тест Люшера, опросник САН (самочувствия, активности, настроения) и др.

3. Сфера бизнеса

Социальная направленность бизнеса. Количественные и качественные показатели участия бизнес структур в вопросах воспитания, социальной защиты населения и т.п.

Опросник Меграбяна по изучению эмпатии и др.

4. Учреждения системы

образования

Воспитательные системы учреждений образования; воспитательные комплексы, центры, программы, проекты; воспитательная система села, поселка, района, города и т.п.

Анализ данных статистической отчетности в управлениях образования, органов внутренних дел, социального обеспечения, по делам молодежи и др.; критерии и показатели оценки воспитательной системы; социально-психологические: «Социометрия», «Референтометрия», «Оперативная диагностика социально-психологической атмосферы» Ф. Фидлера; анкетирование «Учитель (школа) глазами учеников», «Учитель глазами родителей» и др.; рейтинг школы

Система социального воспитания предполагает непрерывную, педагогически целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности и ее психологической позиции на всех возрастных этапах (раннее детство, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник и т.д.); в разных сферах микросреды, где развивается личность (семья, детский сад, класс, школа, дом, квартал, клуб, любительское объединение, неформальная группа и т.д.); с участием всех субъектов воспитания – от ребенка до родителей, педагогов, различных профессионально-воспитательных учреждений, социальных педагогов, представителей общественности.

Каждый воспитательный институт (и представляющие их типы воспитателей) обладает специфическим, во многом уникальным потенциалом, соответственно своим, социально обусловленным функциям. Доминирующее влияние того или иного института определяется особенностями периодов развития воспитанников, социализации личности.

Изучение связей объекта с определяющими его факторами может вывести исследователя на проектирование концепций, программ социального воспитания в регионе, интегрирования усилий институтов общества на конечном результате воспитания, выделения фокусных групп для предложения образовательных услуг и т.п.

Выделим факторы (лат. factor – делающий, производящий) – движущую силу, причины, существенно влияющие на эффективность/неэффективность СПК педагогов-воспитателей (табл. 2).

Факторы неэффективности СПК возможно классифицировать в три группы: а) факторы, практическое решение которых не зависят от СПК; б) факторы, практическое решение которых зависит от СПК; в) факторы, находящиеся в «пограничной зоне».

Таблица 2

Основные факторы эффективности/неэффективности системы

повышения квалификации педагогов-воспитателей

Факторы эффективности

Факторы неэффективности

1. Полное и квалифицированное оказание образовательных услуг населению социально-психологическо-го и социально-педагогичес-кого характера

Низкий уровень заработной платы сотрудников СПК. Высокая текучесть кадров. Недостаточная профессиональная подготовка работников СПК. Методистов СПК нигде не готовят. Педагоги слабо мотивированы на повышение квалификации. Недостаточная подготовка выпускников средних и высших педагогических учебных заведений к организации социального воспитания

2. Нацеленность политики ИПК не только на дидактических аспектах деятельности, но и на аспектах социального воспитания; наличие центра (кабинета, кафедры, лаборатории и др.) социального воспитания

Приоритет обучения над воспитанием. Социальная среда, СМИ не способствуют повышению эффективности социального воспитания

3. Формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей, которые совершенствуют воспитательный процесс в условиях «открытых» школ не только за счет своего личностного потенциала, но и компетентно влияют на деятельность воспитателей-непрофесси-оналов (Бондаревская Е.В.)

Формализм, мероприятийность, наукообразность, вербализм в методической и научно-методической работе. Недостаточное использование в воспитательно-образовательных целях поликультурного, интеллектуального, профессионального, идеологического потенциала социального окружения (национально-культурных центров, неправительственных общественных организаций, объединений и движений и т.п.). Неумение, а порой и нежелание НПО искать диалог с СПК

4. Разветвленная сеть государственных и негосударственных учреждений образования, социально-психоло-го-педагогических центров, служб помощи семье и детству, молодежи, приближенных к региону проживания – страховочной сети поясов защиты детей и подростков, семей, оказавшихся в трудных ситуациях

Общество, растеряв исторические этнические традиции милосердия, благотворительности, медленно отходя от концепции эгалитаризма (фр. egalitarisme < egalite равенство – представления о необходимости всеобщего равенства в распределении богатства и дохода) и патернализма (лат. paternus отцовский; покровительство, опека), находится в состоянии ожидания некоего чуда – возврата советской распределительной системы социальной защиты.

Страховочная сеть поясов социально-правовой защиты в новых рыночных условиях формируется медленно, экономически слаба, недостаточно обеспечена квалифицированными специалистами-ювеналами

4. Ориентация деятельности СПК на специфику, интересы и потребности субъектов образования, клиентов, их нужды и запросы

Низкий уровень профессионализма части педагогов различных профессионально-воспита-тельных учреждений, социальных педагогов, педагогов-психологов, воспитателей учреждений досуга и т.п. Правовой, психолого-педагогический нигилизм родителей, представителей общественности. Низкий уровень ответственности семьи за конечный результат воспитания. Повышение эффективности СПК за счет получения синергетического эффекта

Системообразующим фактором является достижение высокой профессиональной компетентности и коммуникативной культуры у педагогов-профессионалов, возросший уровень культуры общества гуманистической и демократической ориентации в социальном воспитании с аксиологической методологической установкой на приоритетный выбор общечеловеческих гуманных ценностей в поступках, в оценках, в отношениях.

Основными критериями эффективности СПК педагогов-воспи­та­те­лей будут следующие:

– тенденции социального воспитания в регионе, оценка социально-психологической обстановки, микроклиматa в социуме;

– оценка результатов включенности детей и взрослого населения в организацию социально значимой деятельности, наличие реалистичной программы решения возникших проблем;

– динамика участия институтов гражданского общества в различных видах и направлениях деятельности по улучшению условий в социуме, социального воспитания детей, подростков, молодежи, родителей (синергетика – «энергия совместного действия», «сотрудничество», «содружество», «совместное действие», подчеркивающая согласованность функционирования частей общества);

– динамика в oтношении детей, подростков, молодежи, старшего поколения к базовым социальным ценностям;

– уровень профессионального pocтa и компетентность педагогов (достижение индивидуального и коллективного акме), занимающихся воспитанием (профессионалов и непрофессионалов), которые включены в орбиту СПК.

Для получения объективной картины необходим учет самых разнообразных форм участия педагогов, родителей, детей в гражданских инициативах, органах управления.

Создание инновационной средоформирующей синергетической модели оценки эффективности педагогического процесса повышения квалификации предполагает решение ряда первоочередных задач:

· системное научное обоснование, инновационный поиск, научное осмысление передового педагогического опыта, проектирование эффективных образцов педагогической и управленческой деятельности, организация научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях;

· вычленение факторов эффективной методической деятельности, изучение потребностей руководителей школ и педагогов, общественных формирований в методической и психолого-педагогической помощи;

· установление взаимовлияния образовательной среды и СПК, возможных координационных связей вне и внутри методической службы, анализ эффективности воздействия СПК на городские и районные методические кабинеты, образовательные учреждения, институты гражданского общества;

· источником энергии, возникающих из хаоса структур, является энергия самого хаоса, при этом случайность играет важную роль в самоорганизации.

Библиографи ческий список

1. Вульфов, Б.З. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. – М., 2000. – 616 с.

2. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: монография / Под ред. Л.И. Новиковой. – Костанай, МЦСТ, 1997. – 244 с.

3. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: метод. пособие / А.Ю. Панасюк. – М.: Высш. шк., 1991. – 79 с.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2004. – № 24.

Система принципов целостного педагогического процесса

конфликтологической подготовки будущего учителя

Соавтор В.В. Базелюк

Целостный педагогический процесс конфликтологической подготовки будущего учителя отражает ее системность (множество взаимосвязанных компонентов, образующих единство) и комплексность (полный набор, состав системы).

Целостный педагогический процесс данного вида конфликтологической подготовки будущего учителя рассматривается в содержательном и органи­зационном аспектах.

Содержательный аспект целостного педагогического процесса кон­фликтологической подготовки будущего учителя отражает цель и содержа­ние образования студентов в области предупреждения и разрешения.

Организационный аспект целостного педагогического процесса отра­жает процесс педагогического взаимодействия преподавателя и студента, на­правленного на овладение содержанием учебного материала в области предупреждения и разрешения.

Данные аспекты находятся в тесном взаимодействии и отражают взаимо­связь содержательно-процессуальных и организационно-методических сто­рон конфликтологической подготовки будущего учителя и охватывают педа­гогический процесс в его целостности.

Таким образом, целостность педагогического процесса конфликтологи­ческой подготовки будущего учителя отражается в его главном интегратив­ном свойстве как динамической системы – его способности к выполнению социально обусловленных функций и проявляется в единстве обучающей, образовательной, воспитательной, развивающей функций данного вида под­готовки по отношению к личности будущего учителя.

Единство этих трех взаимосвязанных функций должно отразиться в об­разовательной практике, посредством реализации через «деятельность препо­давателя и студентов, сочетанием различных форм, методов, средств обуче­ния и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привно­сится и в деятельность преподавателя, и в деятельность студентов на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату» [5, с. 122].

Целостный педагогический процесс конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает выделение его принципов.

Система принципов целостного педагогического процесса конфликто­логической подготовки будущего учителя представлена: принципом научно­сти, принципом связи теории и практики, принципом наглядности, принци­пом дифференциации и индивидуализации, принципом сознательности и ак­тивности, принципом рефлексивного управления, принципом прочности и действительности результатов.

Принцип научности означает, что содержание процесса конфликтоло­гической подготовки будущего учителя должно отражать основные достиже­ния педагогической науки в области профессионально-педагогической под­готовки будущего специалиста: в разработке программы обучения в области педагогических конфликтов, отборе изучаемого материала, постановке цели и задач, обосновании выбора форм и методов обучения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения формировало познавательную активность студентов в области изучения педагогических конфликтов, знакомило с объективными научными факторами, теориями, за­конами и закономерностями, причинами, условиями их возникновения, раз­вития и разрешения посредством формирования знаний и умений научного поиска, ознакомления способами научной организации учебного труда, по­знавательной рефлексии.

Данный принцип направлен на организацию процесса обучения по формированию способностей студентов наблюдать явление педагогического конфликта, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести на­учную дискуссию, доказывать свою точку зрения по вопросу его разрешения, рационально использовать научную литературу.

Таким образом, данный принцип предполагает научно обоснованное построение педагогического процесса конфликтологической подготовки бу­дущего учителя, его ориентацию на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и деятельности.

Принцип связи теории и практики в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализуется на единых дидактических основах в цели, содержании и методах подготовки, в организации образовательного процесса по блокам общекультурных, психолого-педагогических, предмет­ных дисциплин.

Принцип единства теории и практики в структуре процесса конфликто­логической подготовки будущего учителя по различным блокам учебных дисциплин требует целесообразного планирования теоретического и практи­ческого учебного материала в области предупреждения и разреше­ния – сочетания различных форм организации теоретической и практической деятельности студентов в процессе обучения, аудиторных занятий и само­стоятельной работы студентов, учебных занятий в вузе с педагогической практикой.

Связь теории и практики в содержании конфликтологической подго­товки будущего учителя проявляется в целесообразном соотношении мето­дологических, теоретических, методических и прикладных аспектов подго­товки в обеспечении постоянной связи между теоретическим и фактическим материалом, в опоре на теорию при решении задач педагогической практики, в отражении передового опыта в процессе раскрытия теории педагогического конфликта в обеспечении теоретического осмысления студентами необходи­мости практической деятельности по предупреждению и конструктивному разрешению педагогических конфликтов.

Взаимосвязь теории и практики в методах и средствах обучения прояв­ляется в обеспечении проблемного обучения, организации дисскусий, моде­лировании конфликтных ситуаций, в использовании при изучении теории педагогического конфликта таких учебных задач, которые позволяют осуще­ствить конкретизацию теории в практике предупреждения и разрешения пе­дагогического конфликта.

В результате принцип связи теории и практики проявляется в том, что теоретические знания, полученные будущим учителем в области предупреж­дения и разрешения педагогических конфликтов, должны найти свое отраже­ние в процессе формирования практических умений и навыков их предупре­ждения и разрешения.

Таким образом, овладение теоретическими основами разрешения педа­гогических конфликтов будущими учителями должно способствовать осоз­нанию необходимости их конструктивного разрешения в реальной педагоги­ческой практике.

Принцип наглядности в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает использование различных видов наглядности [6, с. 182].

Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности.

Принцип наглядности является важнейшим организующим положением целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки бу­дущего учителя и отражает «золотое правило» дидактики, обоснованное Я.А. Коменским. Согласно данному правилу в процессе обучения студентов пре­дупреждению и разрешению педагогических конфликтов необходимо при­влекать все органы чувств посредством личного наблюдения и различных наглядных средств.

Использование наглядности в процессе обучения будущих учителей в предупреждении и разрешении педагогических конфликтов должна быть в той мере, в какой она способствует формирова­нию знаний и умений, развитию мышления, должно вести к очередной сту­пени развития мышления студентов, «стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-ло­гическому».

Данный принцип предполагает, что научные понятия и абстрактные по­ложения по проблеме предупреждения и разрешения педагогических кон­фликтов легче усваиваются студентами, если они подкрепляются конкрет­ными фактами в процессе сравнения, анализа конкретных конфликтных си­туаций в реальной образовательной практике, проведения аналогий.

Осуществление принципа наглядности в процессе формирования системы знаний и умений у будущих учителей в области предупреждения и разреше­ния педагогических конфликтов предполагает различные виды наглядности по линии возрастания абстрактности: «естественные (предметы объективной реальности), экспериментальные (опыты, эксперименты), объемные (макеты, фигуры и т.д.), изобразительные (картины, фотографии, рисунки), звуко-изо­бразительные (кино-телевидение), звуковые (магнитофон), символические и графические (карты, графики, схемы, формулы), внутренние (образы, созда­ваемые речью педагога)» [6, с. 180].

В использовании данного принципа в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя важное место должно отводиться вариативно­сти видов наглядности, отражающих как деструктивное, так и конструктив­ное разрешение педагогического конфликта, чтобы у студентов не сформиро­вался только один конкретный образ явления педагогического конфликта.

Принцип дифференциации и индивидуализации процесса конфлик­тологической подготовки будущего учителя предполагает дифференцирован­ное обучение и его индивидуализацию.

Дифференциация обучения будущих учителей в области предупрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов предполагает использование системы форм, методов и средств обучения, которые максимально учиты­вают уровень развития знаний и умений предупреждения и разрешения пе­дагогического конфликта студентов, их познавательные интересы и потреб­ности, индивидуальные особенности.

Дифференцированное обучение студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов осуществляется с учетом социально-психологических (мотив, интерес, направленность, индивидуальные разли­чия), психофизиологических особенностей (возраст, познавательные возмож­ности), личностных качеств будущих учителей и ориентировано на раскры­тие творческого потенциала и профессионального развития.

Дифференциация обучения будущих учителей в области предупрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов предполагает управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых с учетом как их индивиду­альных особенностей, так и преобладающих особенностей группы. Диффе­ренциация обучения рассматривается в двух видах: внешней и внутренней.

Внешняя дифференциация означает такую организацию образователь­ного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей студен­тов последние объединяются в специальные дифференцированные группы.

Внутренняя дифференциация предполагает организацию образователь­ного процесса в конкретной группе студентов, учитывающих их индивиду­альные особенности с целью достижения единой цели обучения, полного удовлетворения их образовательных потребностей и интересов в тех облас­тях, где они имеют наибольшие склонности.

Индивидуализация обучения предполагает «вариативность темпа изу­чения учебного материала, дифференциацию заданий, выбор различных ви­дов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя» [4, с. 26].

Следовательно, индивидуализация обучения в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов предполагает наличие системы управления преподавателем учебно-познавательной деятельностью студента, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии обу­чения, строго учитывающие его индивидуальные особенности, интересы, способности, возможности, максимально полный уровень сформированности знаний и умений при условии совместной продуктивной деятельности.

Принцип сознательности и активности в процессе конфликтологиче­ской подготовки будущего учителя провозглашает познавательную актив­ность студентов при руководящей роли преподавателя.

Данный принцип рассматривает активность личности студента в об­ласти предупреждения и разрешения педагогических конфликтов с точки зрения ее социальной природы, являясь при этом «концентрированным пока­зателем ее деятельностной сущности» [7, с. 18].

Познавательная активность студента должна быть ориентирована «не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам про­цесс добывания знаний» в области предупреждения и разрешения педагоги­ческих конфликтов [7, с. 18].

Проявление активности и сознательности студентов к учению по во­просу предупреждения и разрешения педагогических конфликтов в процессе профессиональной подготовки согласно Л.В. Занкова предполагает овладе­ние теоретическими знаниями, их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей в области раз­решения педагогических конфликтов. В этой связи студенты должны владеть технологией усвоения знаний посредством осознания технологии учения и овладения приемами учебной работы.

Реализация принципа сознательности и активности студентов в про­цессе обучения предупреждению и разрешению педагогических конфликтов возможна, если:

· опираться на познавательные интересы, профессиональные склонно­сти студентов и одновременно формировать мотивы учения;

· включать студентов в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем в области разрешения педагогических конфликтов;

· использовать диалогические формы обучения в процессе взаимодейст­вия преподавателя и студентов;

· применять стимулирование и сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов учебной работы [6].

Следует особо подчеркнуть, что реализация данного принципа в про­цессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализует не только образовательную, но и воспитательную, развивающую функцию дан­ного вида подготовки.

Принцип рефлексивного управления процессом конфликтологиче­ской подготовки будущего учителя «характеризуется осуществлением обрат­ной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровне в виде рефлексивных процессов, что обеспечивает коррекцию препо­давателем и обучаемых своих позиций в ходе взаимодействия и создает усло­вия для его реализации по типу диалога. При этом в управленческом взаимо­действии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует вос­полнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию их позиции» [5, с. 65].

Реализация данного принципа в процессе конфликтологической подго­товки будущего учителя предполагает соблюдение целого ряда позиций, ха­рактеризующихся взаимным отображением субъектов: управляющего и упра­вля­емого (студента), а именно: сам субъект, какой он есть в действи­тель­но­сти; субъект, как он видит самого себя; субъект, как он видится дру­гому. В результате рефлексивное управление – это управление процессом управле­ния, обеспечивающее самоуправление собственной деятельностью управляю­щего и управляемого субъектов.

В результате данный принцип направлен на обеспечение субъектной позиции управляемых (обучаемых) в ходе взаимодействия с управляющими (обучающими) и развития у них способности к самоуправлению собственной деятельностью.

Отсюда, принятие управленческого решения преподавателем осуществ­ляется посредством определения цели, решения, выработки конструктивных схем, их достижения с учетом реальных учебных возможностей студентов.

Происходит полисубъектное диалогическое взаимодействие между обучающим и обучаемым на основе рефлексивных процессов, обеспечиваю­щих саморазвитие обучаемого по переводу его позиции в позицию само­управления.

Таким образом, реализация рефлексивного управления позволяет более эффективно организовывать процесс обучения будущих учителей в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов и обеспечивает его высокую результативность за счет перевода позиций преподавателя и студента в позицию интенсивного самоуправления деятельностью.

Принцип прочности и действенности результатов процесса кон­фликтологической подготовки будущего учителя требует не механического усвоения знаний, а осознанного, смыслового.

Согласно данному принципу полученные знания и сформулированные умения студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов оставались в памяти, на уровне сознания, основой педагогических убеждений в необходимости конструктивного разрешения педагогических конфликтов и отражались в соответствующей педагогической позиции и ин­дивидуальном педагогическом стиле поведения, которые бы будущие учи­теля стремились применять уже в реальной педагогической деятельности.

Прочное усвоение знаний студентами в процессе конфликтологической подготовки требует формирования позитив­ного отношения, действительного интереса, мотива, потребности к изучае­мому явлению, которых можно добиться посредством:

· организации познавательной активности студентов через различные средства, формы, методы развивающего и воспитывающего обучения;

· правильного выбора и реализации количества и периодичности реше­ния учебных задач и заданий с акцентированием внимания на их качествен­ное выполнение;

· целенаправленного структурирования, выдаваемого преподавателем и осваемого студентами учебного материала через выделение главного и вто­ростепенного, обозначение логических связей между ними;

· систематического контроля и самоконтроля результатов обучения, их проверкой и анализом, оценкой и самооценкой как со стороны преподава­теля, так и со стороны студента.

Данный принцип требует не только образовательного эффекта, но и воспитательного и развивающего эффекта в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя, когда полученные знания и приобретенные умения и навыки студентов в данной области были бы не только осознан­ными, но и являлись действенной основой их педагогических убеждений, сформированности гуманистического мировоззрения, отражались в их педа­гогической позиции и индивидуальном педагогическом стиле поведения, способствовали формированию качеств и свойств личности, направленных к логическому доказательству аргументированности и целесообразности своих педагогических действий в процессе разрешения педагогических конфликтов.

В заключении анализа ведущих групп принципов конфликтологической подготовки будущего учителя необходимо подчеркнуть, что каждый из них создает устойчивые предпосылки, научные основания для целенаправленного конструирования, последовательной реализации и объективной оценки ее результатов.

Библиографи ческий список

1. Базелюк, В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции подготовки будущего учителя: монография / В.В. Базелюк. – М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2002. – 125 с.

2. Базелюк, В.В. Концептуальные механизмы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 3. – С. 16–18.

3. Базелюк, В.В. Профессиональная готовность будущего учителя к разре­ше­нию педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Профессиональное обра­зо­ва­ние. – 2005. – № 4. – С. 23.

4. Елагина, В.С. Подготовка учителей естественно-научных дисциплин к дея­тель­ности по реализации межпредметных связей: теория и практика: мо­но­графия / В.С. Елагина. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. – 175 с.

5. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / Е.Ю. Никитина. – Челябинск: ЧГПУ, 2000. – 285 с.

6. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 602 с.

7. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2004. – № 24.

Повышение квалификации педагогических кадров:

проблемы, поиски, решения

Соавторы Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина

Под влиянием трансформации общества мы все изменились, оказавшись в качественно новой «сетке» человеческих отношений. Представители «поколения переходного периода», которых мы называем ровесниками независимости, окончившие школу и вышедшие на рынок труда или принявшие решение о создании семьи, вступили в мир, в котором было мало общего с миром, где выросли их родители.

Образованию предстоит терпеливо изменять массовое сознание, опираясь при этом на молодое поколение, лучше адаптированное к новой системе ценностей и имеющее новый взгляд на будущее.

Всемирная конференция по образованию (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.; Дакар, Сенегал, 2000 г.), Международная комиссия по образованию ХХI века под эгидой ЮНЕСКО (1996 г.), Концепция модернизации российского образования, Программа Министерства образования РФ о модернизации педагогического образования внесли новую модель образования – образование для всех, образование на протяжении всей жизни. По мнению составителей этих документов, образование основывается на четырех столпах и должно помочь подрастающим поколениям научиться жить, научиться жить вместе, научиться познавать, научиться работать. Образование на протяжении всей жизни – непрерывное образование, это модель, учитывающая характер личности и времени, в котором она живет, роль труда в обществе будущего с учетом последствий научно-технического прогресса и изменений в образе жизни как целых групп, так и отдельных людей, планетарную взаимозависимость и глобализацию.

90-е годы минувшего века оказались серьезным испытанием для российского образования. Однако кризис в образовании вызвал к жизни творческий потенциал педагогов разного уровня. Мы переживаем своеобразный педагогический ренессанс.

За годы реформ значительно расширился спектр применяемых развивающих и личностно ориентированных технологий обучения, педагоги получили возможность познакомиться с зарубежными психолого-педагогическими и философскими концепциями, оказавшими существенное влияние на гуманизацию учебно-воспитательного процесса (М. Монтессори, К. Роджерс, Р. Штайнер, С. Френе, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.). Активизировалась инновационная и экспериментальная деятельность отдельных педагогических коллективов и учителей, направленная на поиск новых гуманистических технологий обучения и воспитания.

Приоритетным направлением в системе образования 90-х годов ХХ столетия стало создание и развитие школьных воспитательных систем. Именно в этот период созданы и успешно работают учебные заведения нового типа – гимназии, лицеи, школы и классы с углубленным преподаванием отдельных дисциплин, частные школы, школы коррекции. В них сформировались воспитательные системы гуманистического типа с «собственным лицом».

Все сколько-нибудь жизнеспособные воспитательные системы моделировались с использованием потенциальных возможностей идей народной педагогики. Школа реально стала поворачиваться лицом к многообразию образовательных потребностей детей, в «пульсе» гуманистической педагогики стала явно «прощупываться» собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность.

В эти годы на основе Конвенции прав ребенка, Конституции РФ, законодательных актов РФ, документов Министерства образования России формировалась тенденция реализации защитной функции образования по отношению к личности школьника, основанная на господстве общечеловеческих гуманистических ценностей, наличии ярких событий в жизни детских коллективов, включении их в творческие дела, заботе о здоровом образе жизни, наличии порядка, мажорного тона, осмысления места и роли природной и социальной среды в его социализации, воспитании и развитии.

Мы являемся свидетелями позитивной тенденции, характеризующейся изменениями в правительственных документах и в политике по отношению к детству, молодежи, образованию. Педагоги медленно, но расстаются с установкой на первостепенность общественного, массового перед личностным и индивидуальным в обучении и воспитании.

Действующая система образования в регионе – результат целенаправленной поддержки губернатора П.И. Сумина, правительства области, законодательного собрания, кропотливой работы главного управления образования и науки администрации Челябинской области, городских, районных управлений образования, образовательных учреждений.

На современном этапе развития России образование становится мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, фактором национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина, консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны.

Цель модернизации состоит в создании механизмов устойчивого развития системы образования. Для ее достижения в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. определены конкретные стратегические цели, задачи, приоритеты образовательной политики, основные направления, этапы и меры ее реализации – федеральная межведомственная программа «Педагогические кадры России», включающая три основных направления:

– повышение статуса педагогического работника;

– усиление государственной поддержки и стимулирование труда педагогических и управленческих работников образования;

– повышение профессионализма педагогических кадров.

Этим направлениям всегда уделялось первостепенное внимание, но преобразования, происходящие в современном обществе, концепция непрерывного образования, решение коллегии Минобразования «О программе модернизации педагогического образования» настоятельно требуют модернизации всей системы повышения квалификации педагогических кадров на качественно новом уровне. Ее результатом должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.

В новых условиях востребована личность учителя – педагога-исследователя, способного выполнить социальный заказ на воспитание и обучение подрастающего поколения.

Э.М. Никитин отмечает, что сложилась целостная система повышения квалификации, которая является средством, содействующим повышению уровня компетентности, распространению ценностей, поведенческих моделей, необходимых для решения проблем завтрашнего дня.

По данным исследования, проведенного Э.М. Никитиным, в Российской Федерации действуют 110 институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации, институтов и центров развития образования и их филиалы. За годы реформ появились новые учреждения: Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, Свердловский институт развития регионального образования, Краснодарский экспериментальный центр развития образования и другие. Создано свыше 80 факультетов (управления образованием, подготовки практических психологов и др.). В структуре многих институтов появились центры диагностики и аттестации, этнопедагогических инноваций, менеджмента в образовании, открыты 24 центра научно-педагогической информации, функционируют 177 лабораторий, многие институты издают свои журналы, газеты, бюллетени.

История становления, цели, задачи, принципы, пути совершенствования содержания, форм и методов повышения квалификации нашли отражение в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.И. Долговой, В.И. Журавлева, В.Н. Кеспикова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Лазарева, А.Е. Марон, А.М. Моисеева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, С.А. Репина, Е.П. Тонконогой, Э.М. Филиппова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.

Темпы обновления научных знаний и интенсивность жизни современного человека таковы, что система подготовки и повышения квалификации вынуждена постоянно модернизироваться, опережая школьную практику. Однако необходимо признать, что требования к школе и потребности школы растут быстрее, чем изменения в системе подготовки и повышения квалификации.

Модернизация содержания и технологии педагогического образования – не самоцель. Это закономерное, целесообразное, управляемое и позитивное изменение, которое:

– во-первых, должно создать механизмы эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования;

– во-вторых, подчинено непрерывному развитию и саморазвитию педагога, образовательного учреждения, суммарный вектор целей которых направлен на обучающегося как показатель и основной критерий эффективности действующей или обновляющейся учебно-воспитательной системы;

– в-третьих, предполагает осуществить переход от регламентированных, алгоритмированных, рецептурных методов обучения в системе подготовки и повышения квалификации к развивающим, интерактивным, стимулирующим познавательную активность педагогов, к обучению творчеством на личностно-деятельностной основе.

Все эти проблемы являются выражением объективно существующих противоречий между:

– изменениями в мире труда и их воздействием на образование;

– историческими, революционными преобразованиями, происходящими в государстве и обществе, и недостаточно оперативными мерами обновления содержания образования и воспитания подрастающих поколений;

– объективной потребностью системы подготовки и повышения квалификации и педагогических коллективов в научных исследованиях подобного рода и явно недостаточным количеством публикаций, посвященных исследованиям в данной области;

– теорией и практикой личностно-деятельностного подхода в обучении и ее недооценкой применительно к системе повышения квалификации;

– потребностями школы в специалистах новой формации и существующим у ряда педагогических работников традиционным мышлением;

– потребностями общества в учреждениях образования, отвечающими требованиям Концепции модернизации российского образования и Программы модернизации педагогического образования, и необеспеченностью учреждений образования научно обоснованными программами модернизации.

В ряде исследований также отмечается, что, с одной стороны, наблюдается динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок, социальная и профессиональная успешность, индивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения и т.п., с другой – в педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, авторитаризм в мышлении. Наблюдается также значительная изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта. Преодолеть эти объективно существующие противоречия можно только в творческом союзе педагогов-новаторов, педагогов-методистов, ученых, вузовских педагогов.

Сохранение противостояния приведет к дальнейшей диспропорции между школьной практикой и научно-методическим обеспечением модернизации педагогического образования. Назрела необходимость по-новому строить повышение квалификации – содержание, структуру, организационные формы, а также научно-методическую и методическую работу.

Система непрерывного дополнительного педагогического образования состоит из подсистем:

– дополнительного образования (повышение квалификации), которое осуществляется институтами дополнительного образования и повышения квалификации работников образования и его филиалами, высшими и средними профессиональными учебными заведениями;

– научно-методической работы, организуемой непосредственно образовательными учреждениями под руководством кафедр, научных центров, ученых и т.п.;

– методической работы, проводимой образовательными учреждениями;

– самообразования – индивидуального плана развития профессионализма педагога.

В регионе восстановлена системы непрерывного педагогического образования. По данным главного управления образования и науки, в Челябинской области действуют 49 муниципальных методических служб (ММС): 36 районных методических кабинетов, 2 учебно-методических центра (г. Златоуст, Красноармейский район), научно-методический центр (г. Магнитогорск), методический центр (г. Копейск), информационно-методический кабинет (г. Кыштым).

В г. Челябинске действуют несколько методических служб:

– обеспечения деятельности управления образования (Тракторозаводской район);

– учебно-консультационный пункт (Курчатовский район);

– аналитико-информационная служба (Калининский район);

– информационно-методический центр (Центральный район);

– консультационно-методическая служба (Ленинский район);

– служба информационно-аналитического обеспечения образования (Советский район);

– методический кабинет (Металлургический район).

В областной образовательной системе действует 21 федеральная экспериментальная площадка.

Отсутствие нормативных документов, определяющих статус, штатное расписание ММС, низкая заработная плата методистов во многом сдерживают комплектование методических служб высококвалифицированными специалистами. Наиболее благоприятная кадровая ситуация в методических службах г. Магнитогорска (25 человек), Тракторозаводского ОУО (14 человек), Калининского ОУО (10 человек), Курчатовского ОУО (6 человек). В других муниципальных образовательных системах количество специалистов колеблется от трех до четырех человек, из которых, как правило, один является методистом по библиотечному фонду, один – по дошкольному образованию. Курирование общего образования обеспечивается в лучшем случае одним-двумя специалистами, курирование воспитательной работы остается часто вне сферы внимания методических служб.

Из сорока девяти руководителей методических служб стаж работы до одного года имеют 8 человек (16,3 %), два года – 9 человек (18,3 %), свыше трех лет – 19 человек (38,7 %). Остальные 13 человек в этой должности работают более десяти лет (26,5 %). Высшую квалификационную категорию имеют двадцать руководителей методических служб (40 %). В течение трех прошлых лет 30 % заведующих и методистов прошли курсы повышения квалификации.

Значительно осложняет управление и обновление содержания методической и научно-методической работы несовершенство материально-технической базы. Практически все методические службы не оснащены необходимой компьютерной и оргтехникой. По данным исследования, проведенного ИДПОПР, значительная часть учителей-респондентов отметила неудовлетворенность содержанием и организацией методической и научно-методической работы. 45,5 % опрошенных как основной фактор, затрудняющий процесс повышения профессиональной компетентности, отметили непомерно высокую учебную нагрузку, 18 % негативно оценивают формализм в ее организации и отсутствие целенаправленного управления. 34,1 % учителей видят в методической работе обязанность, 40,9 % – норму. Только четверть опрошенных расценивают ее как источник личного профессионального развития и получения новой профессионально-педагогической информации, возможности добиться признания своих заслуг.

Эти данные подтверждаются и результатами нашего исследования, проведенного среди слушателей центра подготовки резерва руководителей образовательных учреждений при ЧГПУ.

Челябинский государственный педагогический университет постоянно занимается повышением квалификации педагогических кадров. Более десяти лет работал факультет повышения квалификации, в котором заметный след оставили В.С. Баймаковский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.С. Костин, В.М. Опалихин, А.В. Раннева, В.Г. Сохрина, В.С. Татьянченко и другие.

Для чтения лекций приглашались видные ученые страны: Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.М. Поташник и др.

Третий год при Институте развития образования и воспитания подрастающего поколения ЧГПУ работает центр подготовки резерва руководящих кадров. Сегодня в нем обучаются 318 человек школьных и дошкольных работников по специальности менеджер образования, молодые преподаватели ЧГПУ, имеющие стаж педагогической работы в вузе менее 2 лет, аспиранты первого года обучения, учителя начальных классов.

Центр проводит консультации для педагогических и управленческих кадров по:

– изучению, прогнозированию и моделированию педагогических систем;

– вопросам переориентации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений с учетом последних достижений педагогической науки и практики;

– формированию единого подхода к организации административной, методической, психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений, обеспечению в них единой направленности инновационной деятельности;

– проблемам реорганизации педагогической управленческой деятельности учителей-предметников, воспитателей ДОУ, разработке нормативно-правовых документов, локальных актов управлений образования, управленческих решений и их реализации;

– постановке управленческих задач, разрешению возникающих трудностей в процессе реорганизации традиционных форм школьной жизнедеятельности.

Организаторы системы подготовки и повышения квалификации замечают рациональное зерно в практике деятельности отдельного педагога, вместе с ним «взращивают» опыт, организуют его широкую пропаганду в образовательном пространстве; на основе анализа педагогической науки и практики, собственного видения и научного анализа определяют основные тенденции в развитии образования, нередко опережая педагогическую науку.

Мы считаем, что не только недостаточно, но и просто невозможно ограничиться в работе с педагогическими кадрами функцией традиционной системы повышения квалификации – транслировать (пусть даже очень хорошо) в педагогическую практику научные и новаторские идеи.

Эффективность обновления содержания, форм и методов обучения, воспитания и управления современной школой может быть достигнута, если:

– содержание дополнительного педагогического образования будет исходить из изменений в современном мире, учитывать общечеловеческие и национальные ценности;

– организационные формы, образовательные технологии будут адекватно отражать достижения андрогогики;

– обучение будет проходить на основе личностно мотивированных принципов повышения квалификации;

– система повышения квалификации будет взаимодействовать и участвовать в развитии образовательного пространства, воздействуя на все слои общества с целью формирования широкого общественного мнения о приоритетности воспитания, его государственно-общественном характере.

Профессионализм педагогов исследуется большим количеством различных диагностических методик. Все они носят субъективный характер и ни одна из них не может дать объективную характеристику потребностей слушателя курсов.

Как правило, диагностируются субъективные запросы педагогов: «хочу познакомиться с опытом работы передовых школ», «узнать об организации методической работы в школе», «как построить образовательную систему школы», «систему взаимодействия образовательного учреждения с семьей» и т.п.

Суть неосознанной объективной потребности заключается в другом – в понимании философии современного образования, его методологических основ, теории и практики управления воспитательными системами, развитием школы. Организаторам учебы необходимо четко разграничивать субъективные запросы и объективные потребности слушателей в пополнении профессиональных знаний и умений. Потребности не всегда бывают осознаны педагогами и в этом смысле не всегда совпадают с их запросами.

Не каждый учитель может «заказать» повышение квалификации, если к нему, как к современному педагогу, воспитателю, управляющему развитием ученика, руководителю школы, моделирующему ее развитие, предъявляются требования по широкому спектру направлений педагогической деятельности – методологическому, общенаучному, частно-методическому, общей, возрастной и педагогической психологии и т.д. Все это указывает на то, что содержание повышения квалификации не всегда в полном объеме сформировано у каждого учителя, руководителя школы.

Из практики видно, что истинный педагогический заказ на повышение квалификации формируется у учителя посредством его всестороннего информирования о состоянии и новинках педагогической науки и передовой практики. Однако педагог по целому ряду объективных и субъективных причин не владеет этой информацией.

Традиционные принципы организации повышения квалификации и принципы, которыми руководствуются педагоги в данном процессе, думается, не одно и то же. Мы же всегда «эксплуатировали» мотивы долга педагога, акцентировали внимание на организационной и дидактической стороне повышения квалификации, а не на личностной мотивации. Наш опыт позволяет поставить вопрос: как сделать так, чтобы принципы организации методической работы были тождественны мотивации педагогов? А это самое сложное в повышении квалификации и научно-методической работе.

Говорить о творческом познавательном процессе в аудитории слушателей, личная мотивация которых не совпадает с принципами повышения квалификации, трудно. Знание зарубежного опыта повышения квалификации расширяет возможности совершенствования дополнительного педагогического образования учителей в нашей стране.

В исследованиях Э.М. Никитина, Э.М. Филиппова отмечается, что мотивы повышения квалификации у педагогов за рубежом носят личностно ориентированный характер. В первую очередь, они инициируются потребностями материального плана, т.к. повышение квалификации напрямую связано с повышением категории педагога и соответственно существенной прибавкой к заработной плате.

На наш взгляд, следует обновить принципы организации повышения квалификации:

– свободы и право выбора дисциплины, курса, места, времени и формы повышения квалификации (выбор индивидуального образовательного маршрута);

– научность;

– опережающий практико ориентированный подход;

– личностно ориентированный подход;

– деятельностный подход;

– креативность;

– диалогичность (полисубъектность);

– открытость;

– интегративность;

– динамичность и актуальность содержания курсов;

– целостность учебно-воспитательной практики;

– оптимальность содержания учебно-тематических блоков учебных программ.

Образование должно помочь педагогам вхождению в демократическое общество, признавая их гражданские права на повышение профессионального уровня, учитывая их личностную мотивацию. Итак, в основу повышения квалификации, с нашей точки зрения, должен быть положен правовой подход: любые проблемы, модели, новации и инновации в образовании рассматривать не с точки зрения долга, а с позиции права педагога.

Наивысшие потребности личности (по А. Маслоу) – потребности в самовыражении, признании, статусе, самоутверждении, причастности. Отсюда можно вывести объективные личностно обусловленные принципы повышения профессионализма педагогов:

– утверждение чувства собственного достоинства (стремление к саморазвитию, самопознанию, формированию Я-концепции);

– утверждение чувства собственной значимости (развитие отдельных аспектов педагогического знания ради личной и общественной пользы);

– утверждение себя как представителя этнокультурной группы (стремление к возвышению своего этноса в поликультурном пространстве);

– ощущение социальной ответственности перед будущими поколениями;

– утверждение чувства уважения и терпимости к другим;

– принятие ценностей поликультурного общества: религиозная, этническая, культурная терпимость и толерантность;

– признание важности повышения квалификации для себя, для возвышения самооценки, строительства карьеры, новых взаимоотношений, развития творческих возможностей и оценки себя во взаимосвязанном мире;

– понимание важности признания коллегами, родителями, учителями;

– понимание того, что все должны иметь безопасное физическое, психическое, эмоциональное и социальное положение в обществе;

– понимание престижности педагогической профессии.

Эти принципы основаны на анализе объективной действительности, они – существенное (необходимое) «предписание», краеугольный камень в системе повышения квалификации.

Три ключевые идеи – сотрудничество, взаимозависимость и личная автономия будут предопределять успех непрерывного педагогического познания в системе повышения квалификации (табл.1).

Из таблицы видно подлинное понимание важности принципов сотрудничества, взаимозависимости, терпимости, толерантности, прав человека, ответственности каждого за конечные результаты, на достижение которых они направлены.

Организаторы учебы должны вовлечь слушателей в действия:

– способствующие профессиональному развитию, формированию правовой культуры и культуры общения;

– формирующие причастность и ответственность за состояние образования на личном уровне, сознание того, что развитие образования – это не только дело органов управления образованием, педагогической науки, но и каждого педагога на своем месте.

Организаторы учебы помогают обучающимся развивать положительную самооценку от работы в группе и в решении стоящих перед ним индивидуальных задач, возвышая чувства собственного достоинства каждого, подчеркивая его профессиональную компетентность и интуицию. Вне зависимости от того, как работали слушатели – коллективно, в микрогруппе или индивидуально, все обучающиеся желают иметь ощущение успеха и сверять свою практическую деятельность с достижениями психолого-педагогической науки и с практикой деятельности своих коллег.

Таблица 1

Характеристика ключевых идей непрерывного педагогического

познания в системе повышения квалификации

Сотрудничество

Взаимозависимость

Автономия

1

2

3

Готовность к работе (сотрудничеству) с другими членами группы в решении взаимно согласованных задач

Понимание того, как все члены общества постоянно находятся во взаимосвязи друг с другом: иногда как автономные индивидуумы, иногда как сотрудничающие группы

Готовность взять на себя ответственность за собственную программу удовлетворения познавательных потребностей;

В планировании и реализации учебных планов

Взаимное уважение, проистекающее из чувства собственного достоинства и понимания потребности других в повышении квалификации (обновлении знаний)

Понимание уровня притязаний и самооценки на основе чувства собственного достоинства, которые необходимы для развития самостоятельного изучения нового материала

Способность удовлетворять потребности и цели группы, отдельных ее членов

Признание прав и достоинства других в группе

Оценка вклада каждого в общее дело с учетом индивидуальных особенностей, образовательного уровня, опыта работы

Взаимообучение, основанное на признании ценностей других индивидуумов

Готовность поступиться индивидуальными целями в пользу более широкой цели группы

Взаимозависимость и сотрудничество, расширяющее перспективы обучающихся в познавательном процессе и развивающее положительную самооценку и понимание важности демократического процесса

Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, Е.П. Белозерцев, Р.М. Грановская и др.) отмечают, что движущей силой выхода педагога на ту или иную ступень профессионального развития является опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Чем выше ступень профессионального развития, тем важнее роль познавательных мотивов в общей структуре мотивов профессионального роста.

Среди мотивов, побуждающих наших слушателей повышать квалификацию, участвовать в научно-методической работе, преобладают внутренние, личностно значимые динамические тенденции (С.Л. Рубинштейн): стремление к саморазвитию, самореализации, повышению профессионального мастерства, управленческой культуры, желание обеспечить обновление школы посредством внедрения в учебно-воспитательный процесс достижений психолого-педагогической науки, современных образовательных технологий, возможность общаться с учеными вуза и коллегами. Немаловажное значение для руководителей образовательных учреждений имеет и тот факт, что центр создан при ЧГПУ, ученые которого не только проводят занятия, но и оказывают необходимые консультации, помощь в разработке программ развития образовательного учреждения, моделировании педагогических систем.

Небольшой процент респондентов свою учебу мотивировали функциональной необходимостью, стремлением найти работу с достойной оплатой труда. Несмотря на значительное количество различных мероприятий методического характера, проводимых в области, городе и в районах, результаты, полученные нами по итогам исследования, показывают, что педагоги слабо информированы о них. Респонденты высказали конкретные предложения по совершенствованию повышения квалификации и организации научно-методической и методической работы на региональном, муниципальном и субмуниципальном уровне.

На региональном:

– предоставить педагогам право выбирать формы, программы и место прохождения переподготовки или повышение квалификации;

– сделать систему повышения квалификации более открытой и доступной;

– использовать в системе подготовки и повышения квалификации более прогрессивные формы и методы работы;

– выработать единство взглядов областного, городского и районных управлений образования на систему подготовки и повышения квалификации;

– пересмотреть актуальность предлагаемых проблем на уровне района, города.

На муниципальном:

– улучшить информированность педагогов о проводимых мероприятиях и осуществлять на практике более активное взаимодействие между районами города: обмен информациями и методическими материалами, издание информационных листовок, плакатов, брошюр с адресами передового педагогического опыта и т.п.

На субмуниципальном:

– соблюдать принципы систематичности и системности, к чтению лекций и проведению семинаров привлекать профессионалов, больше внимания уделять качеству проводимых мероприятий, а не их количеству;

– строить научно-методическую работу и повышение квалификации на основе современных требований;

– учитывать преемственность между имеющимися знаниями и предполагать развитие научно-теоретической подготовки слушателя на основе диагностики.

Слушатели положительно оценили содержание, формы и методы повышения квалификации, применяемые педагогами центра подготовки резерва руководителей учреждений образования при ЧГПУ, отметили высокий научный уровень проведения консультаций, лекций, семинаров, практикумов, тренингов, встреч, деловых игр, дискуссий и т.п.

По всей видимости, в этом заслуга преподавателей центра, в числе которых 27 % докторов наук, профессоров, 48 % кандидатов наук, доцентов, 14 % старших преподавателей, а также практические работники школ, управлений образования, имеющие исследовательские, аналитические и преподавательские способности и умеющие практически интерпретировать современные научные достижения.

Сегодня важно не просто декларировать личностно ориентированный подход в системе подготовки и повышения квалификации, а организовать педагогический процесс так, чтобы каждый слушатель курсов и семинаров получал и добывал знания не вообще, а лично для себя – персонифицированно.

На наш взгляд, управление качеством образования в системе подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников обусловлено:

– формированием конкурентоспособной на рынке образовательных услуг инфраструктуры системы дополнительного образования (повышения квалификации), научно-методической и методической работы;

– созданием условий для удовлетворения образовательных потребностей заказчиков образовательных услуг (учителей, воспитателей, мастеров производственного обучения, методистов разного уровня и т.п.);

– организацией эффективного образовательного процесса;

– созданием критериальной базы, позволяющей оперативно получать и обрабатывать информацию в целях коррекции образовательного процесса в соответствии с заранее заданными целями.

Главный вектор в повышении качества и эффективности курсовой переподготовки мы видим в необходимости добиться существенных изменений в мотивационной (стимулировать рефлексию и саморефлексию педагога), функциональной и операционной сфере личности педагога.

На основе решения коллегии Министерства образования России «О программе модернизации педагогического образования» и с целью повышения эффективности профессионального мастерства педагогов мы считаем необходимым:

1. С учетом результатов диагностики дифференцировать слушателей курсов по уровню подготовки:

– переводить часть учителей на обучение по индивидуальным планам-проектам, с которыми он и должен прибыть на курсы и после соответствующей корректировки решить, какие лекции посещать, с кем из преподавателей вуза консультироваться, на какой кафедре пройти стажировку, в какой библиотеке работать и т.п. Результат работы (реферат, концепция, программа, модель и т.п.) представляется в форме творческого отчета, обобщенного опыта, открытого занятия и т.п.;

– разработать проект персональной технологической карты повышения квалификации.

2. Поддержать идею предоставления именных образовательных чеков, выделения грантов (именных ваучеров) с правом выбора времени, места и формы повышения квалификации.

3. Продумать систему очно-заочной и дистанционной формы повышения квалификации педагогов, оказания научно-методической помощи в предаттестационной подготовке.

4. Увеличить долю учебного времени на самоподготовку и самообразование.

5. Повысить результативность работы творческих и проблемных групп, закрепляя за ними научных руководителей из числа ученых вузов, опытных педагогов.

6. Оказывать научно-практическую помощь при разработке индивидуальных и коллективных программ развития, исследования, эксперимента. Творческий, профессиональный рост педагога зависит от уровня активности: чем выше уровень, тем выше ступень профессионального развития, превращения профессионального образования в самообразование, актуализации – в самоактуализацию, развития – в саморазвитие.

7. В зависимости от индивидуальных особенностей педагога – базового образования, познавательных интересов, личностной мотивации, среды жизнедеятельности – формы и временные рамки преодоления ступеней процесса развития могут и должны быть вариативными, обеспечивая возможность постоянного движения педагога в направлении увеличения самообобщения собственного опыта.

8. Предоставлять творчески работающим педагогам право проводить при ИПК, вузах, отделах образования спецсеминары, авторские семинары, создавать и возглавлять творческие группы в межкурсовой и курсовой период.

9. После соответствующей экспертизы практиковать презентации авторских программ и творческих разработок, результатов педагогических экспериментов и исследований.

10. Создавать учебно-научно-педагогические комплексы, экспериментальные пло­щадки для апробации социально-педагогического и научно-методического творчества учителей и ученых.

11. Обеспечить условия для осуществления сотрудничества педагогического университета с широкой педагогической общественностью:

а) при кафедрах университета создать:

– консультационные центры для управленческих и педагогических работников;

– экспертный совет для проведения экспертиз моделируемых и действующих педагогических систем, программ развития школы, образовательных технологий, авторских программ, учебников и учебных пособий и т.п.;

б) в помощь учреждениям образования:

– издать каталог защищенных кандидатских и докторских диссертаций, научно-исследовательских работ;

– направить в управления (отделы) образования перечень семинаров, курсов, планов проведения научно-практических конференций, тренингов, деловых игр и т.п.; бланки заказов ЧГПУ на проведение выездных семинаров, курсов, стажировок при кафедрах и т.п.

Таким образом, на современном этапе приоритетное значение приобретают личностно-значимые креативные механизмы, способствующие развитию педагогического творчества. Задача организаторов учебы заключается в том, чтобы создать педагогам необходимые условия для самореализации. Роль куратора курсов значительно повышается, он становится методистом-фасилитатором. Это справедливо еще и потому, что ученые, преподаватели, педагоги-методисты в современном информационном пространстве потеряли свои монопольные приоритеты как единственные источники знания. Но сохранили за собой право и владеют умениями и навыками систематизации научных знаний и могут показать эффективные способы их добывания и анализа. Это актуализирует необходимость помощи педагогам-практикам для ориентации в мире науки. Речь идет о том, чтобы организаторы учебы создали такую среду, в которой каждый обучающийся участвовал в творческом поиске и, следуя вариативной части учебного плана и персональной технологической карте, в процессе повышения квалификации работал на программу развития образовательного учреждения, которое он представляет.

Анализ научно-педагогической и специальной литературы, имеющийся опыт позволяют отметить, что дискуссии по проблемам повышения квалификации педагогических кадров идут в основном по трем вопросам: готов ли современный учитель решать проблемы развития детей; как осуществлять переподготовку кадров; каково соотношение психолого-педагогического и специального образования.

В практике работы ИПК часто одерживает победу предметный блок, наиболее полно отвечающий запросам педагогов. Методологический, психолого-педагогический и другие блоки часто остаются невостребованными педагогами-практиками. Об этом же свидетельствуют результаты проведенного нами исследования.

Представляется целесообразным рассмотреть основные блоки повышения квалификации организаторов педагогического процесса. На наш взгляд, в основу инвариантных и вариативных учебных программ можно положить следующие блоки: философско-методологический, ценностно ориентационный, креативный, защитно-гуманитарный, коммуникативный, культуросозидательный, проектировочный, региональный, предметно-методический, нормативно-правовой, педагогический менеджмент.

Системообразующей идеей и функцией подготовки и повышения квалификации будет являться формирование направленности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое саморазвитие (образование всю жизнь), которое происходит по индивидуальной траектории, когда педагог самостоятельно определяет цели, формы, средства и время профессионального роста.

Опыт работы центра позволяет поставить на повестку дня создание лаборатории теоретических проблем повыше­ния квалификации, включение одним из направлений научно-методи­ческой деятельности университета:

а) научно-исследовательскую и экспериментальную работу по созданию педагогических новаций; «выращиванию», описанию и распространению практических методик;

б) подготовку педагога-исследователя, экспериментатора – организатора научной работы с учащимися;

в) лабораторию методов, активизирующих познавательную деятельность педагогов в системе повышения квалификации, деловых игр, обеспечивающих овладение научными теориями, технологиями, новаторским и другим передовым опытом;

г) подготовку методистов системы непрерывного педагогического образования – учителя учителей, заместителей директоров колледжей, гимназий, лицеев, школ по научной и научно-методической работе, экономической деятельности, курсов по выбору включить в систему послевузовского образования, с присвоением ученых степеней бакалавра, магистра при наличии школьной практики не менее трех лет и практики работы в качестве методиста не менее четырех-пяти лет, с защитой научных работ. Эта задача может быть решена только вузом;

д) сельскую и малокомплектную школу. В перспективе можно ставить задачу создания региональных научно-методических центров «Сельская школа», «Малокомплектная школа».

В решении коллегии Минобразования России «О программе модернизации педагогического образования» подчеркивается необходимость совершенствования научно-методической и методической работы в межкурсовой период – важного этапа в общей системе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров.

Главным управлением образования и науки области совместно с Институтом дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников разработана «Программа обновления методической и научно-методической работы в областной образовательной системе», примерный Устав муниципальной методической службы (ММС), номенклатура дел и структура плана ее работы. Принимаются меры по формированию целостной системы методической и научно-методической работы, обновлению содержания и форм работы.

Областной совет руководителей муниципальных методических служб высоко оценил результативность методического сопровождения модернизации образования в образовательных учреждениях г. Кыштыма и рекомендовал обобщить интересный, с нашей точки зрения, опыт. Приоритетными направлениями работы ММС г. Кыштыма являются аналитико-диагностическая, коррекционная и организационная деятельность по созданию условий совершенствования профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров. С 1995 г. она имеет статус информационно-методического кабинета (ИМК), в структуре которого работают семь человек: заведующий, специалисты по аттестации кадров, курирующий качество образования на начальной ступени обучения, методическому сопровождению воспитательной работы и развитию системы дополнительного образования, дошкольному образованию, аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений, библиотечному фонду. ИМК руководит работой городских методических объединений, участвующих в решении проблем:

– мониторинг качества знаний по образовательным областям;

– работа по реализации образовательных стандартов;

– разработка методического сопровождения модернизации образования;

– методическое обеспечение итогового контроля;

– проблемы внедрения новых образовательных технологий в образовательный процесс;

– организация и проведение ЕГЭ;

– методика работы с одаренными и требующими педагогической поддержки детьми;

– реализация программ развивающего обучения;

– совершенствование форм и методов организации урока;

– методическое обеспечение регионального компонента.

Организация работы городских методических объединений муниципальной образовательной системы является фактором совершенствования профессиональной компетенции педагогов. Проводимый мониторинг итогов контрольных срезов, результатов аттестации выпускников, участия в олимпиадах, конкурсах, смотрах и качества обученности и воспитанности учащихся предоставляют ИМК возможность вносить коррективы в планы методической и научно-методической деятельности.

В Советском районе г. Челябинска службой информационно-аналитического обеспечения образования РУО создана разветвленная методическая сеть, в составе которой опорные площадки на базе школ и дошкольных учреждений по инновационным программам «Радуга», «Развитие», «Одаренные дети», «Детство», «Сообщество», «Организация эколого-валеологической работы» и др. В настоящее время идет творческий поиск эффективных форм и методов методической и научно-методической работы.

Мы осознаем, что репетиционная, цитатная педагогика методических мероприятий завела в тупик, нивелировав до среднего уровня педагогов. Часто не было поиска, коллективной творческой деятельности, недостаточна была и целенаправленная подготовка учителя к творчеству, исследованию результатов собственной деятельности.

Формы научно-методической и методической работы с определенной долей условности можно разделить на две группы: первая – собственно формы и методы научно-методической и методической работы и вторая – формы и методы пропаганды методических технологий. Обе группы методов, как правило, широко применяются как в процессе дополнительного образования (повышении квалификации), так и в научно-методической и методической практике.

В программе модернизации педагогического образования акцентировано внимание на необходимость разработки и реализации эффективных форм дополнительного профессионального образования, в том числе на основе интерактивных методов обучения. Их применение оправдано по нескольким соображениям:

– во-первых, напрочь ликвидируется часть слушателей (участников методических объединений, семинаров и т.п.), настроенных на созерцание, пассивное восприятие происходящего;

– во-вторых, от всех требуется глубокое знание проблемы или желание знать ее, всем в равной мере необходимо изучить газетно-журнальные публикации, книги;

– в-третьих, все становятся субъектами коллективного поиска, приводящего к формированию положительной, осознанной личностно ориентированной мотивации к творчеству;

– в-четвертых, различные формы методической работы направлены, прежде всего, на повышение креативного мышления педагога, стимулирование использования многообразия найденных наукой и практикой приемов работы в конкретных условиях.

Установлено (по Дж. Мартину, В.И. Рыбальскому), что результат усвоения познавательного материала, в зависимости от форм его подачи и организации, различен (рис.). Результативность обучения повышается по мере применения аудиовизуальных средств, групповых форм и практических действий обучающихся.

Рис. «Пирамида познания» по Дж. Мартину

Методической практикой разработано достаточное количество форм, методов и приемов, активизирующих познавательную деятельность педагогов и «рассыпанных» по учреждениям образования региона.

Мы попытались открыть методическую «копилку находок», наработанных массовой практикой. Возможно, какие-то крупицы опыта остались вне поля внимания, поэтому мы обращаемся к методистам, руководителям методических объединений, творческих групп и площадок поделиться своим опытом на страницах вестника.

В арсенале методкабинетов школ и отделов образования целый веер методических форм работы, которые мы условно делим на:

– собственно методические и научно-методические: практикумы, конференции, студии, стажировки, самообразование, зональные семинары, самообобщение опыта, методические посиделки, педагогические КВНы, дискуссии, решение педагогических задач, проблемные семинары, творческие лаборатории, диспуты, дискуссии, эвристические споры, трибуна гласности, методические бои, пресс-конференции, эстафета творчества, тематические информационные обзоры, банк идей, копилка секретов педагогического мастерства, служба доверия, телефон доверия, ролевые, сюжетные педагогические игры, историко-литературные, ритуальные игры, индивидуальные творческие задания, поисковые, продуктивные игры, работа инициативной, творческой группы, творческие встречи, кружки, творческий клуб, методическая мастерская, салоны, гостиные, моделирование педагогических систем и др.;

– пропаганды методических технологий: школы передового опыта, авторские школы, дни творчески работающих педагогов, мосты, клубы директоров школ и их заместителей, организация работы творческих площадок, районные и городские методические фестивали, ринги, эстафеты передового педагогического опыта, научно-практические конференции, месячники открытых дверей, творческие отчеты, методический десант, методический аукцион, ярмарка идей, методические смотры, конкурсы, передвижки, перекличка, целевые авторские семинары, педагогический (методический) вернисаж, выставки, панорамы (смотры-конкурсы) защиты моделей воспитательных систем школы, классных коллективов и др.

При выборе форм методической работы мы предлагаем ориентироваться на понимание их необходимости и эффективности.

Методическое объединение – это объединение педагогов, нацеленное на адаптацию общеметодических положений к конкретной учебной дисциплине (уроку, воспитательному мероприятию). Цель методического объединения – координация учебно-методической или воспитательной деятельности педагогов.

Часто практикуются варианты методического объединения – школьные, межшкольные, районные, построенные по типу творческих групп. Выявив на диагностической основе вопросы, в разрешении которых нуждаются педагоги школы, района, отдел образования помогает им объединиться в группы, определить основную цель деятельности, разработать план совместных действий. Направленность методического объединения связана с творческим поиском путей совершенствования работы с кадрами, внедрением в практику опыта лучших.

Организация методического объединения по типу творческих групп предполагает своеобразие приемов работы с кадрами внутри объединения. Особое внимание при этом обращается на включение в методическое объединение молодых специалистов, педагогов специальных, национальных, малокомплектных школ.

Предметом обсуждения на методических объединениях выбираются темы, больше всего волнующие практиков, от разрешения которых зависит успешное освоение концепции современного образования и воспитания. Например:

– психолого-педагогические, социально-экономические аспекты управления учреждением образования;

– новые научно-методические разработки по отдельным проблемам науки;

– нестандартные творческие подходы к работе с детьми, педагогическими кадрами, родителями;

– практические пути осуществления личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании;

– обеспечение взаимодействия учреждения образования с семьей.

Таким образом, методические объединения, будучи разнообразными по организации, проведению, структуре, приемам работы с кадрами, на деле стали важнейшим фактором повышения познавательной активности, творческого мышления педагогов, эффективным средством в системе непрерывного педагогического образования.

В практике работы школ часто формируются методические объединения, построенные на основе уровневой дифференциации педагогов: первый уровень – МО, или школа молодого учителя; второй – уровень совершенствования педагогического мастерства и третий – уровень высшего педагогического мастерства. Структура методического объединения представлена в таблице 2.

Таблица 2

Структура методического объединения

Методическое

объединение

Направление движения профессионального роста

Школа молодого

учителя

Совершенствование

педагогического

мастерства

Достижение высшего педагогического мастерства

Установочные лек­ции, консультации, семинары, семи­нары-практикумы, знакомство с опы­том, работа с педа­гогической докумен­тацией, изготовле­ние наглядно-дидак­тического материала, участие в де­ловых играх, моде­лировании учебно-воспитательного процесса, мастерская молодого педагога, тренинги и т.п.

Самообразование, са­мостоятельная работа над методической проблемой; участие в деловых играх, тре­нингах, решениях психолого-педагоги­ческих и управленче­ских задач, круглых столах; наставниче­ство, самообобщение опыта работы

Руководство творче­скими и проблем­ными группами, ме­тодическими объе­динениями, консуль­тационными цен­трами, эксперимен­тальными площад­ками, школой пере­дового опыта, клу­бами новаторов, за­щита творческого, новаторского опыта, панорамная демон­страция методиче­ской копилки твор­ческого опыта, обобщение опыта работы коллег, про­ведение экспертизы опыта, публикация передового опыта и т.п.

Установочные лек­ции, консультации, семинары, семи­нары-практикумы, знакомство с опы­том, работа с педа­гогической докумен­тацией, изготовле­ние наглядно-дидак­тического материала, участие в де­ловых играх, моде­лировании учебно-воспитательного процесса, мастерская молодого педагога, тренинги и т.п. Самообразование, са­мостоятельная работа над методической проблемой, участие в деловых играх, тре­нингах, решениях психолого-педагоги­ческих и управленче­ских задач, круглых столах, наставниче­ство, самообобщение опыта работы, руководство творче­скими и проблем­ными группами, ме­тодическими объе­динениями, консуль­тационными цен­трами, эксперимен­тальными площад­ками, школой пере­дового опыта, клу­бами новаторов, за­щита творческого, новаторского опыта, панорамная демон­страция методиче­ской копилки твор­ческого опыта, обобщение опыта работы коллег, про­ведение экспертизы опыта, публикация передового опыта и т.п.

Организация методических объединений по описанной системе позволит добиться их действенности, устранить недостатки, повысить творческую активность педагогов. Могут быть и другие подходы к формированию методического объединения – на основе одной проблемы, общего интереса и т.п.

В структуре методической работы МОУ СОШ № 56 г. Челябинска (директор Е.Л. Савченко) созданы учебно-методический и воспитательно-досуговый центры, разработаны программы модулей «Психическое здоровье», «Физическое здоровье» и другие. Учебно-методический центр направляет деятельность начальной, основной и старшей школы. В методический совет школы входят руководители предметных МО, социальный педагог, педагог-психолог, педагог-валеолог, руководители модулей «Профессиональная ориентация», «Досуг», «Народное творчество», «Историко-патриотическое воспитание» и другие. По мере необходимости формируются временные творческие группы. Предлагаем вашему вниманию фрагмент плана работы МО учителей начальных классов школы (руководитель МО Е.Н. Девотченко)

Фрагмент плана работы МО учителей начальных классов МОУ СОШ № 56.

1. Изучение нормативно-правовых документов:

– «О переходе на четырехлетнее обучение»;

– «О недопустимости перегрузок в 1 классе»;

– «О совершенствовании регионального компонента в базисном учебном плане»;

– «Гигиенические требования к использованию компьютеров в начальной школе»;

– «Введение иностранного языка в начальной школе»;

– Создание методических рекомендаций по литературе, русскому языку, математике.

2. Разработка интегрированных уроков:

– обучение грамоте, письмо, литература;

– история, окружающий мир – ОБЖ;

– трудовое обучение – ОБЖ.

3. Методическая учеба:

– выполнение учителями методических требований к современному уроку;

– о совершенствовании навыков грамотного, безошибочного, выразительного чтения;

– особенности дидактического комплекса четырехлетнего начального образования.

4. Семинары:

– «Современные педтехнологии»;

– «Технология и методика современного урока».

5. Семинар–практикум:

– «Методика проведения урока».

– «Из опыта работы классного руководителя по решению педагогических ситуаций».

6. Педсоветы:

– «Методические требования к современному уроку»;

– «Анализ деятельности педколлектива по реализации задач МОУ».

7. Конференция «Деятельность методического объединения по повышению профессионального мастерства учителя».

8. Подготовка и проведение методических дней:

– работа учителей по предупреждению неуспеваемости;

– проблемы и технология работы с детьми девиантного поведения;

– работа учителя по развитию общеучебных умений и навыков учащихся.

Деятельность МО рассматривается на совещаниях при директоре, методических оперативках и т.п.

Каждый член методического объединения имеет свой личный творческий план роста (самообразования), состоящий из разделов: тема методической или научно-исследовательской работы, цель, предполагаемый результат, конечный результат. Так, например, учитель Е.Н. Девотченко в качестве научно-исследовательской работы избрала тему «Моделирование в процессе решения текстовых задач»; С.В. Баннова – «Приемы и формы работы над словарным словом на уроках русского языка»; Л.Л. Сагитова – «Развитие логического мышления на уроках математики в начальной школе».

Результаты научных исследований обсуждаются на заседаниях методического объединения, школьной научно-практической конференции, издаются рекомендации из опыта работы и т.п.

Одной из распространенных форм методической работы является Школа молодого учителя (ШМУ). Так, в плане работы ШМУ гимназии № 80 г. Челябинска (директор М.Б. Горюшкина, заместитель директора по научно-методической работе М.В. Богомаз) рассматриваются следующие проблемы:

– работа с нормативно-правовыми документами. Ведение школьной документации;

– методы повышения познавательной активности учащихся;

– составление плана по самообразованию. Пути и методы его выполнения;

– соблюдение санитарно-гигиенических требований к обучению школьников на уроке;

– индивидуализация и дифференциация в обучении: различия, формы, методы;

– организация индивидуальных занятий с различными категориями учащихся;

– задачи урока (образовательная, развивающая, воспитательная);

– методические требования к современному уроку;

– итоги совместной работы молодых учителей и их наставников.

Творческая группа (ТГ) – временный творческий коллектив (ВТК), работающий над важной проблемой научно-методического характера. Цель деятельности ТГ – оптимизация учебно-воспитательного процесса. Приведем пример работы творческой группы по внедрению новых информационных технологий в преподавании предметов гуманитарного цикла МОУ СОШ № 112 г. Челябинска (директор А.Т. Тутатчиков, заместитель директора по УВР О.А. Борисова).

В 2002–2003 учебном году в МОУ СОШ № 112 проводится работа по созданию системы использования новых информационных технологий (НИТ) в образовательном процессе.

Объектом данной инновационной деятельности является учебно-воспитательный процесс (уроки, деятельность учителя, деятельность ученика), а предметом – формы уроков, виды деятельности ученика, наглядность, используемая на уроке, информация для ученика. Результатом должно стать систематическое проведение уроков с использованием новых информационных технологий, что подразумевает как решение новых дидактических задач, так и простую автоматизацию различных сторон процесса обучения.

Для реализации цели последовательно решались следующие задачи:

1. Создана группа учителей-предметников (не менее 2 человек от каждого методического объединения), готовых вести уроки с использованием НИТ.

2. При составлении тематического планирования предусмотрены такие уроки.

3. Проведена учеба учителей-предметников по овладению навыками работы на ПК. Во время осенних каникул состоялся практический семинар по теме «Использование новых информационных технологий в обучении», в ходе которого рассмотрены следующие темы:

– «Значимость использования НИТ в учебном процессе»;

– «Программа Power Point и возможность создания презентаций»;

– «Текстовый редактор Word»;

– «Построение диаграмм в Excel».

В ходе семинара активно работали все участники группы, на круглом столе ими представлены свои проекты уроков, высказано мнение о необходимости продолжения такой работы. По окончании семинара составлен график собеседования с каждым учителем – членом группы для разработки и проведения уроков.

4. Разработаны уроки с использованием НИТ по разным предметам (русский язык, история, география, иностранный язык).

5. Составлено расписание, позволяющее использовать компьютерные классы на таких уроках.

6. Проведены экспериментальные уроки по предметам с использованием НИТ.

К осуществлению инновации привлекались учителя, планирующие повышение квалификации в этом учебном году, молодые специалисты, осознающие необходимость использования НИТ и имеющие минимум навыков.

В настоящее время в этой школе новые информационные технологии применяются на уроках немецкого, английского языка, географии, обществознания, предусматривается их использование на уроках русского языка, литературы, истории. Апробируются наиболее оптимальные формы использования НИТ и новых методических приемов.

Педагогические коллективы часто включаются в программы опытно-экспериментальной работы как на региональном, так и федеральном уровне. Так, Миасская средняя школа Красноармейского района (директор В.А. Федоров, заместитель директора по учебно-воспитательной работе Г.И. Афанасьева) участвует во Всероссийском эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Для эффективного обеспечения эксперимента в школе создана творческая группа, разработан план ее деятельности, на занятиях которой в ходе дискуссий, лекций, семинаров рассматриваются теоретические основы психологии обучения: развивающего обучения, поэтапного формирования умственных действий учащихся, современные образовательные технологии, концепция личностно ориентированного обучения и т.п. (по Л.С. Выготскому, П.Я. Гальперину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, С.Л. Рубинштейну, В.Ф. Шаталову, Д.Б. Эльконину, И.С. Якиманской и др.). На заседаниях творческой группы рассматриваются вопросы целеполагания и нормативно-правовая база эксперимента, технология адаптации программы эксперимента к условиям школы, анализируются учебно-методические комплексы по предметам. Творческой группой разработана программа опытно-экспериментальной работы, систематически осуществляется мониторинг эксперимента, анализируются его результаты, вносятся коррективы в планы деятельности.

Педагоги как участники эксперимента работают на школьном, районном, региональном и федеральном уровне. Миасская СШ является базовой школой района по организации научно-методической и методической работы.

«На начальном этапе эксперимента, – говорит Г.И. Афанасьева, – нам предстояло решить крайне сложную задачу – преодолеть психологический барьер, который возник перед педагогами. На заседаниях творческой группы мы стремились создать такую психологическую обстановку, чтобы каждый педагог осознал социальную значимость эксперимента, преодолел робость, раскрыл себя как талантливая личность. И это нам удалось. Результаты деятельности творческой группы нас радуют: в учебный процесс вводятся новые дисциплины, детям предоставляется возможность выбирать профиль обучения, иностранные языки, педагоги смелее используют на практике различные образовательные технологии. Дети и родители высоко оценивают и разделяют успехи школы. На примере деятельности школьного самоуправления мы видим успехи в приобретении детьми широкого социального опыта гражданского становления. Наши достижения – это результат целенаправленного сотрудничества с психолого-педагогической наукой».

Инициативные группы. Суть их деятельности сводится к анализу методических, педагогических проблем, качества работы, подготовки предложений по их решению. Сфера активности таких групп охватывает административный аппарат, который сможет заняться проблемами совершенствования методического руководства, процедур согласования при принятии и исполнении решений, упрощении планирования, организации контроля и др.

При организации инициативных групп следует добиться глубокого понимания ими сущности проблемы, избегая внешнего эффекта.

Самообразование является самой распространенной формой повышения педагогического мастерства. Для примера представляем фрагмент из индивидуального плана развития педагога гимназии № 80 г. Челябинска (директор М.Б. Горюшкина, заместитель директора по научно-методической работе М.В. Богомаз):

Самообразование

1. Изучение новинок педагогической литературы, дополнительного научного материала по преподаваемому предмету.

2. Изучение новых программ и учебников, уяснение их требований и особенностей.

3. Использование навыков работы на компьютере, ТСО на уроках.

4. Знакомство с новинками художественной литературы, посещение музеев, выставок, театров и концертных залов.

5. Работа над диссертационным исследованием.

Учителя-предметники

Учителя-предметники

Учителя-предметники

Учителя-предметники

Учителя-соискатели

Он характеризует самообразование как комплексную форму, способствующую профессиональному становлению педагога, связи его с наукой. В гимназии № 80 защитили диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук семь педагогов, в лицее № 11 в лаборатории научно-педагогических исследований по организации лицейского образования РАО под руководством директора доктора педагогических наук, профессора А.Г. Гостева занимаются 20 педагогов – соискателей научных степеней.

Творческие группы-клубы могут объединять коллектив педагогов-единомышленников, которых волнуют проблемы поиска новых знаний не закрепленных прочно или отсутствующих в практике. Другим направлением деятельности подобных групп является внедрение нетрадиционных новаторских приемов работы. Как правило, творческие группы имеют четкую цель деятельности и программу ее реализации, ведущие идеи, формы работы, предполагаемый результат. Осуществление такой программы даст зримый результат не только членам творческой группы, но прежде всего педагогам детского сада, школы, района, области.

Организационно-деятельностная игра (ОДИ) – один из методов коллективного обучения. В современной философии и психологии различается троякое использование термина «цель»:

– осознанный образ будущих результатов;

– предвосхищение будущих полезных результатов;

– формальное описание конечных ситуаций, задаваемых любой системе.

В деловой игре цель используется для того, чтобы:

– максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности обучающихся;

– принять управленческие решения;

– сформировать коллективное мнение;

– создать эмоциональный настрой игроков для активного включения в решение изучаемой проблемы;

– проанализировать теоретические знания, умения и навыки и, таким образом, провести самооценку, определить программу дальнейшего самообразования.

Формулировке целей игры следует придать особое значение. В первую очередь, нас должен интересовать вопрос, не как будет проходить игра, а чему мы намерены обучать.

Приведем пример ОДИ в гимназии № 26 г. Челябинска (директор школы Ю.А. Терин).

Тема: «Моделирование рынка платных образовательных услуг».

Цель: определить потенциал педагогического коллектива в оказании учащимся дополнительных образовательных услуг.

Задачи:

– выработать алгоритм действий по организации платных услуг;

– создать банк данных о платных образовательных услугах;

– рассмотреть понятийный аппарат маркетинга.

Проблема: что делать? как делать? для кого делать?

Оборудование: тезаурус, книжная выставка, Закон РФ «Об образовании», нормативно-правовые акты РФ, органов управления образованием, маркеры, ватман, скотч, магнитная доска, кодоскоп, компьютер, хронометр.

Участники: педагогический коллектив школы, родители, представители органов ученического самоуправления; из числа участников формируется аналитическая группа.

Формирование групп:

– на первом этапе коллективы формируются из представителей кафедр, членов методических объединений;

– на втором этапе коллективы меняются и объединяются в группы по начальной букве имени;

– на третьем этапе коллективы меняются и объединяются в группы по знакам зодиака;

– на четвертом этапе – по приоритетным видам платных дополнительных образовательных услуг.

Алгоритм:

– рассмотрение и утверждение правил общения;

– утверждение временного отрезка на каждом этапе.

Первый этап

1. Анкетирование участников:

– Волнует ли меня данная проблема? (да, нет).

– Иформирован(а) я по этой теме? (да, нет).

– Готов(а) ли что-либо предложить по данному вопросу? (да, нет);

– Есть ли у меня план действий? (да, нет).

2. Осмысление проблемы.

3. Ваши ожидания от ОДИ (участники, работая в группах, оформляют на листах свои ожидания. Спикер группы их зачитывает. Оформленные листы помещаются на видном месте).

Второй этап

– «Мозговой штурм» по вопросам:

– рассмотрите основные источники финансирования муниципальных образовательных учреждений;

– платные образовательные услуги – что это такое?

Работа с тезаурусом:

– что служит основанием для оказания платных образовательных услуг?

– кто имеет право принимать деньги за дополнительные образовательные услуги?

– на основании какого документа и как устанавливается цена на оказание платных дополнительных образовательных услуг?

– Стоимость платных услуг состоит из:

а)________б) ___________ в) ___________ г) ____________

(укажите свой вариант)

– Составьте программу «Рынок образовательных услуг ОУ».

– Найдите различие между оказанием платных дополнительных образовательных услуг и предпринимательской деятельностью ОУ.

Третий этап

– Самостоятельная работа в группах по изучению нормативно-правовых документов с опережающими заданиями (поиск и анализ источников информации, обзор и обработка литературных источников).

Задания:

– закончите предложение «Дополнительные образовательные услуги – это…»;

– перечислите необходимую информацию о платных образовательных услугах, которую должен предоставить исполнитель потребителю.

– проведите маркетинговое исследование возможных платных дополнительных образовательных услуг.

Группы обобщают материал и делают вывод – современных потребителей образовательных услуг можно условно разделить на три группы:

а) имеющие ярко выраженный заказ на дополнительные образовательные услуги;

б) имеющие потребность в образовательных услугах, но не сформировавшие заказ;

в) индифферентные.

Работа проходит в творческих группах (члены кафедр, методических объединений). Задания:

– продумайте возможные виды деятельности по оказанию дополнительных платных образовательных услуг нашей школой, обоснуйте их целесообразность;

– рассмотрите кадровый потенциал, который будет осуществлять эту деятельность, и необходимые для этой цели условия, возможные риски.

Защита-презентация творческих наработок (аналитическая группа составляет перечень возможных услуг).

Определите алгоритм действий по организации платных услуг.

Обсуждение результатов защиты и принятие решения о возможности реализации платных образовательных услуг в условиях ОУ.

Заполнение таблицы «Рынок образовательных услуг ОУ».

Разработайте рекламу предлагаемых Вами образовательных услуг и защитите ее.

Составьте проект договора с потребителем платных образовательных услуг.

Четвертый этап

Рефлексия. Заполните анкету:

1. Насколько актуальной была для вас информация, обсуждаемая на деловой игре? Оцените в баллах:1234567.

2. Насколько форма проведения ОДИ способствовала вашей активности в обсуждении? Оцените в баллах: 1234567.

3. Назовите вопросы, которые остались, на ваш взгляд, без внимания.

4. Ваши предложения, замечания, пожелания.

Итогом работы коллектива гимназии стал пакет предложений по развитию в ОУ дополнительных платных образовательных услуг.

Приведем пример комплексной ОДИ «Заседание Комитета ООН по правам ребенка» на тему «Социальная защита и охрана детства, достоинства и прав ребенка – важнейшая функция гуманистического воспитания».

ООН объявила, что право на развитие является одной из главных целей, а поощрение уважения прав человека – ключевым элементом помощи в целях развития.

При правозащитном подходе к развитию конкретные ситуации рассматриваются не просто через призму людских потребностей или потребностей развития, а через призму обязанности общества удовлетворять неотъемлемые права человека. При таком подходе у людей появляется возможность требовать справедливость по праву, а не в качестве милостыни.

Эта ОДИ требует времени и серьезной подготовки и от организаторов, и от участников. Можно заранее составить подробный план подготовки и оповестить участников, но главное, чтобы участники предварительно ознакомились с литературными источниками, основными документами, исследовали проблемы школы, микрорайона, села (социологические исследования среди детей, родителей, педагогов), подготовили схемы, таблицы, листовки и т.п. Среди учащихся, родителей и педагогов можно провести такие мероприятия как сочинение-эссе «Я имею право на…», «Здоровый образ жизни – это…», анкетирование, рисуночные тесты и т.п. Целесообразно проанализировать воспитательное пространство, детско-родительские отношения, планы внеклассной и внешкольной воспитательной работы и т.п. с позиции уважения основных свобод, достоинства и прав личности, произвести валеопсихолого-педагогическую экспертизу внутренней и внешней среды образовательного пространства.

Цель: скорректировать цель, задачи и функции воспитания в современном обществе.

Роли: председатель Комитета ООН по правам ребенка, представитель Правительства РФ, эксперты по правам ребенка (педагоги, приглашенные), представители СМИ.

На заседание приглашены эксперты Комитета ООН: педагоги, представители органов власти, родительского, попечительского советов, медицинских учреждений, общественных организаций, социально-психологических служб, центров временной изоляции, адаптации и реабилитации детей и подростков, хозяйствующих субъектов, органов ученического самоуправления, ИДН, СМИ и др.

Оборудование: символы ООН, РФ.

Литература:

1. Конституция Российской Федерации.

2. Закон РФ «Об образовании».

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.

4. Концепция модернизации российского образования.

5. Об основных гарантиях прав ребенка в РФ: федеральный Закон РФ от 24 июля 1998 // Образование в документах. – 1998. – № 22. – С. 43–61.

6. Дети России на пороге ХХI века: Независимый доклад Российского детского фонда о положении детей и реализации Конвенции о правах ребенка в Российской Федерации / Ред. А. Лиханов и др.; Российский детский фонд. – М.: Дитя человеческое, 2000.

7. Конвенция о правах ребенка (рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со ст. 44 Конвенции) // Вестник образования. – 1993. – № 8.

8. Конвенция прав ребенка.

9. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференции Юнеско 16 ноября 1995 года.

10. Декларация и программа действий в области культуры мира. Приняты 53-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН 13 сентября 1999 года.

План проведения:

1. Председатель Комитета ООН по правам ребенка делает сообщение об итогах работы за период с 1989 по 2003 год, мерах, принятых международным сообществом по соблюдению прав детей, существующих проблемах и т.п.

2. Представитель Правительства РФ представляет Комитету ООН доклад о мерах по реализации прав ребенка в России (право на жизнь, развитие, защиту и обеспечение активного участия в жизни общества).

3. Организуется работа экспертных групп Комитета ООН по правам ребенка (микрогруппы по 5–7 человек).

Задачи экспертов:

– дать оценку соблюдения прав ребенка в РФ (доклад подвергается экспертизе);

– разработать рекомендации правительству (СМИ, педагогическому коллективу школы и т.п.) по соблюдению прав ребенка.

4. Сообщения по итогам экспертизы представляют группы экспертов (на основе данных анализируется состояние по выполнению школой Закона РФ «Об образовании», медицинские работники докладывают о состоянии здоровья детей, инспектор ИДН сообщает о состоянии преступности, наркомании, алкоголизма среди несовершеннолетних, представители родительской общественности вскрывают факты насилия над детьми в семьях, школе, по месту жительства и т.д.

5. Выработка комплексного проекта решения Комитета ООН: «Социальная защита и охрана детства, достоинства и прав ребенка – важнейшая функция гуманистического воспитания» (один из разделов проекта может содержать кодекс прав и обязанностей субъектов воспитательного процесса «учитель–ученик–родители», который в дальнейшем представляется на утверждение общешкольной конференции; другой – программу валеопсихолого-педагогического обеспечения обучения и воспитания: профилактика наркомании, табакокурения, алкоголизма, ВИЧ/СПИДа и др.; третий – программу социальной защиты и охраны детства).

Разработанные решения могут лечь в основу модернизации образования и концепции воспитательной системы школы.

Ролевые сюжетные педагогические игры – это эффективная тренинговая отработка практических умений педагогов, самостоятельного поиска и принятия решений. В их основе лежит сложная (составленная участниками или заданная руководителем) ситуация. Выбранные или намеченные участники игры, обдумав ситуацию в течение 2–3 минут, разыгрывают оптимальное, на их взгляд, решение проблемы. Затем свой вариант дают следующие группы участников. Эксперты определяют наиболее удачный вариант и обосновывают его.

Историко-литературные, ритуальные игры. В ходе таких игр реконструируется определенная историческая среда: воспроизводится манера поведения за столом, общения (в театре, незнакомой среде), танцы, старинные игры и др. Они способствуют развитию эмоций, творческих способностей, воображения, фантазии и могут быть частью какого-то методического мероприятия.

Поисково-экспертные, продуктивные игры. Их цель – определить причины, порождающие недостатки в работе, выработать меры по их устранению.

Проблемные, целевые, авторские семинары проводятся с целью глубокого рассмотрения актуальной проблемы. Особая эффективность достигается, когда их участниками становятся квалифицированные, опытные педагоги, способные разобраться в сложных научно-теоретических и практических вопросах. В опыте работы школ г. Челябинска на проблемных семинарах анализируются такие вопросы, как «Пути и средства гуманизации учебно-воспитательного процесса», «Психологические закономерности развития школьника», «Узловые задачи и пути осуществления модернизации образовательного учреждения», «Управление педагогическими системами» и др.

Круглый стол (КС) предполагает четкое определение обсуждаемой темы, продумывание ряда логических вопросов, подготовки выставочного материала (научно-методического и дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса), наглядности (схем, таблиц), технических средств. Заранее определяется ведущий, который подробно вникает в суть обсуждаемой проблемы. Тема заседания, как правило, предварительно сообщается педагогам. Если за круглым столом предполагается принятие решения, то можно заранее подготовить его проект. Если организаторы действительно желают услышать мнение коллег, то коллектив с проектом решения знакомить нецелесообразно.

Например, в ДОУ № 421 г. Челябинска (заведующий И.Г. Ковалева, заместитель заведующего по научно-методической работе С.А. Белоусова) на заседании КС рассмотрено развитие новых форм дошкольного образования.

Участники: специалисты РУО, заведующие детских садов Ленинского района, педагоги учреждения.

Алгоритм:

1. Информация заместителя заведующего детского сада по науке о концепции развития дошкольного образования в России.

2. Презентация моделей групп кратковременного пребывания детей в ДОУ.

3. Выступление заместителя заведующего детского сада по методической работе (представление матрицы методической работы по формированию здорового образа жизни у детей, воспитывающихся дома).

4. Экспертиза и создание оптимальной модели по новым формам дошкольного образования в районе.

5. Просмотр видеоинформации, слайдов на тему «Формирование здорового образа жизни в условиях семьи и ДОУ».

6. Обсуждение представленной информации.

7. Обсуждение и принятие рекомендаций.

Индивидуально-творческие задания по научно-педагогическому исследованию. Как правило, задания выполняются в творческих группах (по 5–7 человек) и рассчитаны на одно занятие или на более длительный период (четверть, полугодие, год и т.д.). Задания могут быть разными, например: практическая реализация личностно ориентированного подхода в обучении, разработка проекта исследования проблемы межкультурного общения (формирование поликультурной личности, реализация этнопедагогического потенциала поликультурной воспитательной среды, формирование модели здоровьесберегающей школы и т.п.).

Алгоритм работы в микрогруппе: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы, обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ данных; подведение итогов, корректировка выводов.

Пример:

Тема научно-педагогического исследования: «Игра как вид деятельности».

Цель: обосновать значение игровой деятельности школьников и смоделировать на ее основе варианты учебно-воспитательного процесса.

Форма итогового контроля: защита коллективного реферата (концепции, творческой работы и др.).

Оборудование: литература по теме.

Педагогические, методические, творческие, профессиональные клубы, кружки, секции, посиделки. Их целью может быть формирование и совершенствование профессиональных качеств педагогов, всестороннее их развитие. Здесь объединяются, как правило, по интересам, однако это не исключает наличия руководителя, программы, четкой системы работы, направленной на решение конкретных задач работы с кадрами. В таких объединениях применяются различные формы методической работы: конференции, лекции, беседы, ринги, бои, творческие информации, отчеты, встречи за круглым столом, решение практических задач, экскурсии и др.

Анализ методической литературы, периодической печати позволяет перечислить некоторые направления подобных объединений, получивших распространение в массовой практике:

– семейные клубы, кружки, студии, секции;

– педагогические профессиональные, творческие клубы типа: «Синяя птица», «Радуга», «Семицветик», «Поиск», «Внедрение», «В пути» и др.

– методические мастерские, развлекательно-познавательные клубы, салоны, гостиные.

Особое место в методической практике занимают диспуты и дискуссии, цель которых научить педагогов полемизировать, логически правильно составлять тезисы, доказывать их, аргументированно отстаивать свою точку зрения, осознавать и опровергать противоположные взгляды. При подготовке дискуссии важно учитывать ее актуальность, педагогическую направленность. В ходе дискуссии, диспута ведущий должен обеспечить благожелательную обстановку, уважительное отношение к каждому выступающему, исключение раздражительного тона, реплик. Ведущий побуждает участников к выступлениям, выявлению различных точек зрения, уточняет мысли, представления, подводит итог диспута, дискуссии, выделяя интересные и наиболее верные суждения по проблеме.

Консультация – оперативная форма методического реагирования на потребности и запросы педагогов. Поэтому она наиболее эффективна тогда, когда имеет конкретного адресата. Важно видеть, кому, с какой целью, по какой теме, в какой форме будет дана консультация. Предварительная диагностика потребностей кадров поможет отобрать, спланировать и провести необходимые консультации. Положительный эффект дадут консультации, суть которых в контакте, активном взаимодействии консультанта и слушателя: консультация-беседа, консультация – педагогическая ситуация, проблемная, поисковая, консультация-моделирование, консультация-практикум, консультация-контрольная и др. Вариантом проведения многочисленных разнотемных консультаций может быть организация консультационного пункта на базе опорных школ, школ передового опыта, методического кабинета по определенным темам. В данном случае педагоги должны быть вооружены информацией, кто, когда, где и для какой категории педагогов их проводит.

В Советском районе г. Челябинска, к примеру, действуют 19 консультационных пунктов для детей и родителей (логопункты, психологические и др.), 14 – для педагогов и руководителей ДОУ.

Наставничество, стажировка получают все большее распростра­нение в методической практике и в системе повышения квалификации. Сократить момент «вхождения» молодого педагога в профессию, помочь быстрее познать секреты профессии может наставник – человек, который видит в молодом коллеге равноправного партнера в педагогической деятельности, верит в его силы, радуется за его успехи и умеет ненавязчиво передать свой опыт, научить мастерству. Чтобы идти в ногу с требованиями дня, методист должен быть постоянно в курсе проблем и представлений молодых и опытных специалистов, что поможет корректировать и строить работу с кадрами.

Информационные компьютерные технологии. В ряде школ г. Челябинска в библиотеках используются электронные библиотечные каталоги, значительно сокращающие время педагога на поиск необходимых литературных и газетно-журнальных публикаций.

Творческие встречи, отчеты, час интересных встреч, встречи с интересными людьми предполагают контакты с незаурядными людьми, общение с которыми обогащает педагогов, вызывает стремление к самосовершенствованию, применению опыта коллег. Как правило, такие встречи, имея определенную цель и программу, проходят в не­принужденной обстановке. Здесь уместны рассказы опытных педагогов о сложных поисках, принесших успех, деловые рекомендации, советы; фрагментарный, панорамный, видео-фото-рассказ о своих промахах и находках, товарищеские диспуты, дискуссии, оценки, демонстрация приемов работы и др. Такие деловые встречи могут протекать на фоне художественно-развлекательной программы.

Час откровений (в процессе методического объединения, педагогического совета и др.) даст возможность педагогу и его коллегам откровенно высказаться о болевых точках своей профессии, поделиться сомнениями, находками, неудачами и радостями. В товарищеском диалоге коллеги предложат варианты разрешения сложной ситуации, дадут советы, порекомендуют практическую помощь.

Театрализованные, информационные, тематические обзоры направлены на обогащение педагогов определенными знаниями: новинками психолого-педагогической и методической литературы, нормативными документами управления образованием. Обзор, как правило, является частью методического объединения, педагогического совета, семинара и т.п. Не следует ограничиваться только новинками литературы, это могут быть краткие или развернутые сообщения театрализованного или делового характера на разнообразную тематику, волнующую педагогов. Да и сами формы проведения обзора могут быть разными, например, бенефис читателя. Среди педагогов много интересных людей, следящих за новинками психолого-педагогической и специальной литературы, которые и могут стать бенефициантами. Программа бенефиса составляется в зависимости от профессиональных интересов педагога-бенефицианта, его умения общаться с аудиторией.

Методическая пресс-конференция – форма, дополняющая обзорные и информационные методические мероприятия, вечера вопросов и ответов. Это организация встреч педагогов с теми, кто причастен к системе обучения и воспитания.

Цель пресс-конференции – выработка умений правильно формулировать вопросы деятельности и развития системы образования, работать с информационной, справочной методической литературой, периодической печатью. Ход пресс-конференций предполагает вопрос – ответ, когда участники должны получить исчерпывающую информацию по интересующей проблеме. Содержанием пресс-конференции может быть выяснение состояния и опыта работы другой области, региона, страны, за рубежом (после посещения их, например, одним из педагогов), взгляды и планы административного (методического) аппарата на перспективы развития образования в регионе, выяснение подходов решения проблемы (реализация концепции модернизации образования и т.п.).

Читательская конференция – одна из распространенных библиотечных форм работы, которая проводится в процессе методической работы и повышения квалификации.

Цель ее – пропаганда научных трудов по отдельным проблемам обучения и воспитания.

Обычно подготовка и проведение конференции проходит по такому плану:

1. Подготовка:

– выбор темы и подбор литературы;

– привлечение читательского актива;

– разработка вопросов для выступления;

– индивидуальная работа со слушателями (беседа, рекомендация книг);

– широкое освещение предстоящей конференции.

2. Проведение:

– вступительное слово (5–7 минут);

– выступление слушателей (не более 5–7 минут);

– чтение отрывков из произведений (25–30 минут);

– заключительное слово: ведущий подводит итог выступлениям, рекомендует литературу для дальнейшего чтения по теме (10–15 минут).

Читательско-зрительские конференции могут сопровождаться просмотром видеофильмов о проводимых в школах, национально-культурных центрах праздников народов России. Интересны читательско-зрительские конференции с использованием фрагментов авторских видеолекций.

Премьера книги. Ее цель – пропаганда новинок психолого-педагогической, методической или специальной литературы. Премьеру книги готовит библиотекарь с активом читателей. Ведущие делают сообщения по книге, творческие группы представляют аннотации, рецензии и т.п.

Деловая игра «Следствие ведут…». Изучение состояния воспитанности является наиболее трудным в деятельности классного руководителя, заместителя директора школы по воспитательной работе. Приведем пример деловой игры «Следствие ведут...» (или «В редакцию пришло письмо», «Командировка по тревожному письму» и т.п.), в ходе которой участники семинара исследуют потенциал различных методик изучения учащихся. Например, разрабатывают версию «В редакцию пришло письмо». В письме, подписанном группой родителей, выражается озабоченность тем, что в школе слабо поставлена воспитательная работа. Журналисты разрабатывают программу следствия: вопросники (памятки) для беседы с директором школы, его замес­тителями, классными руководителями, родителями, представителями общественности и т.п. А также:

– анкету для изучения мнений учащихся, родителей, педагогов;

– исследуют отношения учащихся к школе, используя цветопись;

– памятку для беседы с учителями-предметниками о реализации воспитательного потенциала урока;

– программу изучения школьной документации, памятки-инструментарии для исследования поликультурного, нравственного, трудового, физического и др. направлений воспитания, сформированности общешкольного и классных коллективов, развития ученического самоуправления и т.п.

На основе анализа информации журналисты пишут статью, дающую представление о состоянии воспитательной работы в школе. Группа научных консультантов вырабатывает рекомендации в адрес школы. Деловая игра заканчивается анализом глубины, полноты, грамотности проведенного исследования, вскрываются недостатки.

«Бой эрудитов». Слушатели делятся на малые группы по 5–7 человек. Игра проходит в виде викторины. Каждая микрогруппа готовит по 10–15 вопросов. Жеребьевкой определяется порядок ответов на вопросы, которые задаются «цепочкой» или «веером»; в первом случае первая творческая группа задает вопросы второй, вторая – третьей и т.д., во втором случае одна группа задает вопросы всем сразу или одна группа отвечает на вопросы других групп. За правильный ответ ведущий вручает микрогруппе жетон, на который можно приобрести методическую литературу в книжном киоске.

Спичи, капустники, КВНы, инсценировки, спектакли, огоньки, вечера, конкурсы, фестивали, балы – это формы, где педагоги имеют возможность в праздничной обстановке не только побеседовать о своих проблемах, но и пошутить, получить хороший эмоционально-творческий заряд.

«Ведущим методом перестройки системы, построения новой системы или обновления ее, т.е. введения в нее новаций, является метод педагогического моделирования. Это важное звено между целеполаганием и планированием», – отмечает Л.И. Новикова.

Модель (от лат. modulus мера) – условный образ (изображение, схема, описание) какого-либо объекта или системы объектов, умозрительное целостное представление строящейся или преобразуемой системы, ее внутреннее видение. Привлекательность моделирования состоит в возможности проигрывать варианты и прогнозировать результаты.

Осмысленное создание новой системы предполагает выдвижение ведущей идеи (своей или заимствованной), разработку построенной на ее основе концепции, овладение этой концепцией коллективным субъектом строящейся системы, создание внешних условий, благоприятных для ее становления и развития (Л.И. Новикова).

Моделирование – метод исследования объектов на моделях-аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности. Моделирование становится одним из ведущих методов в процессе повышения квалификации, т.к. способствует проигрыванию отдельных фрагментов учебно-воспитательного процесса, построению умозрительной модели будущего состояния.

Защита проекта модели. Слушатели (участники семинара) делятся на микрогруппы (5–7 человек), каждая получает задание, например:

– разработать модель воспитательной системы школы, построенной на принципах поликультурного образования (гражданского воспитания, клубной основе, личностно ориентированном, валеологическом и т.п. подходах);

– разработать модель школьного самоуправления (соуправления), демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, деятельности детских организаций;

– разработать модель интеграции воспитательного потенциала школы, семьи, общества и т.п.

Экспертизу моделей осуществляют наиболее подготовленные слушатели, преподаватели вуза. К защите представляется текстуальная концепция (обоснование) модели, проиллюстрированная таблицами, схемами, анкетами, методическими разработками.

В микроколлективах на этапе подготовки проводятся консультации, обзор литературы.

Коллективный реферат. На курсах повышения квалификации (переподготовки, методической работы) слушатели, работая малыми группами, пишут рефераты на тему, предложенную руководителем. По итогам работы проходит защита коллективного реферата. Ценность такой методики состоит в расширении источниковедческой базы исследования. Предлагаем несколько тем для исследования, которые, на наш взгляд, являются актуальными в соответствии с программой модернизации педагогического образования:

1. Социализация, воспитание, саморазвитие личности в поликультурном пространстве.

2. Организационно-педагогические модели миротворческого воспитания в поликультурной среде.

3. Культурные традиции семьи.

4. Формирование у школьников целостного восприятия окружающего мира (в рамках глобального образования в мультикультурной среде).

5. Методологические основы педагогики ненасилия.

6. Современные образовательные технологии.

7. Психология воспитания и обучения детей в современном информационном пространстве.

8. Образовательный потенциал региона.

9. Достижение состояния коэволюции (гармонии) во взаимодействии общества, человека и природы – цель экономического образования.

10. Школа – правовое пространство.

11. Технологии формирования всесторонней личностной культуры педагогов и учащихся.

12. Общечеловеческие и национальные ценности, гуманизм и толерантность – основа поведения и общения людей.

13. Развитие конструктивного экологического мышления школьников, направленного на поиск путей качественного преобразования среды жизнедеятельности.

14. Формирование поликультурной личности.

15. Деятельность – доминирующий фактор формирования личности.

16. Модель воспитательной системы школы, построенной на деятельностно-демократической (валеолого-педагогической, экологической, охранно-защитной) основе и другие.

Методы, пропагандирующие методические технологии.

Методическая неделя. В области накоплен интересный опыт организации и проведения методической недели с освоением прогрессивных технологий, приемов обучения и воспитания, разработками программ изучения теоретических и практических аспектов проблемы на базе одного или нескольких учреждений образования.

Педагогические (методические) вернисажи, выставки сопутствуют методическому мероприятию или являются самостоятельной формой (пропаганда опыта, итоги конкурса, обучение кадров). Необходимо, чтобы выставки, вернисажи действовали длительное время, что позволит педагогам приобрести для себя полезное и ценное. Эффективны выставки, на которых отобран материал по определенному вопросу; выставки, раскрывающие суть и способы работы учителя, воспитателя, методиста, руководителя коллектива. Желательно, чтобы каждому экспонату давалась краткая аннотация, был экскурсовод, который внесет необходимые пояснения, даст советы. Могут быть организованы озвученные выставки, выставки с применением компьютерных технологий.

Методические десанты, педагогические (фольклорные, этнопедагогические) экспедиции способствуют передаче наработанного членами десанта передового опыта через контакты педагогов учреждений образования района, области. Количество участников может быть различным в зависимости от того, сколько человек участвовали в разработке опыта, кто умеет и имеет возможность выехать в другой регион и продемонстрировать свой опыт. На основе предварительно разработанной программы члены десанта, экспедиции организуют лекции, проводят консультации, панорамные показы современных образовательных технологий, показательных уроков, семинаров и др., раскрывая, таким образом, перед коллегами содержание и пути осуществления проблемы. Работа методического десанта осуществляется как дружеский контакт педагогических коллективов, например городских с сельскими.

Методические аукционы, фестивали, ярмарки идей являются средством широкого представления и пропаганды передового творческого опыта, новаторских идей. Этим мероприятиям предшествует большая подготовительная работа: будущие участники готовят нетрадиционную форму представления накопленного опыта, идеи. На ярмарке могут быть проведены научно-практические конференции, семинары, встречи и т.п. Ответным педагогическим действием является обсуждение, оппонирование, заключение договоров на адаптацию опыта, идеи в образовательных учреждениях.

Методические передвижные журналы – оперативная форма накопления и распространения передового опыта, новаторских идей. Как правило, в них содержатся записи проведенных с детьми, педагогическими кадрами мероприятий по определенной теме. Зафиксированный в журнале опыт становится достоянием всех работников района, области. Районный методический кабинет должен разработать четкий маршрут и сроки нахождения журнала в том или ином учреждении.

Методическая перекличка позволяет педагогам, работающим в одном районе, области, знать состояние деятельности коллег по волнующей проблеме через краткую экспресс-информацию. Перекличка может быть организована через местную, педагогическую печать.

Банк идей, копилка секретов педагогического мастерства способствуют накоплению идей и творческого опыта, для использования как в ближайшее время, так и в перспективе. Пополнение банка копилок идей может идти через «мозговую атаку», которая проводится на различных методических мероприятиях через заполнение передвижного рукописного журнала с аналогичными названиями, экспертные центры, творческие группы, клубы и др. Копилка секретов может быть представлена в форме альбома, который делится на несколько частей, каждая из которых будет посвящена определенной проблеме.

Передвижные библиотечки формируются по наиболее сложным для педагогов вопросам и передаются для длительного использования учреждениям образования. По истечении определенного срока литература передается в следующую школу.

Служба доверия, телефон доверия поможет педагогам, осо­бенно тем, кто не может преодолеть в себе определенных комплексов (слабый работник, человек застенчивый, совершивший неблаговидный поступок и др.), решить важную личную или профессиональную проблему. На одной из массовых встреч педагогов ставят в известность о режиме и содержании работы такой службы, организатор побуждает их психологически довериться людям, с которыми они будут в контакте, гарантирует соблюдение тайны встречи или телефонного общения.

Панорама моделей воспитательных систем. Моделирование, как одна из форм работы в процессе повышения квалификации, переросла в панораму моделей воспитательных систем.

Панорама (от греч. рan все и horama зрелище) в методическом плане стала не только зрелищным мероприятием, но и свеобразной ярмаркой педагогических идей – конкурсом, смотром, фестивалем. Участники и зрители панорамы имеют возможность приобщиться к творческой лаборатории коллег. На основе теории и практики воспитательных систем организаторы панорамы разрабатывают положение о ее проведении, участниках, критерии оценки воспитательной системы, утверждают состав жюри, готовят необходимые технические средства, продумывают место проведения и т.д. Как правило, представленные материалы (концепция, описание воспитательной системы и ее результативность, программа ее реализации, таблицы, схемы, видеоматериалы, разработки отдельных мероприятий, заключения, рецензии на воспитательную систему от ученых, родителей, общественных организаций и т.п.) проходят предварительную экспертизу членами организационного комитета.

Интересна панорама моделей классных воспитательных систем. Здесь могут быть представлены модели гражданского, патриотического, этнокультурного, поликультурного и т.п. образования (обучения, воспитания), модели деятельности школьных общественных формирований, школьных библиотек и т.д. Таким образом, панорама – это форма общественной экспертизы моделируемой, действующей или изменяемой системы.

Методические смотры и конкурсы требуют документального оформления: приказ по учреждению образования об их проведении, положение, условия проведения и награждения, состав жюри и его функции, информации и справки по итогам, заключительное постановление, решение, приказ и др.

Представленные организационные формы научно-методической и методической работы позволяют отразить новые подходы к содержанию данного вида работы и обеспечивают возможность использования их в практике повышения профессионального уровня педагогических кадров.

«Предметом экспертного оценивания при определении уровня квалификации, – отмечает С.Г. Молчанов, – являются количественные и качественные показатели только заявленных педагогом продуктов практической деятельности и продуктов методической работы. Авторы методики исходят из того, что основной минимальной структурно-функциональной единицей профессионально-педагогической деятельности, отражающей уровень квалификации, является учебное занятие (воспитательное мероприятие)».

На наш взгляд, педагог, повысивший свое педагогическое мастерство и проявивший креативность в саморазвитии, способен предъявить продукт своей практической деятельности. Актуализация воспитательных задач и функций образовательных учреждений требует от нее глубоких изменений и прежде всего поворота к ребенку.

Системе подготовки и повышения квалификации предстоит обеспечить вхождение педагога в единое мировое образовательное пространство. Таким образом, обновление содержания и технологии обучения взрослых должно быть, во-первых, социально и, во-вторых, личностно ориентированно. Такой подход обусловлен взглядом на профессиональную модель учителя, в основании которой лежат:

– первое – интересы и потребности меняющегося мира и общества;

– второе – дети, которые станут развиваться в условиях обновленного учебно-воспитательного процесса;

– третье – учитель, которому открывается возможность проявиться в педагогическом деле как уникальной личности.

Выбор направления образования – это выбор общества. Образование на протяжении всей жизни человека приводит непосредственно к концепции общества образования, в котором предоставляются разнообразные возможности учиться как в школе, так и в процессе экономической, социальной и культурной деятельности.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3.

Менеджмент в образовании. – 2003. – Вып.18.

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности

будущих переводчиков

Соавтор Н.В. Комиссарова

С усилением интеграционных процессов в мире, расширением международного сотрудничества предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций – переводчикам. Эти процессы вызывают необходимость совершенствования их профессиональной подготовки. Потребность общества в переводчи­ках, не просто в совершенстве владеющих иностранным языком, но способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиенту, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения, выдвигает в разряд актуальных проблему формиро­вания профессиональной, прежде всего коммуникативной, компетентности специалистов.

Анализ теоретических представлений о категории «коммуникатив­ная компетентность» (КК) позволяет сделать вывод о том, что среди ученых нет единой точки зрения на данное явление. Коммуникативную компетентность рассматривают как социально-психологическую или межличностную (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.), социокультурную (М.В. Болина, С.М. Колова и др.), языковую (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Авторы дают свою трактовку, используя термины: «коммуникативные способности», «коммуникативные умения», «коммуникативный потенциал», «коммуникативность», «коммуникабель­ность», коммуникативные качества, свойства личности, психолого-педагогические знания и др. Различают общую коммуникативную компетентность в сфере обыденного взаимодействия и профессиональную коммуникативную компетентность – компетентность в профессиональном общении.

На основании изученной литературы можно сделать вывод о том, что структура профессионально-коммуникативной компетентности как сложной личностной характеристики представлена двумя уровнями: коммуникативные ценности и коммуникативное поведение, включаю­щее в себя психолого-педагогические знания и умения, навыки обще­ния. Ведущая роль в этой структуре принадлежит коммуникативным ценностям, которые отвечают за ориентацию и мотивацию в целом у переводчика, за его потребность в общении. Поэтому процесс формирования ПКК будущих переводчиков при­обретает оптимальный характер, когда студент овладевает определен­ными личностно-окрашенными ценностями, поскольку основой форми­рования компетентности мы считаем, наряду с жизненным опы­том и воспитанностью, систему ценностей.

Под ценностями профессиональной деятельности некоторые ис­следователи (Е.Н. Шиянов и др.) понимают особенности, которые позволяют специалисту удовлетворять материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гума­нистических идей. Интериоризация (усвоение и принятие в качестве своих) гуманистических ценностей профессиональной деятельности создает фундамент профессиональной культуры специалиста, в част­ности, культуры профессионального межнационального и межличност­ного общения.

Взяв за основу характерные потребности личности и соотнеся их с профессией переводчика, можно предположить следующие группы ценностей профессиональной деятельности, связанные с:

– утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда, престиж про­фессиональной деятельности);

– удовлетворением потребности в общении (общение с интересными партнерами, зарубежными клиентами, коллегами, обмен духовными, культурными ценностями, использование конвенциальных форм общения);

– самосовершенствованием (развитие способностей, языковая практика, занятие любимым делом, предметом и т.п.);

– самовыражением (творческий и разнооб­разный характер труда, романтичность и увлекательность и т.д.);

– прагматическими запросами (самоутверждение, профессиональный рост, тру­доустройство за рубежом, достойная оплата труда и т.д.).

Среди ценностей профессиональной деятельности по их предмет­ному содержанию выделяются ценности самодостаточного и инструментарного типа. Ценности самодостаточного типа являются ценно­стями-целями в себе: творческий и разнообразный характер труда, пре­стиж профессиональной деятельности, общественная значимость труда и т.д. Ценности этого рода находят выражение в целях профессиональной деятельности.

Ценности профессиональной деятельности инструментального типа служат средством достижения ценностей-целей (общественное признание результатов труда, соответствие интересов и способностей личности характеру профессиональной деятельности, профессиональный рост и др.), предусматривают овладе­ние теорией и технологией (нормами, принципами, способами) дея­тельности, составляющими основу профессионального образования переводчика.

В ходе констатирующего диагностического среза с целью выяв­ления уровня сформированности мотивационно-ценностного отношения к будущей профессионально-коммуникативной деятельности перево­дчика в качестве респондентов приняли участие 150 студентов старших курсов факультета лингвистики и перевода Челябинского государствен­ного университета. Была предложена анкета, содержащая 11 профессионально-коммуникативных ценностей, к которым респонденты должны были определить свое отношение с помощью четырехуровневой гра­дации: очень привлекает; скорее, привлекает; скорее, не привлекает; со­всем не привлекает. Ценности профессионально-коммуникативной дея­тельности переводчика включали: 1) престиж профессиональной деятельности; 2) общение с интересными людьми; 3) развитие творческих способностей, коммуникативных уме­ний и навыков; 4) обмен духовными, культурными ценно­стями; 5) изучение и использование конвенциальных форм общения; 6) коммуникация за рубежом; 7) изучение обычаев, традиций, культуры других народов; 8) самоутверждение в профессии переводчика; 9) ответст­венность перед клиентами, коллегами за качество своего труда; 10) профессиональный рост; 11) кон­троль и корректировка своих профессиональных действий.

За каждый ответ респондент получает определенное количество баллов. Нами определены четыре уровня сформированности мотивационно-ценностного отношения респондентов к будущей профессионально-коммуникативной деятельности:

1. Высокий уровень – от 32 до 44.

2. Средневысокий – от 21 до 33.

3. Средненизкий – от 10 до 22.

4. Низкий уровень – от 9 до 11.

Результаты анкетирования показали, что большинство респонден­тов (более 60 %) находятся на средневысоком уровне сформированности мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональ­но-коммуникатив­ной деятельности.

Отдельно проанализировано отношение респондентов к сугубо коммуникативным ценностям. Это ценности 2, 3, 4, 5, которые оказались наименее при­влека­тельными для респондентов по сравнению с другими профессио­нальными ценностями, что указывает на не­достаточно высокий уровень ориентации на будущее профессиональное общение и мотивации в це­лом у бу­дущего переводчика. Значит, недостаточным является и уровень профессионально-коммуникативной компе­тентности, что приводит к низким показателям успеш­ности в профессиональном общении. Такое положение может объясняться существующей практикой организа­ции учебно-воспитательной работы в высшей школе, которая не содержит целенаправленной работы по фор­мированию ПКК будущего специали­ста в области ком­муникаций, где коммуникативные характеристики бу­ду­щего переводчика не востребованы и потребность в об­щении не удов­летворена.

Для решения проблемы может быть предложена ор­ганизация учебно-воспитательной ра­боты, ориентированной на межвозрастное общение сту­дентов, максимально приближенное к условиям будущей профессиональной деятельности. Безусловно, та­кое общение создаст дополнительные возможности для самореализации специалиста. Организация общения предусматривает добро­вольность вхождения в общение; постепенное усложне­ние и многообразие форм деятельности, творческий характер, регулярность и систематичность, гу­манизацию отношений в коллективе.

Для реализации воспитательного потен­циала межвозра­стного общения необходимы соответст­вующие условия и грамотное пе­дагогическое руковод-ство, а именно, формирование здорового общест­венного мнения в коллективе, основное назначение которого в стимулиро­вании социально ценного поведения студен­тов. Общественное мнение должно утверждать, что высокий уровень профессионально-коммуникативной компетентности есть составляющая профессиональ­ного успеха будущего переводчика. Общественное мнение должно при­знавать наличие у будущего переводчика таких коммуникативных цен­ностей, как ценность субъекта общения, процесса общения, конвенциальных форм общения.

Формирование здорового общественного мнения осуществляется в четыре этапа. Первый этап – изучение и выяснение индивидуальных мнений. На втором этапе проводятся фронтальные беседы, индивиду­альная ра­бота, преимущественно в малых группах. Следующий этап – работа в коллективах и с органами самоуправления. Информиро­ванность студенческого коллектива достигается с помощью стенной пе­чати, радиогазет, световых газет. Четвертый этап – материализация об­щественного мнения в целенаправленную деятельность и традиции кол­лектива. Это означает, что общественное мнение нашло свое отражение в форме конкретных решений, правил, законов и т.д.

Систематическое и целенаправленное воздействие на студентов способно изменить их прежние мнения и убеждения, переориентировать их ценности, связанные с будущей профессионально-коммуникативной деятельностью. Успех зависит от умелого сочетания средств, дейст­вующих на разум и чувства студентов; кроме того, словесное воздейст­вие должно подкрепляться практической деятельностью.

Формирование и развитие общественного мнения осуществляется не всем студенческим коллективом, а его наиболее активными предста­вителями. Решающей инстанцией любого демократического коллектива является общее собрание. Поэтому подготовка к общим собраниям должна составлять главную заботу педагогического коллектива. При умелой организации общие собрания не только являются со­ветом в выработке здорового общественного мнения по волнующим коллектив вопросам, но и способствуют межвозрастному общению. Важно, чтобы собрания проводились систематически, целенаправленно, регламентированно. В обсуждении на равных правах принимают участие и студенты и педагоги; исполнение принятых решений совместно контролируется и о результатах инфор­мируется весь коллектив. Сформированное общественное мнение, ока­зывая сильное влияние на коллектив студентов, в свою очередь, и само зависит от насыщенности жизни коллектива общественно и профессио­нально значимой совместной деятельностью. В совместных делах уча­ствуют студенты разных курсов вместе с преподавателями, формирует­ся и коллектив, и личность. Такая работа способствует созданию ус­тойчивых традиций, в которых выражается сила и единство коллектива учебного заведения.

Традиции создаются и развиваются в процессе внеаудиторной вос­питательной работы, одним из основных компонентов которой является деятельность различных объединений студентов. В них реализуется по­требность будущих переводчиков в общении, создаются условия для удовлетворения индивидуальных интересов, коррекции положения лич­ности в коллективе, а также для обучения будущих специалистов навы­кам управленческой деятельности и профессионального общения.

В процессе подготовки и проведения всевозможных общественно и профессионально значимых дел формируется и совершенствуется профессионально-коммуникативная компетентность будущих перево­дчиков.

Библиографический список

1. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенст­вования коммуникативной компетентности / Ю.Н. Емельянов. – Л., 1990. – 403 с.

2. Жуков, Ю.М. Проблема диагностики социаль­но-перцептивной компетентности в педагогическом общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская // Актив­ные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. – М., 1983.

3. Крикунова, Т.К. Практическая педагогика: Воспитательная рабо­та в среднем специальном учебном заведении: учеб. пособие / Т.К. Крикунова. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 152 с.

4. Шиянов, Е.П. Идея гуманизации образования в кон­тексте отечественных теорий личности / Е.П. Шиянов, И.Б. Котова. – Ростов н/Д., 1995.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3.

Менеджмент в образовании. – 2003. – Вып.18.

Некоторые особенности подготовки к семейной жизни студентов

педагогического вуза

Основные направления реформы общеобразовательной школы предусматривают улучшение семейного воспитания, а с 1985 учебного года в школах страны для старшеклассников повсеместно вводится курс «Этика и психология семейной жизни». В связи с этим остро встает вопрос о необходимости оснащения учителей методикой преподавания этого предмета. Требуют разрешения те проблемы, которые связаны с формированием молодой студенческой семьи. Это и определяет необходимость вводить в воспитательный процесс вуза вопросы нравственно-психологической подготовки студентов к семенной жизни.

Согласно новому учебному плану, с сентября 1987 года на филолого-педагогическом факультете ЧГПИ вводится курс «Этика и психология семейной жизни», в перспективе этот курс будет читаться на всех факультетах. Студенты познакомятся с основами знаний современных брачно-семейных отношений, возникающими в семьях причинами конфликтных ситуаций, влиянием экономических, социальных, биологических факторов на стабильность брака.
А также некоторыми элементами методики преподавания школьного курса.

Знание актуальных проблем семьи и брака позволит также бу­дущим учителям формировать у школьников готовность к семейной жизни, воспитывать необходимые качества семьянина.

Осуществляя комплексный подход к коммунистическому воспи­танию будущих учителей, ректорат, партком и общественные орга­низации института проявляют постоянную заботу о студенческих семьях. В институте 150 студенческих семей, 75 из них прожива­ют в общежитиях института, 38 – имеют детей. Семейным парам предоставляются отдельные комнаты; при появлении ребенка – комната большей площади. В общежитиях блочного типа практику­ется расселение семейных студентов преимущественно на одном этаже в прилегающих друг к другу блоках.

Студсовет и профком института оказывают помощь студенче­ским семьям, имеющим детей. В общежитии № 2 оборудованы и оформлены две детские комнаты (в каждом корпусе). В этих ком­натах работают общественные воспитатели. Семейные студен­ты организуют субботники в детских комнатах, которые сами оформляли.

Бойцы стройотряда построили перед общежитием детский де­ревянный городок. Теперь летом дети проводят здесь cвой отдых. И детская комната, и детский городок — инициатива студентов, поддержанная администрацией института.

Многие проблемы молодой семьи решаются на основании серь­езных социологических исследований. В институте уже стало тра­дицией ежегодное проведение анкетирования семейных студентов. Так, совсем недавно было проведено очередное исследование. Были предложены вопросы: «Когда вы вступили в брак, если в студенческие годы, то на каком курсе?», «Какие трудности воз­никли после начала семейной жизни?», «Есть ли у вас дети, их воз­раст, где они живут» и т.д.

- Каковы же результаты анкетирования?

Опрашивались студенты выпускных и предвыпускных курсов историко-педагогического, математического, физического факульте­тов и факультета физического воспитания. Все опрошенные вступили в брак, учась в институте, 70 процентов из них считают свой брак своевременным, 30 процентов – ранним. Примерно половина студентов не встретили препятствий со стороны родителей. Частич­но этот факт объясняется тем, что большинство браков приходится на предвыпускные курсы (III–IV).

Девушки, отвечавшие на вопросы анкеты, считают себя подго­товленными к браку. Юноши в этом отношении скромно отвечают: «Менее подготовлены». Распределение хозяйственных обязанно­стей – один из сложных вопросов семейной жизни. Наши студен­ты решают его демократическим путем, считают, что ведение хо­зяйства – это общие дела семьи и выполнять их надо совместными усилиями. Лишь 20 процентов опрошенных считают, что мытье по­суды и стирка белья – чисто женское занятие. Все семейные пары получают стипендию, некоторые работают (по разрешению деканата). Неуспевающих среди семейных студентов института нет, качественная успеваемость их выше на 10–11 процентов.

Исследования позволяют сделать вывод — сегодня основой мо­лодой семьи является, прежде всего, духовная общность. Поэтому главным направлением в воспитательной работе с молодыми студенческими семьями должно быть формирование духовно-нравственной культуры молодоженов. На это и нацелена работа ректора­та, парткома, общественных организаций института по семейному воспитанию среди студентов ЧГПИ.

Студклуб института организует лекции, диспуты, встречи с ве­дущими врачами, психологами, социологами города. В общежитии № 1 работает политклуб «Глобус». Совсем недавно здесь же сту­дентами физического факультета был создан клуб «Журавушка», помогающий в развитии эстетических взглядов.

В общежитии № 2 работает клуб молодой семьи. В этом общежитии есть и другие интересные традиции. Для студентов филолого-педагогического факультета в течение года читается серия лек­ций «Семья и брак». Заведующий кафедрой марксистско-ленинской философии, доцент Г.Н. Затевахина провела диспуты «Спорят ли о культуре чувств?», «Есть ли безнравственное в любви?» и т.д.

Во время каникул профком студентов предоставляет семейным парам путевки для отдыха в институтском спортивном лагере «Чайка», туристических базах области, для поездки по городам страны.

Проанализировав работу института по вопросам семейного воспитания, можно сказать, что в ЧГПИ сложилась система работы со студенческими семьями. Основная цель работы института со студенческими семьями – обеспечить нравственно-психологическую подготовку студентов к семейной жизни, дать студентам необходимый минимум знаний по проблемам молодой студенческой семьи, что, в свою очередь, позволит им правильно воспитывать и готовить к семейной жизни учащихся школ.

Актуальные проблемы дальнейшего совершенствования семейно-брачных

отношений в условиях развитого социализма. – Челябинск, 1985.

Подготовка творческой личности учителя

За 60 лет существования Челябинский педагогический институт стал одним из ведущих учебных заведений на Южном Урале. За это вре­мя институт подготовил около 45 тысяч учителей.

Именно Челябинский пединститут стал центром развития педагоги­ческой науки в области. В числе выпускников вуза – известные акаде­мики, 3 докторов наук, более 900 кандидатов наук, ректоры крупных вузов страны. Это специалисты высокой квалификации, доктор педаго­гических наук, член-корреспондент РАО Б.А. Караковский, представляю­щий уникальный пример сочетания научного поиска и воплощения резуль­татов научной работы в Практику возглавляемой им школы. Длительное время он работал директором щколы № 1 г. Челябинска, в настоящее время руководит школой № 825 г. Москвы. Е.М. Тяжельников – бывший чрезвычайный полномочный посол в Румынии, референт МИД России; М.Н. Евланова, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой политической истории Челябинского технического университета; Л.А. Шкатова, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка Челябинского университета; С.Е. Матушкин, член-кор­респондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Челябинского университета; Л.П. Гальцева, профессор, заведующий кафедрой литера­туры Челябинского института искусств и культуры, член Союза писателей; М.А. Заборов, доктор исторических наук, заслуженный деятель науки Российской Федерации, автор многочисленных монографий; А.В. Митрофанова, доктор исторических наук института истории РАН; И.А. Фомин, доктор биологических наук, профессор, заведующий кафедрой анатомии, физиологии и гигиены человека ЧГПИ, автор многих учебни­ков; В.Я. Пятин, ректор Астраханского пединститута; В.П. Владимирцев, ректор Нижнетагильского пединститута; А.П. Грай, ректор Челябинско­го института искусства и культуры и др.

Среди выпускников института – известные писатели и журналисты: Г.Н. Щербакова, П.М. Смычагин, А.П. Ефименко, Н.Н. Михайлов, Л.В. Бори­сов и др.

Некоторые наши выпускники стали чемпионами мира и олимпийских игр. Это шестикратная олимпийская чемпионка, неоднократная чемпион­ка мира по конькобежному спорту Л.П. Скобликова; чемпионы Европы легкоатлеты Е. Елесина, Е. Примак и др.

В числе выпускников более 300 заслуженных учителей школы Рос­сийской Федерации, 5000 отличников народного просвещения, 310 чело­век удостоены правительственных наград. Среди выпускников – Герой Советского Союза А.И. Невзгодов, Герой Социалистического Труда В.М. Леднев, учитель биологии Кузнецкой средней школы Аргаяшского рай­она. Широко известны имена А.И. Александрова, заслуженного учителя Российской федерации, преподавателя истории; А.П. Лыкасовой, заслу­женного учителя Российской Федерации, учителя физики школы-гимна­зии № 80 г. Челябинска; В.А. Лапина, заслуженного учителя Российс­кой Федерации, учителя физической культуры СШ № 121 г. Челябинска; Г.Я. Грицая, народного учителя СССР, учителя физики СШ № 44 г. Миасса и многих других.

Среди наших выпускников – директора школ и других инновацион­ных учреждений города и области: А.Г. Гостев, директор школы-лицея № 11 г. Челябинска; В.Ф. Дехтман, директор колледжа «Наука» СШ № 35 г. Челябинска; Л.В. Слотина, директор СШ № 82 г. Челябинска, заслу­женный учитель школы Российской Федерации; Л.П. Шайдурова, директор СШ № 72 г. Челябинска, отличник народного просвещения; Л.И. Дудина, директор школы-гимназии № 80, заслуженный учитель России и др.

Многие выпускники нашего вуза трудятся на ответственных должностях. Более 70 % руководящих работников школ, органов народного образования и профессионально-технических училищ области являются нашими воспитанниками: Н.И. Фуникова, заместитель начальника Глав­ного управления образования администрации Челябинской области; В.Н. Кеспиков, начальник Управления по делам образования г. Челя­бинска; Т.А. Фомина, заведующий Курчатовским РУО г. Челябинска, заслуженный учитель Российской Федерации; А.Н. Усынин, заведующий Ленинским PУО г. Челябинска; О.Я. Хорохорина, заведующая Калининс­ким РУО г. Челябинска; Й.М. Гирь, заведующий Тракторозаводским РУО г. Челябинска; В.В. Чаплинский, заведующий Уйским РУО; М.А. Зигельман, заведующий Управпением образования г. Миасса; А.Г. Базаев, заместитель начальника Областного управления профтехобразования и др.

Отличные организаторские качества, профессионализм, умение по­нимать требования времени проявляют наши выпускники, работающие в районных, городских администрациях области. Это В.И. Марченков, глава администрации г. Коркино; В.В. Садырин, глава администрации г. Сатки; В.В. Чуприн, первый заместитель главы администрации Ле­нинского района г. Магнитогорска; М.Г. Нуждин, заместитель главы администрации г. Челябинска.

В настоящее время в институте поступательно внедряется новая концепция обучения, принципиальная особенность которой состоит в том, что непосредственной основой развития и воспитания будущего учителя в процессе обучения является собственная деятельность сту­дентов, направленная на изменение самого себя как субъекта, как бу­дущего учителя.

В рамках этой концепции ведется творческий поиск, апробация и внедрение в учебный процесс активных форм и методов обучения: организация творческих мастерских, проведение интегрированных заня­тий (по методике музыкального воспитания и методике изобразительно­го искусства, математике, физике, анализу художественного текста и русскому языку, иностранному и русскому языкам, истории культуры России и русской литературе); проведение практических занятий на базе развивающихся лабораторий школ и детских садов, широкое исполь­зование компьютерных программ на различных учебных предметах, вплоть до изобразительного искусства; проведение диспутов, полемических диалогов, интеллектуальных конкурсов «Что? Где? Когда?», телемос­тов, ролевых игр, элементов дидактического театра. Стало традици­онным проведение «Школьных дней», когда занятия по педагогике и ме­тодике преподавания предмета проводятся непосредственно в школьных классах. Практикуются такие формы проведения занятий по гуманитар­ным дисциплинам, как литературный салон, литературная гостиная и коллоквиумы в виде международного симпозиума, рыцарского турни­ра и др. Преподаватели решают основную задачу: показать студентам, как при помощи новых форм и приемов воспитать у учащихся интерес к учебе, к учебному предмету, так как для осуществления этой цели курсов частных методик явно недостаточно.

В процессе преподавания основных дисциплин широко используют­ся структурно-логические схемы, таблицы, опорные конспекты и другие приемы, направленные на структурирование содержательной сущностной стороны учебного курса.

Учебно-методическая работа факультетов и кафедр в период с 1991 по 1995 гг. была направлена на совершенствование профессиональ­ной подготовки студентов, интенсификации учебного процесса. Препо­даватели продолжали работу по обновлению, тематическому расширению читаемых курсов, совершенствованию методики чтения лекций и прове­дения практических занятий, углублению их профессионализма. Так, на физическом факультете широко практикуется проведение вводных коллоквиумов в начале изучения курса для определения констатирую­щего среза знаний студентов; фронтальных семинаров-защит по его ре­зультатам. В последнее время практикуются задания межпредметного характера, составленные к лекционным и лабораторным циклам. Учебные конференции, проводимые кафедрой общетехнических дисциплин, предпо­лагают совместное участие в них студентов и школьников. Такие обсуж­дения определяют профессиональную направленность применения знаний, полученных студентами при изучении специальных дисциплин, и дают возможность проводить раннюю профориентацию школьников на педагоги­ческую профессию.

В целом больше внимания стало уделяться творческим и индивидуальным самостоятельным заданиям. Каждому преподавателю представлена возможность проявить творческую инициативу, индивидуальные возможности, что способствует многообразию методов, форм и приемов учебной и методической работы. Так, например, преподаватель С.А. Лазарев (кафедра всеобщей истории) результативно работает, приобщая студентов к самостоятельной работе. При этом главное внимание уделяется поиску новых приемов, которые позволяют на каждом занятии выявлять и контролировать уровень подготовки и степень усвоения темы каждым студентом. В их основе лежит вариативный опрос по бригадам (6–12 человек). Часть практических занятий проводится путем программированного опроса на ЭВМ с выставлением итогового индивидуального рейтинга, дающего возможность сравнить уровень знаний и умений студентов.

С полным правом лекций профессора Чепасовой A.M. по современ­ному русскому языку можно назвать авторскими.

Основной методический прием, которым пользуется проф. A.M. Чепасова для того, чтобы студенты эффективно усваивали сложную, высшую материю языка – это проблемное обучение: на каждой лекции создается проблемная ситуация, сталкиваются взаимоисключающие точ­ки зрения лингвистов разных научных школ.

Л.А. Чернышева, преподаватель кафедры английской филологии, обес­печивает интегрированный характер занятий по практической фонетике на основе слияния фонетической интонационной модели с грам­матической и оформления речевого потока с использованием тренирующих интонационных моделей.

Спецкурс профессора Л.А. Глинкиной построен на принципе интег­рирования, выявления межпредметных связей между такими разделами лингвистики, как «Лексикология», «Лексикография», «Семасиология», «Историческая грамматика» и др. Несомненно, это современное направ­ление в преподавании, которое может быть использовано при изучении других дисциплин. Спецкурс направлен на развитие самостоятельной творческой работы студентов, следует традиции преподавания универси­тетских курсов.

Для осуществления принципа наглядности, способствующего усвое­нию очень сложного для студентов исторического языкознания, под ру­ководством проф. Л.А. Глинкиной, студенты составляют таблицы, схемы, алгоритмы.

Серьезную творческую работу по домашнему чтению на старших кур­сах ведет А.В. Парадиз, преподаватель кафедры французского языка. Прочтение каждого романа заканчивается устными докладами или сочинениями, проводится интересная работа по расширению словарного запа­са студентов на основе прочитанного.

Преподаватели кафедры геометрии Т.В. Волосникова и Г.И. Проко­пенко для студентов V курса проводят семинары по решению задач по­вышенной трудности. Студенты заранее знакомятся с темами занятий. Каждый из них выбирает свою тему и подбирает задачи по ней. Парал­лельно студенты решают задачи областных и российских математичес­ких олимпиад школьников.

Преподаватель кафедры химии М.А. Хачатурян, значительно перера­ботав курс лекций по методике химии, включила в него новые темы: «Методы развивающего обучения на уроках химии», «Проблемный демон­страционный эксперимент на уроках химии», «Нетрадиционные формы проведения уроков химии (деловые и ролевые игры, игровой дидакти­ческий материал)».

Многие кафедры вводят новый актуальный материал как в рамках существующих учебных дисциплин, так и во вновь внедряемых спецкур­сах, спецсеминарах, факультативах. Значительная их часть направлена на совершенствование специальной подготовки учителя-предметни­ка, на улучшение организации учебно-воспитательной работы. Среди них «Экологическое воспитания учащихся на уроках химии» (преподава­тель Н.Л. Капеева), «Библия и русское искусство», «Физика и искусст­во» (преподаватель В.П. Рожков), «История русского зарубежья» (пре­подаватель В.Я. Рушанин), «Народная латынь» для специальности «фран­цузский язык и мировая культура» (преподаватель А.П. Нестеров), «Про­блемы освоения новых программ по литературе» (преподаватель Г.Б. Поднебесова).

Преподаватели кафедр культурологического цикла разработали и читают такие спецкурсы, как: «Основы коммерческой деятельности», «Система менеджмента», «Риторика», «Техника речи», «Техника педа­гогического общения» и другие.

В последнее время в институте углубляется информатизация обра­зования. Кафедра информатики и вычислительной техники обеспечивает проведение занятий по информатике и вычислительной техники на всех факультетах института, выделяет время для самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей. Соблю­даются графики работы кабинетов ИВТ, машинное время расходуется ра­ционально, но тем не менее институт испытывает острую необходимость в увеличении числа специализированных аудиторий ИВТ.

На кафедре информатики постоянно ведется работа по совершенст­вованию учебных программ, в частности, для математического факуль­тета разработана новая программа, предусматривающая изучение аппа­ратных связей и правил их эксплуатации, операционных систем и опе­рационных оболочек, освоения системы программирования «Турбо-Пас­каль», введен курс «Новые информационные технологии».

Целенаправленная работа ректората и сотрудников кафедры инфор­матики и вычислительной техники по оснащению учебного процесса при­вела к тому, что в последнее время уровень компьютерной грамотности студентов заметно повысился, растет банк программ для ЭВМ.

Ввод класса IBM PC/AT в 1993/94 учебном году позволил перевес­ти занятия II и III курсов математического факультета на компьютеры фирмы IBM и организовать на базе компьютерного класса локальных ма­шин IBM PC/XT AT индивидуальный режим работы для студентов и препо­давателей.

Большой интерес к информатике проявляют студенты физического факультета: кроме аудиторных занятий, они активно посещают факуль­тативы кафедры информатики и вычислительной техники по программиро­ванию на различных языках.

Для более широкого внедрения новых информационных технологий силами сотрудников кафедры информатики и вычислительной техники производится разработка инструментальных программных средств и прикладных программ. В частности, разработаны оболочки для операционной системы РТ-П, грамматический тренажер, программы для деканата и ка­федр и более 12 программ, сделанных студентами и используемых в учебном процессе: «Программа – оболочка для контроля знаний», «Эле­менты комбинаторики», «Редактор шрифтов», «Математическая шкатулка», «Построение на плоскости Лобачевского», «Метод хорд и касательных» и ряд других.

Сотрудники и преподаватели кафедры ведут подготовку студентов к использованию компьютеров во внеклассной работе. На кафедре общетехнических дисциплин разработано 15 программ для проведения лабо­раторных занятий по современным техническим средствам обучения, ра­диоэлектронике, фотоделу. На кафедре химии используются в учебном процессе 24 программы для ЭВМ в курсе неорганической, органической химии, методики химии, а также различные программы расчетного, диа­логового и графического варианта для спецпрактикума «Использование ЭВМ на занятиях по химии». Второй год сотрудничает с кафедрой ин­форматики и вычислительной техники доцент кафедры истории С.А. Лаза­рев, проявляют интерес к такого рода сотрудничеству преподаватели кафедр факультета иностранных языков, русского языка и других.

Студенты гуманитарных факультетов получают знания квалифици­рованных пользователей ЭВМ, что помогает им применять компьютеры на занятиях в школе. Так, выпускницы факультета иностранных языков Невьянцева С., Аббасова Л., в настоящее время работающие в лицее № 31, проводят часть практических занятий по грамматике английско­го языка с использованием персональных компьютеров. Кафедрой ИВТ разработана автоматизированная система анализа социологических дан­ных по анкетным опросам студентов, проводимым в рамках аттестации.

Существенным фактором в совершенствовании учебного процесса в вузе стало установление связей с образовательными и культурными учреждениями Германии, Франции, США, Китая. Следует отметить работу преподавателей кафедр факультета иностранных языков, направленную на совершенствование владения иностранным языком. В 1992/93 учебном году на кафедре английской филологии на контрактной основе работа­ла выпускница колледжа в Оксфорде Сюзанна Рейнер. Ее работа не ог­раничивалась проведением встреч и бесед, а состояла в систематичес­ком проведении занятий по английскому языку на I–V курсах, ею озву­чено большое количество текстов и упражнений. Для проведения заня­тий была приглашена Нэнси Макбрайд из частного колледжа г. Бустера. Лекции по истории США в курсе страноведения (кафедра английского языка) прочитал для студентов V курса Алан Лэнтис – преподаватель истории из США; занятия по разговорной речи со студентами IV курса вел шотландский учитель Иэн Элис. В течение учебного года на факультете иностранных языков была проделана большая работа по расширению видео- и фонотеки. Записаны документальные программы на английском языке и 10 недублированных художественных фильмов, видеокурс «Се­мейный альбом США», на основе которого в 1993/94 учебном году внед­рен спецпрактикум. Многие магнитофонные тексты записаны носителями языка, работающими в школах города или приглашаемыми для проведения встреч со студентами факультета. Преподаватели и студенты постоян­но привлекаются к работе в качестве переводчиков, оказывая помощь различным организациям и учреждениям, что дает возможность живого общения на иностранном языке. В настоящее время вернулись после прохождения подготовки в США преподаватель кафедры философии Ю.А. Каза­ков, ассистент кафедры английского языка А.Ф. Присяжная. Во Франции работает заведующий кафедрой французского языка Г.П. Черногорова.

Доцент Н.Б. Виноградов создал программу гуманитарно-экологичес­кого образования и воспитания подростков. Им организован и успешно функционирует летний гуманитарно-экологический лагерь для подростков «Устье». В этой работе принимает непосредственное участие ин­структор Центра американской археологии Э.Д. Швингхамер. Им также прочитан цикл лекций по древним технологиям и первобытной архитек­туре для студентов исторического факультета. 8 студентов факультета иностранных языков в течение двух лет изучают китайский язык в г. Цицикар (КНР).

Коллектив кафедры теории и методики воспитательной работы под руководством профессора Р.А. Литвак и профессора А.З. Иоголевича сов­местно с Московским центром «Современная школа» и Французским цент­ром подготовки методом активного обучения (Международная организа­ция СИМЕА) ведут исследование проблем социальной педагогики и детс­кого движения, используя результаты этой работы при проведении учебных занятий.

Подобного рода деятельность кафедр, несомненно, обогащает учеб­ный процесс в вузе.

Важным элементом подготовки будущего учителя является создание необходимых условий для самостоятельной работы студентов. С этой целью выделяется время в расписании учебных занятий, много внимания уделяется методическому обеспечению самостоятельной работы студентов, осуществляется контроль co стороны преподавателей за ее результатами. На кафедрах разработаны графики контрольных мероприятий на семестр и индивидуальных консультаций преподавателей, в расписаниях занятий во второй половине дня выделяется время для групп новых консультаций.

Методическое обеспечение самостоятельной работы студентов – одно из основных направлений в деятельности кафедр. В рабочих прог­раммах учебных курсов определяется конкретный материал, выносимый на самостоятельное изучение. Кафедрами разработано значительное ко­личество методических пособий и рекомендаций для самостоятельной работы студентов. В данных разработках представлен план изучения материала, его объем, контрольные вопросы, рекомендуемая литерату­ра и т.д. За последнее время в институте было разработано большое количество пособий по самостоятельной работе. Среди них учебное по­собие для самостоятельной работы студентов «Химические свойства ме­таллов. Структурно-логические схемы, программное учебное пособие «Окислительно-восстановительные реакции», «Пособие по аналитическому чтению литературы XX века», «Методические разработки для фрон­тального практикума» и т.д.

Одной из важнейших сторон подготовки будущего учителя является педагогическая практика, в ходе которой студенты должны лучше уз­нать и оценить степень своей готовности к учебно-воспитательной ра­боте в школе. Вся практика строится на основе сквозных рабочих про­грамм, разработанных методистами факультетов, а также методических рекомендаций по педагогической практике для студентов, методистов и работников школ. К началу практики прочитываются теоретические курсы по методике преподавания предметов, проводятся лабораторные, практические и семинарские занятия, спецкурсы и спецсеминары, ори­ентированные на работу студентов в школе.

Перед выходом на практику на всех факультетах студенты знако­мятся с временным государственным стандартом для системы общеобра­зовательных учебных заведений России – базисным учебным планом.

В связи с изменениями учебных планов, программ, введением но­вых специальностей, постепенным переходом на многоуровневую систе­му подготовки специалистов появились новые виды практик: практика в детских садах на I курсе, «Первые дни ребенка в школе» на IV кур­се (факультет подготовки учителей начальных классов), на этом же факультете впервые в 1993/94 учебном году введены практики для сту­дентов V курса по специальности «педагогика и методика обучения и иностранный язык», «педагогика и методика начального обучения и психология». Введена непрерывная педагогическая практика по инфор­матике на IV курсе математического факультета, практика по специаль­ности на II курсе на факультете физической культуры.

На всех факультетах практика по физиологии и школьной гигиене перенесена на младшие курсы.

В подготовке студентов института к педагогической практике най­дены новые творческие формы работы. За последние годы прочно вошли в практику института «Школьные дни» (с I по IV курсы). На III курсе филологического, математического, физического факультетов введена практика по предмету, где студенты знакомятся с опытом работы луч­ших учителей города, дают первые пробные уроки. На IV курсе факуль­тета физической культуры и на V курсе факультета иностранных: языков введена преддипломная практика. На физическом факультете по итогам практики на V курсе проводятся олимпиады – конкурсы по физике. На V курсе исторического факультета проводится комплексная практика по воспитательной работе. Введена производственная практика на III курсе исторического факультета и факультета иностранных языков.

В течение трех лет студенты выпускных курсов выезжают на стажерскую практику по месту будущей работы. До 30 % студентов заключа­ют договоры и контракты с местными отделами образования. Как пра­вило, руководство практикой обеспечивается преподавателями институ­та. В этом учебном году ею руководили 3 профессора, 32 доцента, 44 старших преподавателей.

Производственная и педагогическая практика в школе дополняется различными видами практик, отражающими специфику подготовки специа­листов на отдельных факультетах: диалектологическая, источниковед­ческая и фольклорная практика (филологический факультет), полевая археологическая практика (исторический факультет), разнообразные полевые практики (естественно-географический факультет).

На полевых практиках студенты обучаются приемам полевых исследований исторических и природных объектов, знакомятся с проблемами краеведения и природопользования, учатся организации краеведческой и природоохранительной работы в школе.

Работа студентов на полевых практиках носит не только приклад­ной учебный характер, но и позволяет получить результаты, связанные с решением ряда экономических проблем области. Так, в период гидрологических практик студентами-географами под руководством заведую­щего кафедрой физической географии М.А. Андреевой выполнялась работа по прогнозу гидрологического режима озера Увильды в связи с переброской части стока реки Уфы, что позволило оценить характер естественного восполнения озера, предотвратить отрицательные последствия. Полевые практики по геологии, геоморфологии, гидрологии и ландшафтоведению использовались для проведения «Физико-географического ис­следования для обоснования создания Таганайского национального пар­ка на Южном Урале», для создания «Ландшафтно-технологической харак­теристики побережья озера Верхний Сарыкуль» проведены исследования для Ильменского заповедника. По результатам аналитической работы, про­веденной кафедрой физической географии с привлечением студентов, решением областной администрации более 150 природным объектам области присвоен статус памятников природы.

На протяжении десяти лет кафедра зоологии возглавляет Всерос­сийскую программу «Биощит» по Челябинской области. В период полевых практик студенты под руководством преподавателей изучают редких и охраняемых животных. Эта работа возглавляется заведующим кафедрой зоологии, кандидатом биологических наук З.И. Тюмасевой и отмечена медалью.

Базой для проведения археологической практики служит городище кузнецов-металлургов-литейшиков бронзового века Устье. В рамках по­левой практики студенты изучают типы археологических памятников Южного Зауралья, знакомятся с древними технологиями (первобытное гон­чарство, металлургия и ткачество бронзового века). Практическим результатом многолетней работы под руководством доцента Н.В. Виногра­дова стало создание археологической лаборатории, обладающей богатей­шими источниками, наглядными материалами по древней истории края, видеозаписями замечательных памятников древней культуры Южного Ура­ла. В 1991 году при археологической лаборатории был создан первый в нашей стране учебный археологический музей.

В целом система различных полевых практик показала свою эффек­тивность и целесообразность: она способствует улучшению профессио­нальной подготовки студентов, выработке у них умений и навыков ор­ганизации работы со школьниками по изучению родного края и охране природы.

Как и в предыдущие годы, институт работал в тесном контакте с органами народного образования и школами. Эта работа строилась на договорной и контрактной основе. Кафедры сосредотачивают условия прежде всего на подготовке методических рекомендаций и пособий для разных типов школ в связи с обучением по многовариативным програм­мам. Ведутся поиски новых форм работы со школами в условиях рыноч­ных отношений. Стало традицией приглашать школьных учителей для чтения лекций и проведения лабораторно-практических занятий по ме­тодике преподавания предмета. Часть лабораторных занятий проводит­ся в школах на уроках лучших учителей города и области. Учителя школ и преподаватели органов образования принимают участие в работе Государственных экзаменационных комиссий. В среднем ежегодно около 2000 учителей школ сотрудничают с институтом, около 40 человек привлекаются к работе в качестве вузовских преподавателей.

В кабинетах и лабораториях ЧГПИ проводятся занятия с учениками школы № 67, гимназии № 80, лицея № 31, лицея № 11, школы № 112 и др.

Преподаватели кафедры теоретической физики А.П. Попова и В.П. Вирачев провели экскурсии учащихся II классов физико-математического лицея № 31 в лаборатории спецфизпрактикума и астрокомплекс. Препо­даватели кафедры английской филологии проводили занятия для учени­ков школы № 123 по деловому общению и маркетингу.

Преподаватели кафедры общетехнических дисциплин нашли новый продуктивный прием организации учебного процесса. В курсе «Основы радиоэлектроники» и на спецкурсах этого профиля студенты курируют работу школьников в течение трех семестров и проводят контрольные срезы, позволяющие определить степень и аспекты влияния факульта­тивного курса «Электроника» на уровень сформированности физических понятий и на способность к анализу и обобщению. Такой педагогичес­кий эксперимент не только повышает эффективность использования зна­ний по спецдисциплинам, но и углубляет психолого-педагогическую под­готовку студентов.

Формирование высококультурной, эрудированной личности – важней­шее звено в подготовке современного педагога. В институте обучается немало одаренной талантливой молодежи. Студенты имеют широкие воз­можности реализовать свои творческие способности, занимаясь на раз­личных отделениях факультета дополнительных педагогических профес­сий (ФДПП).

Программы и учебные планы, по которым проводится обучение на ФДПП, построены с учетом требований школы и с ориентацией на непос­редственную работу с детьми. Начиная с 1988 года, на этом факульте­те работают следующие профильные отделения:

– по подготовке учителей латинского языка (обучаются студенты I–IV курсов исторического, филологического и факультета иностранных языков);

– по подготовке руководителей археологических кружков (студенты I–V курсов исторического факультета, факультета иностранных язы­ков);

- отделение исторического краеведения (студенты I–II курсов ис­торического факультета);

- организатор работы с педагогически запущенными подростками (студенты I–IV курсов всех факультетов);

- географического краеведения (студенты I–II курсов естествен­но-географического факультета);

- по подготовке руководителей кружков иностранных языков – не­мецкого, французского, английского (студенты I–II курсов факультета иностранных языков и факультета подготовки учителей начальных клас­сов);

- декоративного цветоводства (студенты I–II курсов факультета подготовки учителей начальных классов);

- детского технического творчества (студенты I–II курсов физи­ческого факультета);

- информатики и вычислительной техники (студенты I–II курсов математического и физического факультета);

- по подготовке руководителей кружков астрономии, астрофизики и астрологии (студенты I–II курсов физического и математического фа­культетов);

- по подготовке руководителей математических кружков;

- психологии (студенты I–II курсов всех факультетов);

- по подготовке сестер милосердия и массажистов (студенты II–V курсов всех факультетов).

В 1991/92 учебном году при факультете дополнительных педагоги­ческих профессий был открыт общеинститутский центр художественно-эстетического воспитания, на базе которого продолжили свою работу отделения хореографии, вокального искусства, декоративно-прикладного творчества, кукольного и литературного театров, музыкальные клас­сы гитары, детских народных и эстрадных ансамблей, литературные объ­единения.

Центр пропагандирует деятельность творческих коллективов, ор­ганизует смотры художественной самодеятельности, выставки и творчес­кие отчеты студенческих коллективов. С 1993/94 учебного года преподаватели и слушатели ИДТПП работают в Бажовской школе, созданной Уральским духовно-эстетическим центром им. Н.К. Рериха. ИДТПП – одно из звеньев внеаудиторной воспитательной работы, в основе которой лежит индивидуальный подход, отказ от формального проведения мероприятий, связь с проблемами современной жизни. Приоритетным направлением яв­ляется воспитание убежденности в преимуществах общечеловеческих цен­ностей. Воспитательная работа со студентами осуществляется в форме многочисленных бесед. Наибольший отклик у студентов имеют беседы о проблемах нравственности, духовности, современном состоянии общест­ва.

Акцент на индивидуальную работу не предполагает отказа от груп­повых и курсовых мероприятий. На многих факультетах регулярно прово­дятся литературно-музыкальные вечера, в которых принимают участие студенты разных курсов: «Я в музыку вхожу как в океан», «Мысли о самом высоком», «Магия слова», «Осень в поэзии серебряного века», «Италии божественной канцона» и др. Мероприятия, проводимые на фа­культете иностранных языков, имеют ярко выраженную страноведческую направленность. «Импрессионизм во французской живописи и скульпту­ре», «100-летие Л. Арагона», «Великий живописец XX века П. Пикассо», «Жизнь молодежи Германии», «Обычаи немцев». Участие в подготовке этих вечеров позволяет студентам глубже понять культуру страны изу­чаемого языка в сопоставлении с национальной русской культурой.

Ярким событием для факультета иностранных языков являются традиционные Рождественские вечера, которые объединяют творческие уси­лия студентов и преподавателей всех отделений, создают мажорный настрой, формируют профессионально-педагогические умения, создают по­ложительную мотивацию для процесса творчества, поиска нового, дают прекрасный образец организации внеклассной работы в школе в процессе будущей профессиональной деятельности.

Ежегодно новыми постановками пополняется репертуар факультетс­ких студенческих театров: «Как важно быть серьезным», «Кентервильское привидение» О. Уальда, «Ромео и Джульетта», «12-ая ночь» Шекспи­ра, «Стеклянный зверинец» Т. Уильямса и др. Циклы литературных вече­ров, литературные гостиные, встречи с писателями и поэтами – много­летняя традиция кафедры литературы филологического факультета.

Традиционными стали конкурсы чтецов на этом факультете и фа­культете иностранных языков, спектакли-концерты студентов I курса «Чему мы научились за год», различные КВНы, Дни Факуль­тетов, на физическом факультете вечера-концерты «Поющие физики». Постоянно выходят стенные газеты «Квант» (физический факультет), «Лингвист» (факультет иностранных языков). Содержание этих газет, насыщенных искусствоведческой, философской информацией, яркое худо­жественное оформление оказывают благотворительное влияние на студен­тов.

В 1994/95 учебном году возобновил работу студенческий клуб института, который проводит различные праздничные мероприятия, встречи и отчеты факультетов по летней педагогической практике «Лимпопо», КВНы, «Одиссеи разума»; организует посещение театров, выставочных залов, концертов.

Важное место в подготовке будущего педагога занимает физкуль­тура и спорт. Факультет физической культуры ЧГПИ в течение ряда лет остается одним из сильнейших факультетов России по многим видам спорта. В соревнованиях по лыжному спорту в сезоне 1992/93 гг. сборная команда института заняла второе место среди педвузов страны, неоднократно побеждала в первенстве города и области. Наши студен­ты входят в состав сборных, студенческих команд России: Н. Рябинина, А. Кравченко, Н. Алфимова, К. Мейстер, Г. Козлов. В сезоне 1993/94 гг. норматив мастера спорта выполнили Г. Козлов, К. Мейстер, Н. Алфимова.

В течение ряда лет больших успехов добиваются легкоатлеты: в 1993 г. сборная команда института завоевала первое место в соревно­вании сильнейших вузов России, неоднократно завоевывала призовые места в студенческих соревнованиях. Легкоатлеты института – сильнейшие в области: в мае 1994 г. бегуны в восемнадцатый раз стали побе­дителями традиционной эстафеты на приз газеты «Челябинский рабочий». Кандидатами в олимпийскую сборную 1996 г. являются Е. Елесина и С. Лаврова.

В личном первенстве успеха добились Н. Панарина, Н. Игнасьева, В. Матвеев, которые в составе юношеской сборной России выступали на чемпионате Европы. Чемпионом России среди юношей стал С. Бобин. Чле­ном сборной России является Е. Пушкарева, принимавшая участие в мат­чевых встречах с командами Италии и Германии. Среди взрослых Е. Еле­сина заняла 3-е место в чемпионате России и 4-е место на Играх Доброй Воли. На чемпионате России среди юношей 3-е место занял прыгун в вы­соту А. Крысин.

В состав сборной России (юниоры) включены С. Рябцева, С. Бобин, А. Крысин, Н. Игнатова, Н. Панарина, В. Матвеев.

За последнее время хорошо зарекомендовала себя сборная инсти­тута по мини-футболу: в 1993 году игроки команды сумели выиграть первенство Всероссийской ассоциации студенческого спорта, победили в ряде, престижных турниров, дважды выиграли первенство области.

Сборная команда футболистов стала чемпионом области среди вузов, а В. Яшин, выступая за сборную студенческую команду России, стал чемпионом мира по мини-футболу.

Неплохо выступают и гимнасты: на последнем студенческом чемпи­онате в г. Брянске победителями в отдельных видах многоборья стали А. Паклин и Ю. Антонова. Студент первого курса факультета физической культуры Е. Жуков – один из лучших гимнастов России, кандидат в олим­пийскую сборную страны.

Большого успеха добились гимнасты: на чемпионате России 1994 г. среди студентов наша сборная заняла вто­рое место. Абсолютным чемпионом стал студент I курса Е. Крылов. На отдельных снарядах наши спортсмены завоевали 5 медалей различного достоинства.

Блестяще выступал в сезоне и Е. Жуков. На командном чемпионате мира среди взрослых он в составе сборной России завоевал серебря­ную медаль, на юниорском чемпионате Европы вторично стал абсолют­ным чемпионом.

Общефизической подготовкой студентов всех факультетов занима­ется общеинститутская кафедра физической культуры. Кафедра ведет работу в двух направлениях: совершенствование учебного процесса и организация досуга студентов.

Анализ обследования общей и специальной физической подготовки студентов свидетельствует о положительных сдвигах в их физическом развитии. Антропометрические измерения показывают определенные из­менения в росте и весе: отмечено увеличение жизненной емкости лег­ких и очевидное улучшение результатов скоростно-силовых качеств и общей выносливости. Полученные данные свидетельствуют об укреплении здоровья студентов, о пользе и эффективности регулярных учебных за­нятий по физической культуре.

Коллектив кафедры организует спортивно-массовую физкультурно-оздоровительную работу. Ежегодно в институте проводится 12 сорев­нований по различным видам спорта, 9 из них включены в зачет спар­такиады вузов области. Сборные команды студентов неспециализированных факультетов в спартакиаде среди вузов области по своей группе в 1992 году заняли второе, а в 1993 – первое место. Во всех видах спортивных соревнований, проводимых в течение учебного года, при­нимают участие около 3000 студентов разных курсов.

Студентки математического факультета III–V курсов И. Попова, Э. Га-лимжанова и студентка естественно-географического факультета IV курса Н. Попова являются сильнейшими в России по спортивной аэроби­ке. В 1993 году они участвовали в чемпионате Европы и мира, а в 1994 году стали бронзовыми призерами Игр Доброй Воли.

Значительное место в деятельности института по подготовке твор­ческой личности учителя отводится научно-исследовательской работе.

Научные коллективы кафедр успешно ведут фундаментальные иссле­дования по различным отраслям науки и имеют конкретные результаты. Сложившиеся научные школы, возглавляемые профессорами института, известны не только среди преподавателей педвузов, но и научных ра­ботников университетов и академических учреждений. Среди них науч­ная школа заслуженного деятеля науки РФ, профессора, действитель­ного члена-корреспондента РАО А.В. Усовой.

Общая проблема, над которой работает коллектив кафедры мето­дики преподавания физики, – совершенствование содержания, методов и форм обучения в средней школе. В рамках этой проблемы разрабатываются авторские программы по физике для лицеев и гимназий (Л.В. Усо­ва, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Карасова, М.Д. Даммер). Ведущие преподава­тели кафедры А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева принимали участие в разра­ботке Временного государственного стандарта физического образования.

Большой коллектив ученых института и учителей школ ведет исследование по проблеме новой концепции естественно-научного обра­зования и педагогических условий его реализации.

В течение многих лет ведется экспериментальная работа в школах г. Челябинска и в других районах страны (гг. Ульяновск, Сара­тов, Омск) по формированию учебно-познавательных умений учащихся как необходимого условия интенсификации учебного процесса. Резуль­таты исследования по этой проблеме опубликованы в книгах А.В. Усо­вой и А.А. Боброва «Формирование учебных навыков и умений учащихся на уроках физики» («Просвещение», 1988 г.) У А.В. Усовой и З.А. Воло­годской «Организация самостоятельной работы учащихся на уроках фи­зики» («Просвещение», 1986 г.), А.В. Усовой и 3.А. Вологодской «Ди­дактический материал по физике» (6,7,8 классы: 1985, 1986 гг.).

С 1991/92 учебного года в школах № 80 и 102 г. Челябинска ве­дется педагогический эксперимент по формированию у учащихся общих учебно-познавательных умений на основе межпредметных связей. Данный эксперимент базируется на материале всех предметов естественно-ма­тематического цикла по разработанной А.В. Усовой методике. В этом эксперименте отрабатывается методика формирования умения работать с книгой, наблюдать, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. Разработанная профессором К.Н. Тулькибаевой методика обучения реше­нию задач апробирована в школе-гимназии № 102 и в лицее № 11 г. Че­лябинска, где она читает по этой проблеме спецкурс.

Подобная работа проводится и со студентами пединститута на практикуме по решению физических задач. Результаты многочисленных исследований отражены в пособии для студентов и учителей школ «Прак­тикум по решению физических задач» («Просвещение», 1992 г.). В нас­тоящее время находится в печати пособие для учащихся «Учись самос­тоятельно получать знания» А.В. Усовой и В.А. Беликова.

В течение многих лет ведутся исследования и по теории формирования понятий (школа профессора Усовой А.В.). По этой проблеме издана монография «Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения» («Педагогика», 1986 г.). В 1989 г. эта монография была переведена на испанский язык. На базе института по данной проблеме проведено 22 межвузовских научно-практических семинара, две всесоюзные, две всероссийские и одна межрегиональная конферен­ции (с участием ученых всех стран СНГ). Изданы доклады и тезисы докладов трех конференций.

Профессор А.В. Усова подготовила 65 кандидатов и 3-х докторов наук. Кафедра методики преподавания физики института на протяжении 30 лет возглавляет зональный совет Преподавателей физики и общетех­нических дисциплин Урала, Сибири, Дальнего Востока. Труды А.В. Усо­вой и ее многочисленных учеников широко публикуются и известны не только в Российской Федерации, но и за рубежом. В специализирован­ном совете по методике преподавания физики преподавателями вузов и учителями школ защищены десятки диссертаций. В марте 1995 г. в совете будет защищена первая докторская диссертация профессором Но­восибирского педуниверситета В.Я. Синенко.

В институте разрабатывается ряд крупных педагогических и народнохозяйственных направлений. Так, большое народнохозяйственное зна­чение имеют исследования водных ресурсов Южного Урала, которые ве­дутся профессором, доктором географических наук М.А. Андреевой. Ос­новы этой работы были заложены профессором А.Д. Сысоевым, организо­вавшим экспедиционное изучение водных объектов Южного Урала. Под руководством М.А. Андреевой экспедиционные исследования водоемов проводятся не только на Южном, но и Среднем Урале и направлены на вы­яснение общих закономерностей их гидрологического режима. На осно­вании изучения влияния зональных и азональных факторов на гидроло­гический режим рек и озер разработаны расчетно-прогностические связи, которые применяются в народном хозяйстве. Проведена большая ра­бота по расчету водных ресурсов рек и озер Южного Урала. Материалы исследования использованы для разработки схем водообеспечения и во­допользования отдельных регионов. Практическую ценность представля­ет и прогноз гидрологического режима озера Увильды в связи с пла­ном переброски в него части стока р. Уфы, изучение экологических последствий горнодобывающих работ для речных долин Урала и т.д.

Кафедра физической географии исследует закономерности много­летних колебаний гидрометеорологического режима Урала. Многолетняя ритмика природных процессов и явлений – один из важнейших вопросов современной географии. Преподавателями кафедры установлены циклы колебаний и территориальные различия в их продолжительности и интен­сивности, доказана зависимость этих колебаний от характера атмосфер­ной циркуляции и солнечной активности. Выявленные закономерности изменчивости и определяющие их факторы способствуют совершенствова­нию методики прогноза режима водоемов и более правильному их исполь­зованию в народном хозяйстве.

Программа «Гидрологический режим водоемов Урала и их водные ресурсы» включена в «Сводный план научно-исследовательской работы» Министерства образования России, а проблема «Экологическое состоя­ние озер Урала» входит в международную программу (грант Сороса). По результатам выполненных исследований изданы монографии «Озера Среднего и Южного Урала» (М.А. Андреева), учебные пособия: «Реки Че­лябинской области» (М.А. Андреева), «Стохастические основы гидроло­гии» (В.К. Баскаков), «Климат Челябинской области» (А. Румянцева) и др.

Опубликованы многочисленные статьи и тезисы. Под руководством М.А. Андреевой успешно работает аспирантура, подготовлено 5 канди­датских диссертаций, три из них уже защищены. В исследованиях кафедры принимают активное участие студенты, что способствует улучшению их профессиональной подготовки, выработ­ке у них умений и навыков выполнения полевых и камеральных работ при изучении родного края.

Научные исследования, проводимые в институте, направлены на решение актуальных и перспективных проблем в области народного хо­зяйства культуры, образования и здравоохранения. Кафедрой зоологии на протяжении последних пяти лет проведены комплексные исследования по концептуальной разработке непрерывной системы эколого-вялеологического воспитания в едином комплексе детский сад–школа–вуз. Эколого-валеологическое образование и воспитание молодежи осуществля­ется по следующим направлениям:

- на базе детского сада № 33 и школы № 118 Курчатовского рай­она г. Челябинска сформирован эколого-валеологический комплекс детский сад-школа;

- в челябинской школе № 78 отрабатывается система непрерывно­го биолого-экологического образования в условиях общеобразовательной школы, расположенной в экологически неблагоприятном регионе, каковым является Южный Урал;

- в челябинском лицее № 124 формируется система биологическо­го образования в условиях инновационной школы;

- студенты-биологи участвуют в экологическом просвещении до­школьников и экологическом образовании школьников. Работа в детс­ких садах и школах ведется на постоянной, систематической много­летней основе в связи с практической разработкой системы непрерыв­ного экологического образования и гуманитарно-экологических комплек­сов;

- осуществляется подготовка воспитателей детских садов к ра­боте по вариантным программам экологического просвещения и воспитания детей в детском саду;

- систематически проводится учеба учителей биологии по дисцип­линам «Человек, его здоровье и окружающая среда» и «Экология вок­руг нас» согласно программам и рекомендациям кафедры;

- читаются авторские курсы по программам, разработанным на кафедрах;

- издан дидактический материал «Фенологический калейдоскоп Че­лябинской области».

Творческим коллективом преподавателей кафедры зоологии разра­ботана система пропедевтической экологической подготовки студентов-биологов. На протяжении восьми лет преподаватели этой кафедры ве­дут по челябинскому радио ежемесячную экологическую передачу «Ты в ответе за природу», направленную на экологическое просвещение, которую, по оценкам специалистов, слушают не менее 120 тысяч жите­лей Челябинской области. Преподаватели кафедры зоологии курируют экологическую программу челябинского НОУ, участвуют в организации и проведении международного «Эколого-археологического лагеря» для студентов и школьников Челябинской области, возглавляют Всерос­сийскую программу «Биощит» по нашей области. Руководитель програм­мы З.И. Тюмасева награждена медалью ЦК Всероссийского общества охра­ны природы, а по итогам проведенного смотра программа кафедры зоо­логии Челябинского пединститута заняла I-е место в России.

Одним из важнейших научных направлений, разрабатываемых в вузе, является изучение морфо-функциональных основ адаптации студентов и школьников к физическим нагрузкам, гиподинамии, эмоциональным фак­торам стресса (кафедра анатомии и физиологии, руководитель – заслу­женный деятель науки РФ профессор Фомин Н.А.). Результаты исследо­ваний отражены более чем в десяти монографиях и учебных пособиях, которые переизданы в Германии, Болгарии, на Кубе, в республиках СНГ: «Возрастные основы физического воспитания» (М., 1972 г.), «Физиология двигательной активности». Материалы, полученные учеными кафед­ры, нашли отражение и в учебном пособии для студентов педвуза (В.А. Фомин «Физиология человека». – М., 1982). В 1992 г. вышло второе из­дание этого учебного пособия.

Данные о роли Гаша-амино-масляной кислоты в предупреждении последствий эмоционально-болевого стресса, послужившие основой док­торской диссертации В.И. Павловой, вошли в академический том «Руко­водства по физиологии» («Физиология адаптации». – М.: Наука, 1989). Эта проблема успешно разрабатывается в аспирантуре по физиологии человека и животных, открытой на кафедре в 1992 г. (научные руково­дители Н.А. Фомин, В.И. Павлова, Д.З. Шибкова). 06 января 1995 г. на основании приказа ВАК в ЧГПИ открыт специализированный совет по за­щите диссертаций на соискание ученой степени кандидата биологичес­ких наук по специальности «Физиология человека и животных».

Фундаментальными исследованиями по квантовой теории магнетиз­ма, проводимости, состоянию высокой проводимости, сверхпроводимос­ти, квантовой статистике, квантовой релятивисяжей механике занимает­ся группа преподавателей под руководством профессора, доктора физи­ко-математических наук М.С. Свирского. Исследования проводятся в содружестве с теоретическим отделом Института физики металлов РАН. По­лучены результаты по теории обменного взаимодействия с учетом воз­буждения мультиплетности, теории взаимодействия магнитного упорядо­чения и сверхпроводимости, статистике систем с молекулярным полем, промежуточной квантовой статистике в магнитных системах, а также по теории состояния высокой проводимости. Материалы исследований опубликованы в виде статей и обзоров в центральных и международных научных журналах, докладывались на республиканских, всесоюзных, международных научных конференциях и симпозиумах. В настоящее вре­мя значительное внимание уделяется исследованию дрожащего движения электрона в релятивистской квантовой механике.

Мировую известность в теории твердого тела получил метод Восов-ского-Свирского. Вторым изданием вышла книга доктора физико-математических наук, профессора М.С. Свирского «Электронная теория вещест­ва», широко используемая в пединститутах в качестве учебного посо­бия. Более 40 лет на кафедре общей физики ведутся фундаментальные исследования по физике углеродных материалов, успешно работает ас­пирантура. Труды профессора, доктора физико-математических наук С.В. Шулепова, его учеников и сотрудников, работающих в разных вузах и НИИ, хорошо известны в научных кругах. Монография С.В. Шулепова «Физика углеродных материалов» (Издательство «Металлургия», 1991, 2-е издание) используется учеными и практическими работниками в ка­честве справочного и учебного пособия. На протяжении двух последних лет работа этой группы финансируется по заказу РАЕН в рамках комплексной программы «Взаимодействие излучения с веществом».

В области гуманитарных исследований сложилось несколько перс­пективных научных направлений. Проблемы партийно-политического развития стран Запада в первой трети XX века изучает группа препо­давателей и аспирантов под руководством доктора исторических наук, профессора А.Б. Цфасмана. Им разработана «Программа интегрированно­го курса Отечественной и мировой истории и культуры для Х–ХI клас­са средней школы» (в соавторстве). Коллектив кафедры Отечественной истории (профессор Шмакова Н.П.) изучает становление и интенсивное развитие промышленности на Южном Урале, ведет археологические рас­копки в знаменитом городе мастеров Устье, расположенном на юге Че­лябинской области.

Деятельность коллектива, возглавляемого доктором филологических наук, профессором А.М. Чепасовой, направлена на изучение проб­лем русской фразеологии. При кафедре русского языка работает утвержденная МП РСФСР в 1983 г. межвузовская проблемная группа и с 1934 г. аспирантура по фразеологии. Она объединяет свыше двадцати фразеологов гг. Челябинска, Кургана, Магнитогорска, Шадринска, Омска, Астрахани и др. Среди учеников заслуженного деятеля науки Российс­кой Федерации, доктора филологических наук, профессора А.М. Чепасовой – доценты, кандидаты наук, начинающие ассистенты и аспиранты, докторанты (В.А. Лебединская, заведующий кафедрой русского языка Курганского пединститута; Н.А. Павлова, заведующий кафедрой русского языка и методики преподавания Омского пединститута). Это активно функционирующая продуктивная научная школа.

Проблемной группой создана уникальная картотека и «Свод рус­ских фразеологизмов» (12 тыс. единиц). Закончен пятитомный труд – «Материалы для словаря славянских фразеологических соответствий» (свыше 15 тыс. единиц) по коллективной теме, выполняемой совместно с проблемной лабораторией ЛГУ. За 30 лет защищены кандидатские диссертации по фразеологии, докторская диссертация А.М. Чепасовой, выпущено 20 межвузовских сборников фразеологии, 10 научно-методи­ческих трудов, создана и реализуется программа изучения в вузе семантико-грамматических свойств фразеологических единиц.

Профессором Г.А. Турбиным собраны и монографически описаны диа­лекты свыше 200 регионов Урала («Говоры Южного Урала», ч. I, II, III), составлена диалектологическая карта местных говоров, защищена док­торская диссертация. По местным диалектным материалам защищено 8 кандидатских диссертаций.

Исследование живых говоров и местных историко-архивных текстов включено в академическую комплексную программу «Духовная культура Урала».

В настоящее время кафедра работает по программе РАН над мест­ными материалами для «Лексического атласа России» (руководитель доцент Г.С. Стругова), на кафедре создана картотека уральского прос­торечия (доцент А.А. Скребнева), а также банк транслитерированных скорописных текстов ХVIII в. из областного архива.

По историческому лингвокраеведению защищено три кандидатские диссертации (руководитель Л.А.Глинкина), разработаны программы для педвузов по его внедрению в учебный процесс. Выпущено II науч­ных сборников по проблемам исторической лингвистики и диалекто­логии.

Кафедра русского языка ЧГПИ является одной из сильнейших в зо­не однопрофильных кафедр Южного Урала и Зауралья не только потому, что она имеет устойчиво высокий процент дипломированных преподава­телей (70–80 %), но прежде всего благодаря ведущей роли в разработ­ке отдельных научных и научно-методических проблем.

В 1992 году создан и функционирует Научно-исследовательский-институт педагогических проблем образования (директор профессор, доктор педагогических наук Н.М. Яковлева), который занимается фунда­ментальными и прикладными исследованиями и разработками, направлен­ными на оценку инноваций в школах разных типов, прогнозированием и развитием системы образования и воспитания на Южном Урале. На двадцати экспериментальных площадках (школы, лицеи, колледжи, гим­назии, детские сады) ведут эксперимент более 100 ученых институтов и других вузов, специалисты народного образования.

Более тридцати лет ректорат руководит работой по профориента­ции одаренных детей. Созданное по инициативе института и Дворца творчества учащейся молодежи Научное общество учащихся (НОУ) приоб­щает к научно-исследовательской работе школьников города и области. Ученые института руководят тридцатью научными объединениями учащихся.

За эти годы накоплен и опубликован огромный методический материал по выявлению и развитию творческих способностей старшеклассников.

Но сегодня честь и слава нашего института – в повседневной, кропотливой, честной, самоотверженной, такой трудной работе рядово­го Учителя, на котором, едва ли не единственном, держится духовность современного сообщества людей в нашей стране. Общественное призна­ние вузу принесли наши многочисленные выпускники, каждый день вхо­дящие в школьные классы. Это Г.А. Горшенкова, В.И. Федорова, Е.П. Власенко, И.В. Оссовская, О.А. Бондарь, Л.Н. Баран, П.А. Земская, М.М. Акурсина, Н.В. Солянская, Н.Е. Нежевлева, Н.В. Грицай, А.А. Шляхтина, Л.А. Селичева, З.И. Еровикова, Р.Г. Леденцова, А.Н. Субботин, С.А. Лошкарева, Г.М. Корсун, Е.И. Сажина, Л.Е. Кузнецова, Н.В. Рукавишникова, И.И. Гегер, Т.А. Клюева, А.В. Лукович, Е.И. Горб, Т.В. Куприна, Е.Н. Володи­на, С.Н. Вдовин, В.Д. Шерстобитова, В.В. Термер, В.А. Федоров, Т.Тутатчиков, А.В. Москвитин, А.Г. Гостев, А.П. Лыкасова, Н.М. Матерухина, А.К. Рябинин, Л.И. Устинова. Именно им родной, убелен­ный сединами институт ставит сегодня «отлично» – высший балл за знания, верность профессии, за мастерство и любовь к детям.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.5.

Лич­ность. Труд. Экономика. Образование. – 1995. – Вып.1.

Патриотическое и гражданское воспитание студентов

Челябинского государственного педагогического университета

В Челябинском государственном педагогическом университете сложилась определенная система патриотического воспитания. Она существует десятки лет, в нее вносились коррективы, соответствующие требованиям времени. Университет, его кафедры, факультеты, музеи являются активными центрами военно-патриотического воспитания студентов. Решались и решаются одновременно две важнейшие задачи: воспитание патриотизма будущих учителей и профессиональная подготовка их к осуществлению патриотического воспитания школьников.

Огромную работу проводят 6 музеев университета, объединенных в единый музейный комплекс ЧГПУ.

Фонды и материалы музея истории ЧГПИ–ЧГПУ и музея истории образования Челябинской области – широко используются прежде всего в учебном процессе: в блоке психолого-педагогических и историко-краеведческих дисциплин во время лекций, семинарских и практических занятий, в самостоятельной работе студентов, а также во время педагогической и музейной практики. Особенно часто материалы музея применяются при проведении занятий по следующим темам и курсам: Великая Отечественная война, история уральского казачества, Танкоград, народное образование города Челябинска в годы войны. Интересно проходят занятия по «Введению в педагогическую профессию», где на примерах учителей-фронтовиков, Заслуженных учителей России, выпускников нашего вуза: Анатолия Ивановича Александрова, Василия Николаевича Иваницкого, Николая Сергеевича Костина и многих других – студентам педуниверситета показываются образцы гражданской, патриотической позиции учителей нашего края, обращается внимание на гражданские качества личности заслуженных педагогов: верность своей профессии, любовь к детям, самоотверженность, преданность своему Гербу, Флагу, Гимну.

Также фонды и материалы музеев используются в научно-исследовательской работе студентов: написании творческих работ, курсовых и дипломных работ по истории факультетов и истории народного образования. Во время педагогической практики студенты систематически приводят в музей школьников и знакомят их с историей военного периода педагогического университета, преподавателями-фронтовиками, учителями-фронтовиками.

В своей деятельности музеи используют разнообразные формы. Особо важное значение уделяется поисковой работе. Сбор документов, встречи с интересными людьми не только обогащают будущих педагогов знаниями, но и оказывают огромное эмоциональное воздействие.

В нашем университете ежегодно студенты встречаются с участниками Великой Отечественной войны. Большая повседневная работа проводилась в институте ко всем датам, связанным с военной историей нашей страны. В этом году, особом году, когда мы встречаем 55-летие Великой Победы, эта работа приобретает особый смысл и звучание.

Начало было положено большой общей встречей ветеранов города Челябинска со студентами, преподавателями, аспирантами, активом нашего музейного комплекса. На базе музея в течение многих лет организуются встречи студентов с ветеранами Великой Отечественной войны, тружениками тыла. Постоянными участниками этих встреч стали: М.Ф. Лобырина, Л.А. Федорова, А.П. Ефимов, В.Е. Четиц, М.Н. Тушев, A.M. Нигматуллина и др.

Студенты и преподаватели 6-ти факультетов, 3-х институтов (а это около 30 групп и почти тысяча человек) встретились с участниками Парада Победы, воинами Сталинградского, Украинского, Белорусского фронтов, участниками битвы под Москвой. Это незабываемые, памятные встречи, которые останутся у них на всю жизнь. Эти встречи, вечера продолжаются в эти дни.

Стали традиционными встречи со студентами первых курсов в музеях института и факультетов. В этом учебном году более 1000 первокурсников уже в первые месяцы учебы познакомились с историей, традициями, интересными людьми нашего вуза.

Сегодня акцент делается прежде всего на суровые годы Великой Отечественной войны, когда более 500 преподавателей, студентов, сотрудников ушли добровольцами защищать свое Отечество. Этому посвящен наш мемориал, который расположен перед входом в актовый зал университета.

Безусловно, что на каждом факультете есть свои традиции в воспитательной работе. У студентов-филологов – это Герой Советского Союза Андрей Иванович Невзгодов, преподаватели-фронтовики, у студентов факультета физической культуры – преподаватель, участник легендарных лыжных батальонов Ф.А. Медведев; у историков – преподаватели-фронтовики, прежде всего Василий Егорович Четин, участники работы в тылу Ирина Алексеевна Филиппова, Лия Григорьевна Майзель и другие. И так на каждом факультете, в каждом институте.

Особое место в нашей работе занимают смотры и конкурсы. В этом году многие из них своей основной тематикой избрали проблемы военно-патриотического и гражданского воспитания. Кафедра педагогики совместно с музеем проводит среди студентов конкурс на лучший материал по истории народного образования: «Школа в годы войны», «Учителя-фронтовики». На филологическом факультете объявлен смотр студенческих рефератов по теме: «Орден в твоей семье», «Медаль за бой, медаль за труд». На факультете физической культуры спортивные праздники посвящаются 55-летию Победы. День Историка преподаватели и студенты исторического факультета посвятили Празднику Победы.

Музей в своей деятельности использует следующие формы работы: «Музейные четверги», «Музейная гостиная», работа клуба интересных встреч, круглые столы, диспуты и дискуссии по проблемам духовности, культуры и образования, встречи и круглые столы с выпускниками. Так, в течение двух последних учебных лет прошел цикл круглых столов по теме «Моя судьба в судьбе родного вуза», посвященных 50-летию факультета физического воспитания и 60-летию филологического факультета, Дню защитников Отечества.

Большое внимание в педагогическом университете уделяется работе под общим названием «Славные страницы воинской доблести российского оружия». Проводились интересные встречи с участниками событий, посвященных 55-летию Сталинградской битвы, снятию блокады Ленинграда и т.д.

Третий год работает отделение института дополнительных творческих педагогических профессий по специальности «Музееведение». Разработана специальная программа, которая включает: проведение лекционных и практических занятий, работу в архиве новейшей истории и вузовском архиве, знакомство с опытом работы лучших школьных музеев (СШ № 1, руководитель В.М. Пименова; СШ № 30, руководитель Е.Н. Козлов и др.)

Еще большому оживлению работы по патриотическому воспитанию молодежи способствовало проведение на базе нашего университета не только городских, областных, но и общероссийских научных конференций, форумов. Так, в течение последних лет прошел форум «Наука, культура, образование накануне III тысячелетия», конференция по теме «Молодежь: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ», на которой присутствовал Председатель Государственной Думы Российской Федерации Г.Н. Селезнев, губернатор области П.И. Сумин, известные ученые Москвы и Урала...

Музейный вестник: Материалы науч.-практ. конф. «Военно-патриотическое воспитание учащейся молодежи». – Челябинск, 2000. – № 4.

РАЗДЕЛ VII . ПРОФИЛАКТИКА БЕЗНАДЗОРНОСТИ

И АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Некоторые аспекты проблемы профилактики аддиктивного поведения

в дошкольном возрасте

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

В последние годы одной из наибо­лее серьезных социальных про­блем становится проблема распрост­ранения аддиктивного поведения среди детей и подростков. Аддиктивное поведение (от англ. addiktive – пагубная привычка, пристрастие к чему-либо) [2], под которым пони­мают злоупотребление различными веществами, изменяющими психи­ческое состояние человека, включая алкоголь и курение табака, до того как от них сформируется физическая зависимость, является начальным звеном в формировании болезнен­ной зависимости от наркотических веществ – наркомании.

По данным исследований, на се­годняшний день в России насчитывается более 2 миллионов человек, постоянно употреб­ляющих наркоти­ки. Тех, кто хотя бы раз пробовал их и, следователь­но, является потенциальным по­требителем, бо­лее 4 миллионов. Ежегодно число наркоманов уве­личивается на 5 %. По прогнозам спе­циалистов, ситуация с потреблением наркотиков будет усугубляться до 2005–2010 гг. [1].

Неуклонно снижается возраст на­чала приобщения к наркотикам. В Санкт-Петербурге открыт родильный дом для наркоманов. Через час после рождения младенцы испытывают ломку [4].

Проблема распространения ад­диктивного поведения является одной из самых тре­вожных. В по­следнее время отмечается устой­чивый рост числа детей младшего школьного воз­раста, употребля­ющих психоактивные вещества. Однако профи­лактика употреб­ления наркоти­ков, как правило, запаздывает. Не­которые исследователи считают, что начинать такую работу нужно уже в дошкольном возрасте, поскольку профилактические программы должны быть направлены на тех, кто еще не попал в поле зрения нарко­торговцев.

По данным исследователей, ро­дители и педагоги убеждены в том, что младшим школьникам, а тем бо­лее дошкольникам о наркотиках ни­чего не известно. Однако результаты опросов показали, что дети не только знают о существовании различных психоактивных веществ, но и осведомлены об их названиях и способах употребления. Половина опрошен­ных детей уверены в безопасности единичной пробы наркотических ве­ществ, а треть из них намерены осу­ществить такую пробу, «когда немно­го подрастут» [3].

Таким образом, проблема про­филактики потребления психоактивных веществ уже в дошкольном воз­расте становится актуальной и соци­ально значимой.

В план мероприятий Минобразо­вания России по реализации концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в обра­зовательной среде на 2003–2004 го­ды включены разработка и утвержде­ние образовательных программ по вопросам антинаркотического про­свещения, формирования навыков здорового образа жизни, предупреждения злоупотреблений психоактив­ными веществами, адаптированных для всех уровней образования [5].

Анализ мирового и отечествен­ного опыта позволяет сделать вывод о том, что превентивное обучение де­тей в дошкольном возрасте должно носить характер непрямой первич­ной профилактики, в программах которого еще ничего не говорится о наркотиках и веществах, способных вызвать зависимость. Данные про­граммы должны дать детям знания и одновременно сформировать поло­жительный образ Я, здоровые уста­новки, навыки ответственного пове­дения по отношению к своему здоро­вью и сопротивления давлению средств массовой информации и сверстников.

В профилактической работе не­обходимо использовать все стороны учебно-воспитательного процесса, привлекая для этой цели педагогов, родителей, общественные организа­ции. Весомую помощь могут оказать педагогические вузы, которые заин­тересованы во взаимодействии с дошкольными образовательными уч­реждениями – базами для педагогической практики студентов.

В Челябинском государственном педагогическом университете во вре­мя педагогической практики будущие педагоги наблюдают и анализируют здоровьесберегающие аспекты со­временного учебно-воспитательного процесса, учатся качественно прово­дить занятия, знакомятся с системой воспитательной и научно-методичес­кой работы дошкольного образова­тельного учреждения, с новыми тех­нологиями здоровьесберегающего воспитания и обучения детей. Интег­рированным результатом работы сту­дентов по изучению психолого-педа­гогических дисциплин, написания курсовой работы, прохождения педа­гогической практики и одной из форм отчетности является разработанный и апробированный в дошкольных уч­реждениях цикл занятий по формированию навыков здорового образа жизни у детей.

В качестве примера представля­ем несколько занятий цикла «Размышления о самом себе», разработан­ных студентами при непосредствен­ном участии авторов статьи.

Я неповторимый человек.

Цель: помочь ребенку осознать свою уникальность, неповторимость, непохожесть на других людей.

Ход занятия:

Ведущий. Дети, сегодня Домовенок Кузя проснулся утром, посмотрел на себя в зеркало и подумал: «По­чему мы все такие разные?» Давайте поможем Кузе ответить на этот во­прос, да и сами узнаем, почему? А для того, чтобы ответить на этот вопрос, давайте поиграем в игру, которая на­зывается «Найди непохожий».

Дети делятся на две команды. На столе раскладываются по пять бабо­чек для каждой команды, одна из ко­торых отличается от других. Дети рас­саживаются вокруг стола. Задача со­стоит в том, чтобы найти отличную от других бабочку.

Дети (команда), которые быст­рее справятся с заданием, получают «кузики» – жетоны с изображением Домовенка Кузи.

Ведущий. Дети, а вы знаете, что не только бабочки бывают разные? Вы смотрели на небо? Вы видели об­лака? Ведь они тоже разные, непохожие друг на друга. Кузя знает песню про облака. Сейчас Кузя будет петь, а вы подпевайте.

Кузя с детьми поют песню В. Шаинского и С. Козлова «Облака – бело­крылые лошадки».

Ведущий. Кузя, ты заметил, что у ребят разные голоса, когда вы пели песню?

Кузя. Да, заметил. Они все такие непохожие. Кто-то поет громко, кто-то тихо. Кто-то – высоко, как птичка, кто-то – низко, как медвежонок. Я хо­чу поиграть с ребятами в игру, кото­рая называется «Угадай по голосу». И мы увидим, смогут ли они узнать сво­их друзей по голосу. Но сначала по­считаемся и узнаем, кто будет водить:

Пчелы в поле полетели,

Зажужжали, загудели.

Сели пчелы на цветы,

Мы играем – водишь ты!

Игроки стоят в кругу. Один из них с закрытыми глазами – в центре круга. Ведущий, не называя имени, указывает рукой на кого-либо из де­тей. Ребенок произносит имя стоя­щего в центре. Последний должен узнать товарища по голосу. Если сто­ящий в центре отгадал, он открывает глаза и меняется местами с тем, кто назвал его по имени. Если же ошиб­ся, ведущий предлагает ему снова закрыть глаза. После того как сме­нится 2–3 ребенка, ведущий предла­гает детям разбежаться по площадке (группе). По его сигналу игроки за­нимают свои места и, двигаясь по кругу, говорят:

Мы немножко порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай.

Кто позвал тебя, узнай!

Игра повторяется 5–6 раз. Самым внимательным игрокам выдаются «кузики».

Ведущий. Мы научились узна­вать друг друга по голосу и выяснили, что все голоса разные. Не бывает оди­наковых голосов так же, как и людей. Такое свойство называется неповто­римостью. Голос, внешность, харак­тер человека особенные, не такие, как у других людей.

Вот Кузя неповторимый, потому что такого больше нет. Таня неповто­римая, потому что такой больше нет. Такого Саши больше нет.

Кузя. А сейчас мы проверим, все ли из вас поняли, что такое неповто­римость.

Дети рассаживаются за столы, каждый получает лист бумаги и нож­ницы.

Ведущий. Дети, Кузя вырезал снежинку, а теперь вы вырежьте свою, неповторимую.

Авторы нескольких лучших сне­жинок награждаются «кузиками».

Ведущий. Дети, теперь вы знае­те, что вы – неповторимые дети. Да и Кузя теперь знает, почему мы все раз­ные. Так ведь, Кузя?

Кузя. Да, теперь я знаю, потому что одинаковых людей не бывает, а ведь это здорово. Каждый человек должен беречь и сохранять свою индивидуальность, неповторимость.

Что я чувствую?

Цель: научить детей правильно определять эмоциональное состояние людей.

Ход занятия:

Входят ведущий и Домовенок Ку­зя (грустный).

Ведущий. Здравствуйте, дети. Кузя, а почему ты такой грустный?

Кузя. Я потерял свою мечту, ни­как не могу ее найти. Помогите мне, пожалуйста.

Ведущий. Дети, давайте помо­жем Кузе. Но для начала узнаем, ка­кое у каждого из вас настроение.

Детям раздаются схематичные изображения лиц людей, находящих­ся в различных эмоциональных состо­яниях (грустное, веселое, сердитое), и карандаши. Дается задание: раскра­сить лицо, соответствующее своему настроению.

Ведущий. Дети, мы определили ваше настроение. А теперь давайте развеселим Кузю, который грустит, станцуем танец «Маленьких утят».

Танец длится примерно три ми­нуты.

Ведущий. Дети, посмотрите, Ку­зя все равно грустит. А вы знаете, что грусть, радость, страх, злость, счас­тье – это эмоции. Давайте выясним, умеете ли вы определять, что человек в данный момент чувствует.

Раздаются карточки с изображени­ем Ивана-царевича в различных эмоци­ональных состояниях (радость, удивле­ние, страх, гнев, печаль) и карандаши (синий, черный, зеленый, красный, желтый). Дается задание: раскрасить одежду героя в зависимости от его эмо­ционального состояния: черным – гнев, синим – печаль, зеленым – страх, крас­ным – радость, желтым – удивление. Те, кто лучше всех справится с заданием, получают «кузики».

Ведущий. Дети, а теперь поигра­ем в игру «Горячо – холодно».

Игра повторяется 3–4 раза. В по­следний раз ведущий вместе с игруш­кой прячет мешочек с мечтой Кузи. Дети находят этот мешочек и отдают Кузе.

Кузя. Спасибо, дети. Вы помогли мне найти мечту. А вы о чем-нибудь мечтаете? Нарисуете свою мечту.

Дети рисуют свои мечты.

Ведущий. Дети, давайте пода­рим Кузе ваши рисунки.

Кузя. Спасибо, дети. Мне очень приятно.

Вежливое путешествие.

Цель: учить детей адекватно вес­ти себя в различных жизненных ситу­ациях, гибко реагировать на измене­ния внешней среды.

Ход занятия:

Ведущий. Дети, вы любите путе­шествовать? (Ответы детей) На ка­ком транспорте? (Ответы детей) Се­годня я предлагаю отправиться в пу­тешествие на автобусе. Но для начала нам надо его построить.

Дети под руководством воспитателя «строят» автобус.

Ведущий. Тихо. Давайте прислу­шаемся. Кажется, к нам кто-то идет (Входит Домовенок Кузя)

Кузя. Дети, я очень рад, что на­конец-то добрался до вас, я очень скучал. Что это вы здесь построили! (Ответы детей) Я как раз добирала на автобусе. В автобусе было много народу, но я успел занять лучшее ме­сто, у окна. Рядом стояла бабушка, которая громко вздыхала, глядя на меня. Через три остановки я быстро пробрался к выходу, расталкивая всех, но зато успел выскочить. Окру­жающие почему-то ворчали на меня. Интересно, почему? Вы не объясните мне?

Ведущий. Дети, что Кузя делал неправильно? (Ответы детей)

Кузя (задумчиво). Да, действи­тельно, наверное, я проявил неуважение к старшим, ведь я такой моло­дой и могу постоять, а бабушкам и дедушкам места нужно уступать. Да и к выходу необходимо готовиться за­ранее, вместо того чтобы впопыхах расталкивать других пассажиров.

Ведущий. Как здорово, что мы смогли помочь Кузе. Давайте пригласим его прокатиться на нашем авто­бусе, ведь он теперь знает, как себя нужно вести.

Кузя. Я очень рад, что вы меня пригласили. Кстати, у меня есть предложение. Давайте съездим в «слад­кий магазин». Там всегда угощают чем-нибудь сладеньким. Дети, вы со­гласны?

Ведущий. Вот и определилась наша конечная остановка.

Дети занимают места. Через не­которое время водитель объявляет «сладкий магазин». За прилавком по­является продавец, из приехавших детей быстро выстраивается очередь.

Кузя (чуть задержавшись). Пропустите меня вперед (отталкивает детей и пробирается к продавцу), дайте мне вон то пирожное.

Ведущий. Дети, кажется, наш гость не знает правил поведения в магазине. А кто знает? (Ответы детей).

Кузя. Вот так новость! Оказывает­ся, надо ждать своей очереди, не тол­каться, здороваться с продавцом, вежливо попросить нужную вещь и поблагодарить. И вы все это умеете делать? Да вы просто самые воспитанные и вежливые дети на свете.

Ведущий. Да, мы такие, а еще мы очень веселые и очень любим играть. Давайте поиграем в игру «Что хорошо? Что плохо?».

Дети и ведущий стоят в кругу. Ве­дущий произносит фразы типа: «кри­чать в автобусе» – это хорошо, «не соблюдать очередь» – это плохо и т.д. В том случае, если звучит правильное высказывание, играющие хлопают в ладоши, неправильное – молчат. Иг­ра продолжается 5–6 минут. Дети, ошибочно хлопнувшие в ладоши, считаются проигравшими и отступают из круга на шаг назад, но продолжают участвовать в игре. При первом пра­вильном ответе проигравшие возвра­щаются в круг.

Кузя. Я думаю, вы все заслужили сладкое угощение. (Угощает детей). Спасибо вам! Я обязательно еще за­гляну в гости. До свидания.

Смелые люди.

Цель: формировать у детей уме­ние оценивать ситуацию, правильное поведение в критической ситуации и умение противостоять негативному давлению.

Ход занятия:

Ведущий. Дети, сегодня наше за­нятие будет посвящено смелым людям. К нам в гости пришел Домовенок Кузя и привел с собой Дядю Степу – милиционера.

Дядя Степа. Здравствуйте, дети. Для вас, наверное, не секрет, какая у меня профессия. А вы знаете, для че­го нужна милиция и какие люди в ми­лиции работают? (Ответы детей).

Вы правы, наша работа – охра­нять покой людей. У нас работают смелые, сильные люди, которые должны иметь хорошую физическую подготов­ку. Но разве смелость нужна только тем, кто работает в милиции? Конечно, нет. Давайте разберемся, кто такой смелый человек. (Ответы детей).

А кто считает себя смелым? (От­веты детей).

Почему? (Ответы детей).

В любом возрасте человек может совершать смелые поступки.

Ведущий. Смелый человек все­гда заступится за товарища, не испугается уколов, сознается в плохом по­ступке и не постесняется рассказать стихотворение на утреннике.

Дядя Степа. Дети, вы слышали пословицу «Смелость города берет»? Как вы ее понимаете? (Ответы детей).

Правильно, это означает, что смелый человек преодолеет любые трудности.

Кузя. Вот видите, Дядя Степа. Я говорил вам, что это очень умные, со­образительные, воспитанные дети.

Ведущий. Но иногда в опасных ситуациях и мы вынуждены звать на помощь.

Кузя. А зачем? Вот я со всеми проблемами могу справиться сам.

Ведущий. А мы сейчас спросим у ребят. Почему ребенок или взрослый должен в сложной ситуации обра­щаться за помощью? (Ответы детей).

Какой номер телефона нужно на­брать, если ты дома один и кто-то пы­тается сломать замок? (Ответы де­тей).

Дядя Степа. Молодцы, вы знаете нужный номер – 02.

Ведущий. А какой номер нужно набрать в случае пожара? (Ответы де­тей).

Дядя Степа. А у меня есть дру­зья, которые работают пожарными и всегда придут на помощь, если их вы­зовут по телефону 01. Но часто време­ни бывает мало, пожарные могут не успеть спасти людей. В Латвии пяти­летняя девочка спасла своих брата и сестру. Когда в доме возник пожар, она не растерялась, не испугалась и еще до приезда пожарных, вывела братика и вынесла грудную сестренку.

За это ее наградили медалью «За от­вагу на пожаре».

Кузя. Какая молодец! Я тоже так хочу. А что надо, чтобы стать пожар­ным?

Дядя Степа. Дети, а вы как дума­ете? (Ответы детей).

Ведущий. Пожарные должны быть физически развитыми, хорошо бегать и прыгать. Давайте проверим, кто из вас в будущем сможет стать хо­рошим пожарным, а для этого посо­ревнуемся.

Группа делится на две команды, проходит эстафета.

Дядя Степа. Какие вы все ловкие и смелые. Я думаю, кто-то из вас в бу­дущем обязательно станет милицио­нером или пожарным.

Кузя. А как еще можно показать свою смелость? Вот, например, если забраться на крышу и посидеть там, свесив ноги, или перебежать дорогу перед «носом» у водителя машины, или прицепиться к троллейбусу и прокатиться остановку-другую? Как вы думаете, дети? (Ответы детей).

Кузя. Да, вам легко сейчас ска­зать «нет». А если так развлечься предложит ваш товарищ, а когда вы откажетесь, он назовет вас трусом. Что будете делать? (Ответы детей).

Ведущий. Молодцы. Есть много способов отказать, можно сказать: «Это глупо», «Я хочу быть здоровым и сильным, а не инвалидом», «Мне это не интересно», «У меня есть дела по­важнее», «Лучше я покатаюсь на ве­лосипеде (поиграю в футбол, побе­гаю...)». Придумайте, что еще можно ответить. (Ответы детей).

Дядя Степа. Молодцы, дети. Чтобы отказаться делать что-то плохое, надо быть очень смелым. А сей­час я хочу наградить вас медальками «Самый смелый». До свидания.

Кузя. До свидания, дети. Я, ка­жется, тоже понял, что такое быть смелым.

Встреча с доктором Айболитом.

Цель: формировать у детей осо­знанное отношение к собственному здоровью, понимание его ценности и важности соблюдения правил личной гигиены.

Ход занятия:

Ведущий. Сегодня к нам в гости вместе с Домовенком Кузей пришел Доктор Айболит.

Айболит. Здравствуйте, дети. Ко мне обратился Домовенок Кузя. Он жалуется на то, что стал плохо видеть. Когда я его осмотрел, то понял, что он нарушает многие гигиенические пра­вила. Я так давно не был у вас в гос­тях, наверное, и вы уже забыли пра­вила ухода за своими глазами, зубами, ушами. Для начала давайте раз­беремся, для чего нам нужны глаза? (Ответы детей).

Глаза – очень нежный орган, по­этому они нуждаются в защите. А вы знаете, что предусмотрела природа для их защиты? (Ответы детей).

Правильно, это веки, ресницы, брови, а также слезы, ведь когда в наши глаза попадает грязь, они смыва­ют ее.

Но этого недостаточно для хоро­шей работы глаз, за ними еще надо ухаживать. По утрам и вечерам про­мывать теплой водой, а если заболят или покраснеют, необходимо обра­титься к врачу, он обязательно выпи­шет глазные капли.

Ведущий. А вы знаете, что нано­сит большой вред нашим глазам? (Ответы детей).

Айболит. Правильно. В первую очередь это телевизор и компьютер.

Кузя. А вот я очень люблю смот­реть мультики по телевизору и играть в компьютерные игры. Иногда могу целый день дома просидеть.

Ведущий. Дети, давайте объяс­ним Кузе, почему нельзя долго смотреть телевизор или работать за ком­пьютером. (Ответы детей).

Кузя. Понял, спасибо. Надо больше гулять на улице. Это я тоже люблю. Возьмешь рогаточку или пис­толет и... Весело!

Ведущий. Дети, прав ли Кузя, ве­село? (Ответы детей).

Айболит. Молодцы. Всегда по­мните: глаз очень уязвимый орган, и поэтому необходимо быть очень ак­куратным в игре. Любой камешек может его повредить, и тогда вам грозит потеря глаза или ухудшение зрения.

Кузя. Никогда не буду стрелять из рогатки. Не хочу быть очкариком!

Айболит. Кузя, как нехорошо. Мне встречались дети, которые смеялись над своими сверстниками толь­ко потому, что те носили очки. Я наде­юсь, вы понимаете, что смеяться в этом случае нельзя. Очки помогают восстановить зрение.

Ведущий. А теперь отгадайте за­гадки:

• Два братца через дорожку живут, а друг друга не видят. (Глаза).

• Стоят две хаты, кругом мохна­ты, придет беда, потечет из них вода. (Глаза).

• Что такое перед нами? Две оглобли за ушами, На глазах по колесу.

И седелка на носу. (Очки).

Кузя. Молодцы. Теперь я тоже буду беречь зрение.

Айболит. Дети, догадайтесь, о каком органе пойдет речь далее. Они нам необходимы, чтобы слы­шать других людей, пение птиц, шум воды. Кто догадался? (Ответы де­тей).

Конечно, это уши. Они тоже тре­буют ухода.

Кузя. Да, я именно так и посту­паю. Чищу уши острой палочкой.

Айболит. А вот и неверно. Ни в коем случае нельзя чистить уши ост­рыми предметами или что-либо тол­кать в них. Так можно лишиться слу­ха. Дети, подскажем Кузе, как пра­вильно ухаживать за ушами. (Ответы детей).

Айболит. Верно, ушные ракови­ны нужно ежедневно мыть теплой водой и насухо вытирать полотен­цем.

Ведущий. Давайте поиграем в жмурки, посмотрим, все ли дети в на­шей группе хорошо слышат.

Ребенку-водящему завязывают глаза, он должен услышать и поймать одного из игроков, которые бесшум­но перемещаются по площадке (ком­нате).

Кузя. А я берегу свой слух. Чтобы ушам было легче слышать, я включаю телевизор или музыкальный центр погромче.

Ведущий. Дети, как вы думаете, правильно ли поступает Кузя? (Отве­ты детей).

Айболит. Верно. Для того чтобы хорошо слышать, вовсе не обязатель­но прибавлять громкость. Это очень вредно для нашего органа слуха. Если вам показалось, что звук недостаточ­но громкий, нужно просто прислу­шаться, ухо привыкнет и станет слы­шать лучше.

Ведущий. Чтобы узнать, о чем речь пойдет дальше, давайте отгада­ем загадки:

• Около проруби сидят белые голуби. (Зубы)

• Красные звери в пещере мо­ей, белые звери сидят у дверей. (Рот, губы и зубы)

Айболит. Молодцы, дети. А вы знаете, что зубы тоже нуждаются в уходе? Как правильно ухаживать за зубами? (Ответы детей).

Айболит. Верно, утром и вече­ром нужно чистить зубы.

Кузя. Ну вот! А вечером-то за­чем? Паста такая невкусная, щетка жесткая.

Ведущий. Дети, объясним Кузе, для чего чистят зубы. (Ответы детей).

Айболит. Поднимите руки, кто чистит зубки дважды в день. Какие вы молодцы! А еще зубки любят, когда их полощут после еды. Как вы думае­те, почему зубки любят купаться? (От­веты детей).

Кузя. Хорошо. Уговорили. Буду чистить и полоскать зубы. Они мне нужны для того, чтобы грызть орешки и конфеты.

Ведущий. Дети, а можно ли грызть орешки и конфеты? (Ответы детей).

Айболит. Молодцы. Ни в коем случае нельзя грызть орехи, есть мно­го конфет, пить очень горячее или очень холодное. От этого зубки портятся и могут заболеть. Чтобы зубки были крепкими, надо обязательно есть творог и пить молоко. А еще каж­дый человек должен два раза в год ходить на прием к зубному врачу (стоматологу).

Кузя. Вот еще! Там бормашина! Она громко жужжит и делает больно!

Айболит. Вовсе нет! Если чело­век правильно питается, правильно ухаживает за зубами, следит за их состоянием и не забывает о визите к стоматологу, то зубки надолго со­храняют свое здоровье. И никакой боли!

Ведущий. Тот, кто был внима­тельным на занятии, сможет отга­дать загадку: «Один говорит, двое глядят, да двое слушают». (Рот, гла­за, уши).

Айболит. Чтобы глазки хорошо видели, ушки слышали, а зубки не бо­лели, надо пить витаминки. (Раздает детям витаминки). До свидания.

Кузя. До свидания, дети. Я, по­жалуй, пойду, навещу больницу док­тора Айболита. До встречи.

В заключение отметим, что для занятий мы не случайно выбрали форму беседы детей с любимыми ге­роями мультфильмов и сказок. Они являются для дошкольников образ­цом, кроме того, создают положительный эмоциональный фон для восприятия правил здорового образа жизни. Детский опыт еще невелик, поэтому необходимо разъяснить, как и почему необходимо поступать в той или иной ситуации. Беседа позволяет выявить уровень знаний детей, их от­ношение к проблеме сохранения здо­ровья, оценить результативность проводимой работы.

Библиографический список

1. Аверина, Е.В. Антинаркотическое воспитание в школе / Е.В. Аверина // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 56–60.

2. Англо-русский словарь / под ред. О.С. Ахмановой, Е.А. Уилсон. – М: Просвещение, 1987. – 540 с.

3. Макеева, А.Г. Профилактика ран­него наркотизма у младших школьников: дис.... канд. пед. наук / А.Г. Макеева. – М., 1995.

4. Наркофронт: от Москвы до са­мых до окраин... // Учительская газета. – 2001. – 27 февр. – С. 6–7.

5. План мероприятий Минобразо­вания России по реализации концепции профилактики злоупотребления психоак­тивными веществами в образовательной среде // Российское образование. – 2002. – № 5. – С. 74–76.

Детский сад от А до Я. – № 3(9). – 2004.

Проблема профилактики наркомании в молодежной среде

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

Наркомания – это чрезвычайно сложное и социально опасное явление современного мира. Причиняемый ею человеческому обществу вред «огромен и практически не поддается исчислению. Это и деградация личности наркоманов, и импульс к совершению разнообразных преступлений, и снижение материально-технического и интеллектуального потен­циала общества, и ухудшение его гено­фонда, и искажение вследствие «отмыва­ния наркоденег» законного распределе­ния материальных благ, и проникновение преступников в государственные власт­ные структуры, и влияние на формирова­ние политики государств в преступных интересах и многое другое» [1, с. 4].

По данным НИИ наркологии Мин­здрава РФ, показатель заболеваемости наркоманией в расчете на 100 тыс. населения в крупных городах России увели­чился за последние 7 лет в 10 раз. По мнению экспертов МВД РФ, до 70 % всех потребителей наркотиков в нашей стра­не составляют молодые люди от 15 до 25 лет [2]. Быстрыми темпами идет распро­странение этого заболевания среди школьников, особенно в больших горо­дах. Так, в Санкт-Петербурге каждый пя­тый ученик средней школы уже познако­мился с наркотиками, а регулярно упо­требляют их до 30 % учащихся старших классов. В школах Москвы органами МВД были отмечены случаи массовой продажи синтетических наркотиков по заниженным ценам с целью обеспечения процесса привыкания и формирования наркозависимости. В студенческой среде за последние четыре года в ряде городов России наркомания выросла в 6–8 раз. Отмечается, что в Москве во многих ву­зах она приобретает все более открытые формы [3, с. 26–31, 47].

По данным исследований, на сего­дняшний день в России насчитывается более 2 млн человек, постоянно употреб­ляющих наркотики. Тех, кто хотя бы раз пробовал их и, следовательно, является потенциальным потребителем, более 4 млн. Ежегодно число больных увеличи­вается на 5 %, и, по прогнозам специали­стов, до 2005–2010 гг. ситуация будет усу­губляться.

Факторы, определяющие ее динамику по масштабу действия, делятся на глобальные, геополитические, характерные толь­ко для России, для отдельных регионов страны, свойственные отдельным слоям и группам населения, относящиеся пре­имущественно к подростковой среде, реа­лизующиеся через макросоциальные, индивидуальные семейные и личностные механизмы [4].

К глобальным относит то, что в по­следнее время Россия становится круп­ным рынком сбыта наркотиков: в связи с интеграцией в мировую рыночную систе­му границы страны становятся все более прозрачными, что способствует ее вклю­чению в сферу мирового наркобизнеса. Другим фактором глобального масштаба выступает географическое положение: Россия находится на пересечении миро­вых торговых путей, она граничит с ре­гионами, где широко распространен нар­кобизнес, да и в ней самой расположены так называемые «наркозоны» [5, с. 3–13]. Кроме того, наркотики становятся неотъемлемой частью молодежной суб­культуры: «Включите свой телевизор и вы увидите победу СМИ воочию: ток-шоу на тему самых интимных сексуальных подробностей, специальные каналы, где безраздельно царят извращения, рок-н-ролл и наркотики. Целые часы эфирного времени посвящаются то одним, то дру­гим немытым наркоманским и декадент­ским рок-группам, их безумным звукам, сумасшедшим кривляниям и одежде, язы­ковым извращениям» [6, с. 24].

Достаточно разнообразны факторы, свойственные непосредственно России. Прежде всего, это включение наркобиз­неса в «теневую» экономику. 17 октября 2000 г. состоялось обсуждение проблем наркомании на правительственном часе в Государственной Думе. Отмечено, что в стоимостном выражении потребление наркотиков оценивается в 30 млрд руб­лей в год при интенсивном росте. Число их конфискованных доз составляет, по отчетам специалистов, 300 млн., а дошед­ших до потребителя – около 2 млрд.

Б. Брызгалов, подчеркивая опасность соз­давшейся ситуации, отметил следующее: «Сегодня у нас в стране зарегистрирова­ны 451 тыс. больных наркоманией, но, по оценкам экспертов, реальное количе­ство граждан, которые употребляют нар­котики, составляет примерно 3 млн человек. Если бы эти 3 млн человек объ­единились и в 1999 г. проголосовали за своего кандидата, то здесь, в Думе, была бы создана депутатская фракция наркома­нов, потому что они смогли бы преодо­леть 5 % рубеж» [7, с. 6]. Кроме того, в стране изменилось само отношение к наркопотреблению – на смену полному отвержению пришло весьма спокойное отношение к «наркофилософии».

Сюда же можно отнести специфиче­ские процессы, происходящие сегодня внутри нашего общества: разрушение прежних идеологических основ, ценност­ных ориентации и стереотипов поведе­ния, маргинализация массового сознания и поведения, которые обусловливают пас­сивную социальную позицию в отноше­нии наркотиков [5].

Дальнейшее развитие эпидемии будет иметь самые неблагоприятные в социаль­ном, демографическом и экономическом плане последствия: продолжение падения рождаемости, снижение потенциала рабо­тоспособного населения, большие матери­альные затраты на лечение и социальную поддержку больных наркоманией, значи­тельный рост социальных заболеваний (СПИД, инфекции, передающиеся поло­вым путем, вирусные гепатиты В и С).

Дети и подростки являются наиболее уязвимой с точки зрения приобщения к наркомании группой, поскольку они, на­ряду с пенсионерами, составляют часть населения, наиболее дезадаптированную в условиях происходящих в стране ре­форм [7].

По данным Министерства здравоохранения РФ, уровень заболеваемости и среди детей, и подростков выше, чем среди населения в токсикоманией – в 8 раз. Под­ростки злоупотребляют наркотиками в 7,5 раза чаще, чем население других воз­растов. Приобщаются к пробам от 20 до 30 % школьников в возрасте 12–15 лет, это объясняется доступностью и низкой стоимостью наркотических веществ. Зо­нами риска их распространения являют­ся учебные заведения, места проведения массового досуга, общежития, дворы, оп­ределенные места на улицах городов, цыганские поселки. Следует отметить, что проблема наркомании остро стоит не только в городе, но и в сельской местно­сти.

Таким образом, употребление наркоти­ков начинается в период обучения в средней школе, когда человек еще не сформировался физически, психологи­чески, а тем более социально. Большое значение имеет тут индивидуальная потребность в искусственном позитивном вменении психического состояния, на­строения, биотонуса с помощью наркоти­ческих веществ. Недостаточность дей­ствия психофизиологических механиз­мов, ответственных за переживание ду­шевного и физического комфорта, удо­вольствия, успешной адаптации и самоак­туализации в рамках нормативного пове­шения, может обусловливаться рядом при­чин: личностной дефицитарностью (с точки зрения активности, целенаправлен­ных волевых усилий, адаптивных, твор­ческих, интеллектуальных возможно­стей), средовой дефицитарностью, огра­ничивающей развитие личности и удо­влетворение ее потребностей, чрезмерно высокой эмоциональной нагрузкой, обу­словленной наличием большого количе­ства стрессогенных ситуаций [8].

Нарастающая острота наркологиче­ской ситуации свидетельствует прежде всего о дефиците профилактической работы, отсутствии продуманной инфра­структуры соответствующих учреждений, официально утвержденных программ их деятельности, которые носили бы куль­турно-релевантный, дифференцирован­ный по демографическим признакам ха­рактер координирующего центра, меха­низма финансирования.

Профилактику можно рассматривать как особый вид деятельности, интегриру­ющий следующие области знаний: меди­цину, педагогику, психологию, социоло­гию, информационные технологии. В ис­следовании проблемы профилактики нар­комании в России можно выделить ряд этапов. На первом (конец XIX – 30-е гг. XX в.) изучались социальные причины наркомании и алкоголизма, бытовые и социально-гигиенические аспекты про­блемы, выявлялась связь отклонений с другими формами девиантного поведе­ния. Были разработаны методики обсле­дования, пути и способы лечения и профилактики. Созданный в 1923 г. Институт социальной гигиены Наркомздрава РСФСР осуществлял координацию исследований и разрабатывал проекты профи­лактической работы, основными направ­лениями которой были санитарное про­свещение и проведение массовых меро­приятий. На втором этапе (30–50-е гг. XX в.) исследования были прекращены, поскольку тема социальных отклонений перешла в разряд запретных. На третьем (конец 50-х – 80-е гг. XX в.) в силу ряда причин ею занимались в основном узкие специалисты – психиатры, наркологи, юристы. Четвертый этап (перестроечный период) ознаменовался резким всплеском интереса к проблемам девиантного пове­дения, однако исследования не всегда были подкреплены методологическим анализом девиаций как социального фе­номена [9, с. 43–48].

Сегодня есть смысл говорить о начале пятого этапа. Профилактика детской, подростковой и юношеской наркомании становится одной из важнейших задач общества. Разработка и внедрение про­филактических программ сталкивается с рядом трудностей: неопределенностью в вопросе о том, какие ведомства должны заниматься реализацией антинаркотической работы, что приводит к распыле­нию выделяемых государством средств, несогласованности проводимых меропри­ятий; отсутствием научно обоснованных программ первичной профилактики; со­хранением «запугивающей» модели профилактической работы, которая оказыва­ется неэффективной в современных усло­виях; стремлением к внедрению зарубеж­ного опыта без достаточного осмысления и учета условий российской действитель­ности, а также культурологического ас­пекта; отсутствием системного подхода в понимании наркомании как явления в ме­дицине и психологии; недостаточной разработанностью педагогического аспекта профилактической работы [10].

Делаются попытки профилактики нар­комании в России на государственном уровне. В 1993 г. Верховным Советом РСФСР была принята «Концепция госу­дарственной политики по контролю за наркотиками в Российской Федерации», в которой признавалось необходимым как на федеральном, так и на региональном уровне последовательно осуществлять мероприятия по административному и финансовому содействию психопрофи­лактической работе с населением. Одна­ко Концепция не была реализована.

Федеральная целевая программа «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту», разработанная на 1995–1997 гг. и пролонгированная до 2001 г., была в основном рассчитана на мероприятия, которые находятся в сфе­ре компетенции правоохранительных органов. Федеральный закон «О наркотических средствах и психотропных ве­ществах» (1998 г.) посвящен в основном вопросам контроля за производством и оборотом наркотических препаратов. Вопросы профилактической работы за­тронуты в нем недостаточно.

Таким образом, можно констатиро­вать, что на государственном уровне проблема наркомании разрабатывается в основном в контексте борьбы с незакон­ным оборотом наркотиков, организации просвещения населения с точки зрения юридической ответственности и меди­цинского аспекта заболеваний. Приори­теты в работе по профилактике наркома­нии с населением должны найти отраже­ние в поправках к Закону РФ «Об образо­вании» или в самостоятельном законе «О государственной политике в области нар­кологического образования и просвеще­ния».

В последнее время идет переосмысле­ние подходов к профилактике, поскольку использование психоактивных веществ в основном происходит с целью «ухода» от проблем, затрудняющих социальную адап­тацию индивида, т.е. имеет социальные предпосылки. Следовательно, надо ори­ентироваться на укрепление личностных ресурсов человека, увеличение его адап­тивных возможностей, создание опти­мальных условий жизнедеятельности и гармонизацию окружающей природной и социальной среды.

Эти новые подходы реализуются, в частности, в Международном проекте «Европейская сеть школ укрепления здо­ровья». Вопросы профилактики потребле­ния наркотиков органично вплетены в данном проекте в работу учащихся, родителей, педагогов по улучшению школь­ной среды и развитию активности школь­ников в общественно полезной и досуговой деятельности.

В настоящее время во многих высших учебных заведениях Уральского региона введены различные спецкурсы и факультативы, дающие специальные знания по формированию здорового образа жизни, разработке и внедрению различных тех­нологий работы с детьми и подростками по профилактике наркомании. Однако получаемая студентами в рамках таких курсов информация носит отрывочный или слишком специальный характер. Спе­циалист, получивший узкопрофильное образование, может работать только над конкретной профилактической задачей. Между тем, назрела необходимость созда­ния единой концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде России, разработ­ки целостной модели практической служ­бы профилактики аддиктивного поведе­ния у детей и молодежи и единых требо­ваний к подготовке специалистов в этой области.

Так, на наш взгляд, образовательный процесс в педагогическом университете должен быть направлен на формирова­ние профессиональной готовности буду­щего учителя к работе по профилактике потребления психоактивных веществ. Эта готовность понимается нами как це­лостное образование личности учителя, интегрирующее психологическую, науч­но-теоретическую и практическую подго­товку к данному виду деятельности и включающее убеждения, знания, умения, опыт творческой деятельности. Обучать такого специалиста целесообразно по двум основным направлениям.

Первое из них – мировоззренческое общетеоретическое. Оно дает будущему педагогу философский фундамент его деятельности по профилактике наркома­нии, способствует формированию у него научно-теоретической базы понимания проблемы и принятию за основу здорово­го образа жизни.

Второе направление – методическое. Оно определяет уровень профессиона­лизма при организации профилактиче­ской работы с конкретными детьми, в конкретном образовательном учрежде­нии, знакомит со всем многообразием су­ществующих средств, методов и опыта профилактики наркомании в мире.

На наш взгляд, стратегия подготовки студентов к организации работы по про­филактике наркомании должна базиро­ваться на следующих принципах:

– целостного подхода к проблеме;

– использования гуманистических технологий;

– фундаментальной подготовки в об­ласти наук, затрагивающих данную проб­лему, включая такие дисциплины, как философия, психология, социология, правоведение, педагогика, экономика, медицина и др.;

– гибкости образовательных про­грамм, ориентируемых на различный уро­вень подготовленности студентов, опти­мальное соотношение между учебными планами и индивидуальными особенно­стями студентов;

– использования современных техно­логий (компьютерных, современных ме­тодов математического моделирования и т.п.);

– узкой специализации подготовки в области профилактики наркомании, учи­тывающей потребности региона в специ­алистах, способных решать конкретные региональные проблемы организации профилактической работы с населением; при этом подготовка должна включать в себя методические курсы, большой объем практических и лабораторный занятий, участие в реальной деятельности различ­ных образовательных учреждений, обще­ственных организаций и фондов.

Наполнение образовательного процес­са педагогического вуза соответствующим содержанием должно вестись поэтапно:

1. Начальное обучение студентов в рамках общетеоретических дисциплин, блока медицинских, экологических и валеологических знаний.

2. Самостоятельный курс организации профилактической работы со школьни­ками.

3. Дальнейшее углубление знаний в рамках прикладных спецкурсов, практику­мов и факультативов.

4. Закрепление полученных знаний во время учебных и производственных прак­тик.

5. Привлечение студентов к научно-исследовательской работе по данной проблеме.

6. Формирование умений и навыков организации профилактической работы через взаимодействие с различными об­щественными организациями и фондами, в том числе и международными.

7. Применение полученных знаний при написании квалификационных работ (в том числе по заявкам образователь­ных учреждений).

Проблема профилактики потребления психоактивных веществ на современном этапе должна решаться высококвалифи­цированными, профессионально подго­товленными кадрами, способными приме­нять новейшие, в том числе и компью­терные технологии. Для реализации на­меченных действий широкие возможно­сти открывает начавшееся применение открытого дистанционного обучения с использованием мирового пространства с помощью компьютерных телекоммуника­ций в сети Internet, спутникового телеви­дения, в том числе с осуществлением ин­терактивных режимов, систем компью­терных видеоконференций и других средств. Так, все вузы г. Челябинска под­ключены к сети Internet, в каждом райо­не работают Internet-клубы, в ноябре это­го года в областной публичной библиоте­ке открыт Internet-зал.

Для большинства детей школа являет­ся основным местом времяпрепровожде­ния и средой, определяющей их дальней­шую судьбу. Общеобразовательные учреж­дения обладают уникальной возможно­стью при тесном взаимодействии с семь­ей, общественностью, властными и сило­выми структурами расширить воспита­тельное пространство школы и прово­дить разработку и внедрение комплексно­го антинаркотического воспитания. Не­обходима такая организация педагогиче­ского процесса, когда посредством анти­наркотического воспитания у будущего поколения формируется культура адекват­ного социальным нормам поведения и здорового образа жизни.

Учителя, психологи, социальные педа­гоги могут играть в профилактической работе решающую роль. Главная педагогическая цель – сформировать психоло­гический иммунитет, т.е. вызвать у моло­дого человека отрицательное отношение к наркотикам. В более раннем возрасте – на уровне «хорошо – плохо», в старшем – объяснить губительные механизмы дей­ствия наркотиков. Здесь нужна тонкая, умелая работа подготовленных профес­сионалов с детьми, поскольку некомпе­тентностью, неумело построенной бесе­дой можно нанести больше вреда, чем пользы. Профилактика в школе должна носить комплексный, непрерывный и последовательный характер, строиться на знании законов развития общества и понимании глобальных процессов, проис­ходящих в мире, в противном случае она обречена стать чередой мер, не приносящих какого-либо значительного резуль­тата.

Задачи профилактики могут быть сформулированы следующим образом:

• привитие представления о челове­ке как о целостной биосоциальной систе­ме, подчиняющейся законам природы и общества;

• обучение грамотному восприятию и адекватной реакции на явления, связан­ные с жизнью человека в социуме, в том числе негативные;

• формирование культуры адекватно­го социальным нормам поведения и здо­рового образа жизни посредством вне­дрения перспективных гуманистических методов и технологий.

Работа по профилактике употребле­ния психоактивных веществ включает: формирование адекватного отношения к значимому социальному явлению; трени­ровку навыков преодоления внешнего давления, конформности; формирование навыков ведения здорового образа жизни [11, с. 38–43].

Общеповеденческие задачи можно сформулировать следующим образом:

1) определение круга позитивных цен­ностей и негативных факторов;

2) формирование позитивной само­оценки, чувства собственного достоин­ства, ответственности, отношения к себе как к независимой, самостоятельной лич­ности;

3) тренировка навыков принятия от­ветственных решений, отстаивания убеж­дений и позиций;

4) усвоение правил безопасного, адап­тивного, ответственного поведения в си­туациях риска;

5) закрепление навыков конструктив­ного и позитивного (содержательного и эффективного) общения;

6) формирование адекватного пред­ставления о чувствах, эмоциях, настрое­нии, их влиянии на поведение; управле­ние чувствами, преодоление «стрессов»;

7) ценностное отношение к своему здоровью, адекватная регуляция своего состояния и самочувствия; знание факто­ров риска для здоровья, способов преду­преждения их действия, правил здорово­го поведения, ответственного отношения к здоровью.

В г. Челябинске имеются интересные результаты работы в этом направлении школьных учителей, психологов, клас­сных руководителей, специалистов дру­гих образовательных учреждений (дет­ских садов, интернатов, детских домов), сотрудников учреждений дополнительно­го образования, школьных врачей и ме­дицинских работников детских поликлиник, работников инспекций по делам несовершеннолетних, тренеров дворовых клубов и спортивных школ, представите­лей молодежных СМИ и т.п. Но этот, в большинстве своем несогласованный, разрозненный опыт различных учреждений и ведомств не может привести к каким-либо серьезным сдвигам в деле профи­лактики. Необходимо, чтобы все соци­альные институты, все категории граж­дан, каждый на своем уровне, грамотно осуществляли направление профилакти­ческой работы в единой государственной комплексной программе профилактики потребления психоактивных веществ. Так, специальное антинаркотическое об­разование политических и государствен­ных деятелей позволит придать профи­лактической и антинаркотической работе в стране государственный характер, соз­дать законодательную систему, обеспечи­вающую ее эффективность.

Правоохранительные органы могут осуществлять комплекс мероприятий, на­правленных на исключение возможности свободного доступа молодежи к наркоти­кам, осуществление наказания за распро­странение наркотических веществ, пресечение сферы деятельности наркомафии, и таким образом одинаково активно про­тиводействовать как уличной розничной наркоторговле и употреблению наркоти­ков, так и крупным торговцам-оптовикам и импортерам [12].

С позиций современной психологии, наркомания у ребенка рассматривается как крайняя форма разрешения семейно­го кризиса. Как правило, в деструктив­ных семьях наблюдаются нарушение внут­рисемейного взаимодействия, недоверие, лживость, непоследовательность в воспи­тании и пр. С точки зрения профилакти­ки потребления психоактивных веществ, семья имеет большие возможности в том случае, если педагогами ведется грамот­ная, планомерная работа. Основными формами работы с родителями учащихся могут быть лектории педагогических, ме­дицинских и правовых знаний, родитель­ские собрания, устные журналы, встречи за круглым столом, тренинги детско-родительских отношений, собеседования с педагогами, врачами, юристами, нарколога­ми, индивидуальные и групповые кон­сультации, педагогические консилиумы, постоянно действующие педагогические семинары и др.

СМИ напрямую могут поддерживать здоровые молодежные инициативы и выступать с альтернативными програм­мами проведения досуга (концерты, ма­рафоны, интерактивные шоу на ТВ, радио, молодежные журналы и газеты и т.д.).

В России около двухсот молодежных и детских общественных организаций. Они могут удовлетворять возрастающий спрос на культурно-образо­ватель­ные, информационные, досутовые услуги, предо­ставлять реальную возможность свобод­ного выбора занятий по интересам и способностям, обеспечивая при этом добро­вольный и неформальный характер мно­гообразных видов и форм деятельности и межличностного общения детей и взрослых [13, с. 20–21].

Вооруженные Силы России, военкома­ты, различные общественные объедине­ния воинов-интернационалистов, движение солдатских матерей и др. также дол­жны принять самое активное участие в антинаркотической работе с молодежью. Это связано с возрастающей ролью и зна­чением специфического компонента во­енно-патриотического воспитания в соот­ветствии с конкретными задачами, кото­рые возлагаются на защитников Отече­ства в процессе подготовки и прохожде­ния военной и других видов государ­ственной службы. Практическая реализа­ция этого содержания призвана обеспе­чить глубокое понимание каждым моло­дым человеком своей роли и места в слу­жении Отечеству, основанное на высокой личной ответственности за выполнение требований военной и государственной службы; формирование основных ка­честв, свойств, навыков, привычек, необ­ходимых для успешного выполнения обязанностей защитников Родины [14, с. 23–28].

Международные и отечественные бла­готворительные общественные фонды («Береги себя», «Жизнь без наркотиков» и др.), осуществляющие финансирование образовательных программ по обучению специалистов по проблемам наркомании, работу телефона доверия, горячей ли­нии, консультационных и диагностиче­ских центров для молодежи, могут стать настоящими методическими центрами по созданию активной профилактической среды в регионах, оказывать многопрофильную помощь детям и семьям по оп­ределенным аспектам профилактики нар­комании несовершеннолетних. Не менее важной задачей является обучение волон­теров, желающих помогать специалистам в проведении профилактических мероприятий.

Определенное место в антинаркоти­ческом воспитании населения может за­нять и церковь. С христианской точки зрения потребление психоактивных ве­ществ – это дорога в ад, так как оно близко стоит к страшному греху – само­убийству; наркотическая зависимость, как и зависимость вообще, – это преж­де всего духовная проблема, хотя она имеет биологические, психологические и социальные причины и проявления [15].

Учреждения здравоохранения, занима­ясь заботой о здоровье, профилактикой заболеваний, могут осуществлять воздей­ствие на население, используя медико-психологические технологии, базирующи­еся на теоретических основах научной психологии, принятые Всемирной орга­низацией здравоохранения.

Учреждения образования, в том числе и дополнительного, непосредственно свя­заны с процессом формирования и разви­тия личности. Поэтому особое значение имеет взаимодействие и координация ра­боты учителя начальных классов, учите­ля-предметника, классного руководителя, психолога, валеолога, организатора вос­питательной работы, руководителя круж­ка, секции, клуба и других педагогов по профилактике потребления детьми пси­хоактивных веществ.

Очень важно начать профилактиче­скую работу как можно раньше. В до­школьном возрасте поведение ребенка подражательно: «...если хочешь быть как большой – соблюдай определенные пра­вила, потому что взрослые их соблюдают: кроме того, ведущей деятельностью школьников является сюжетно-ролевая игра. Эти особенности возраста позволя­ют вводить первые информационные филактические программы, направ­ленные на формирование негативного отношения к психоактивным веществам через сюжетно-ролевые игры и конструи­рование сказочных сюжетов. Такие про­граммы должны обеспечить ребенку до­статочно сильное переживание отрицательной установки по отношению к опре­деленным формам поведения (курение табака, алкоголизм, токсикомания, нарко­мания), сформировать устойчивые защит­ные свойства характера, обеспечивающие независимое поведение, воспитать по­требность в ведении здорового образа жизни.

Учреждения среднего профессиональ­ного образования, такие как лицеи, кол­леджи, техникумы или училища, зачастую сталкиваются с подростками группы риска, привносящими уже усвоенные отрицательные формы поведения из своей социальной среды в новый коллектив. Это означает, что педагоги вынуждены не контролировать и предупреждать развитие опасных тенденций наркоситуации, а отслеживать и искать решение многочисленных, уже во многом запущен­ных ее последствий.

Высшие учебные заведения, особенно педагогические, могут стать центрами не только подготовки высококлассных спе­циалистов по организации профилактики наркомании из числа как студентов, так и работающих учителей, но и ведущими научными центрами, аккумулирующими теоретические и практические находки в том направлении исследований.

Библиографический список

1. Гасанов, Э.Г. Наркотизм: тенденции и меры греодоления (на материалах Азербайджанской Республики) / Э.Г. Гасанов. – М., 1997.

2. Козлов, В.В. Руководство по спасению нарко­мана, или Краткий курс выживания / В.В. Козлов. – М., 2002.

3. Боев, Б. Наркомания в России: анализ и прогноз демографических последствий / Б. Боев // Вест­ник высшей школы. – 2002. – № 3.

4. Иванец, Н.Н. Современное состояние проблемы наркоманий в России / Н.Н. Иванец, И.П. Анохина, Н.В. Стрелец // Вопросы наркологии. – 1997. – № 3.

5. Мирошниченко, Л.Д. Проблемы антинаркотической профи­лактики в подростковой среде / Л.Д. Мирошниченко, В.Е. Пелипас, Л.Н. Рыбако­ва // Педагогика. – 2000. – № 3.

6. Шилова, Л.С. Подростки и молодежь в Рос­сии – перспективные группы распространения социальных заболеваний // Здоровье и здравоохранение в условиях рыночной экономики / под ред. Л.С. Шиловой, Л.В. Ясной. – М., 2000.

7. Шумилина, Т. Наркотики на «правитель­ственном часе» / Т. Шумилина // Правда России. – 2001. – № 42.

8. Латышев, Г.В. Смотри по жизни вперед: руководство по работе с подростками / Г.В. Латышев, М.В. Орлова, Д.Д. Речное, О.А. Ти­това. – СПб., 2000.

9. Журавлева, Л.А. Факторы и условия нарко­тизации молодежи / Л.А. Журавлева // Социологические иссле­дования. – 2000. – № 7.

10. Проблема распространения и профилакти­ки наркомании среди детей, подростков, моло­дежи в Российской Федерации // О мерах по предупреждению распространения в России наркомании среди детей и подростков: мате­р. к парламентским слушаниям. – М., Госду­ма, 21 мая 2001 г.

11. Ведищева, М.М. Ранняя профилактика наркотизма: проблемы и подходы к их решению / М.М. Ведищева, Л.Н. Рыбакова, М.Г. Цетлин // Педа­гогика. – 1997. – № 1.

12. Кривцова, С. Подросток на пере­крестке эпох: проблемы и перспективы соци­ально-психологической адаптации подростка / С. Кривцова и др. – М., 1997.

13. Григорова, В. Подготовка организаторов детского движения / В. Григорова // Теория, история, методи­ка детского движения: информационный бюл­летень. Вып. IV. – М., 1998.

14. Концепция военно-патриотического воспи­тания молодежи // Внешкольник. – 1998. – № 10.

15. О наркомании. – М., 2000.

Педагогика. – № 4. – 2004.

Психолого-педагогические аспекты решения проблемы профилактики наркомании в молодежной среде

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

Наркомания является одним из чрезвычайно сложных и социально опас­нейших явлений современного мира. Причиняемый ею человеческому общест­ву «...вред огромен и практически не поддается исчислению. Это и деградация личности наркоманов, и импульс к совершению разнообразных преступлений, и снижение материально-технического и интеллектуального потенциала обще­ства, и ухудшение его генофонда, и искажение вследствие «отмывания наркоде­нег» законного распределения материальных благ, и проникновение преступни­ков в государственные властные структуры, и влияние на формирование поли­тики государств в преступных интересах и многое другое» [2, с. 4].

По данным исследований, на сегодняшний день в России насчитывается более 2 млн чел., постоянно употребляющих наркотики. Тех, кто хотя бы раз пробовал их и, следовательно, является потенциальным потребителем, более 4 млн. Ежегодно число наркоманов увеличивается на 5 %, а их возраст колеблет­ся от 12 до 35 лет. По прогнозам специалистов, ситуация с потреблением нарко­тиков будет усугубляться до 2005–2010 гг.

Статистические данные свидетельствуют о том, что в городе Челябинске на сегодняшний день сложилась неблагоприятная наркологическая ситуация. На учете у врачей психиатров-наркологов с диагнозом «наркомания» состоит 3863 чел. (из которых 234 несовершеннолетних), с диагнозом «токсикомания» – 252 подростка, с диагнозом «алкоголизм» – 14 403 чел., из них 297 несовершен­нолетних. Но данные цифры не отражают действительного положения дел, по­скольку далеко не все потребители психоактивных веществ обращаются за медицинской помощью. Согласно статистическим методикам, с учетом несистем­ных потребителей наркотиков, число наркоманов в городе приближается к от­метке 70 тыс.

Стремительное распространение наркомании в России затрагивает детей, подростков и молодежь, т.е. группы, являющиеся наиболее продуктивными. Дальнейшее развитие эпидемии будет иметь самые неблагоприятные в социальном, демографическом и экономическом плане последствия:

• продолжение падения рождаемости;

• падение потенциала работоспособного населения;

• большие материальные затраты на лечение и социальную поддержку больных наркоманией;

• значительный рост социальных заболеваний (СПИД, инфекции, пере­дающиеся половым путем, вирусные гепатиты В и С) [12].

На основе анализа наркотической ситуации в стране выделяют ряд факто­ров, определяющих ее динамику. По масштабу действия эти факторы делятся на глобальные, геополитические; характерные только для России, для отдельных регионов страны; свойственные отдельным слоям и группам населения; харак­терные преимущественно для подростковой среды; реализующиеся через макросоциальные, индивидуальные, семейные и личностные механизмы [4].

Одним из важнейших факторов глобального масштаба является тот, что в последнее время Россия становится крупным рынком сбыта наркотиков, по­скольку в связи с интеграцией в мировую рыночную систему границы становят­ся все более прозрачными, что способствует ее включению в сферу мирового наркобизнеса. Следующим фактором глобального масштаба выступает широкая доступность наркотиков, что объясняется географическим положением: во-первых – Россия расположена на пересечении мировых путей потоков нар­котиков, во-вторых – она граничит с регионами, где широко распространен наркобизнес и, в-третьих – в СНГ и в самой России расположены так называемые «наркозоны».

Кроме того, наркотики становятся неотъемлемой частью молодежной субкультуры, поскольку многие модные течения в своей структуре имеют такой элемент, как потребление наркотиков. «Включите свой телевизор, и вы увидите победу СМИ воочию: ток-шоу на тему самых интимных... подробностей, спе­циальные каналы, где безраздельно царят извращения, рок-н-рол и наркотики. Целые часы эфирного времени посвящаются то одним, то другим немытым наркоманским и декадентским рок-группам, их безумным звукам, сумасшедшим кривляниям и одежде, языковым извращениям» [11, с. 24].

Достаточно разнообразны факторы, свойственные непосредственно Рос­сии. Прежде всего, это включение наркобизнеса в «теневую» экономику. Кроме того, в России произошло изменение отношения к наркопотреблению от полного отвержения до позитивного отношения к «наркофилософии». К факторам, отражающим специфические процессы, происходящие сегодня внутри нашего общества, относят также несформированность новых идеологических основ, ценностных ориентации, стереотипов поведения взамен разрушенных и марги­нализацию массового сознания и поведения – все это обусловливает пассивную социальную позицию в отношении наркотиков [5].

По данным исследований, дети и подростки являются наиболее уязвимой, с точки зрения приобщения к наркомании группой, поскольку они, наряду с пенсионерами, составляют часть населения, наиболее дезадаптированную в ус­ловиях происходящих в стране реформ [12].

По данным Министерства здравоохранения РФ, уровень распространен­ности наркомании среди детей и подростков в два раза выше, чем среди населе­ния в целом, а токсикомании – в 8 раз. Подростки злоупотребляют наркотиками в 7,5 раза чаще, чем население других возрастов. Начинают пробовать наркоти­ки от 20 до 30 % школьников в возрасте 12–15 лет, что объясняется доступно­стью и низкой стоимостью наркотических веществ. Зонами риска распростра­нения наркотиков являются: учебные заведения, места проведения массового до­суга, общежития, дворы, определенные места на улицах городов, цыганские по­селки. Следует отметить, что проблема наркомании остро стоит не только в го­роде, но и в сельской местности [9].

Таким образом, употребление наркотиков начинается в возрасте от 11 до 18 лет, что совпадает с периодом обучения в средней школе, когда человек еще не сформировался физически, психологически, а тем более социально.

Анализируя причины распространения наркомании в детской и под­ростковой среде, исследователи подчеркивают, что большое значение имеет индивидуальная готовность и потребность в искусственном позитивном изме­нении психического состояния, настроения, биотонуса с помощью наркотиче­ских веществ. Недостаточность действия психофизиологических механизмов, ответственных за переживание душевного и физического комфорта, удовольст­вия, успешной адаптации и самоактуализации в рамках нормативного поведения может обусловливаться рядом причин:

• личностная дефицитарность (с точки зрения активности, целенаправ­ленных волевых усилий, адаптивных, творческих, интеллектуальных возможно­стей);

• средовая дефицитарность, ограничивающая развитие личности и удов­летворение ее потребностей;

• чрезмерно высокие средовые требования, обусловленные наличием большого количества стрессогенных ситуаций [6].

Нарастающая острота наркологической ситуации свидетельствует, прежде всего, о недостаточности профилактической работы, что обусловлено:

• отсутствием продуманной инфраструктуры профилактических учреж­дений, программы их деятельности, координирующего центра, механизма фи­нансирования;

• отсутствием официально утвержденных программ профилактики зло­употребления наркотиками, которые бы носили культурно релевантный, диф­ференцированный по демографическим признакам характер.

Очевидно, что добиться заметных результатов в решении проблемы нар­комании невозможно без организации адекватной профилактической работы.

В исследовании проблемы профилактики наркомании в России выделяют ряд этапов. На первом этапе (конец XIX – 30-е гг. XX в.) изучались социальные причины наркомании и алкоголизма, бытовые и социально-гигиенические ас­пекты данной проблемы, выявлялась связь данных отклонений с другими фор­мами девиантного поведения. Были разработаны методики обследования, пути и способы лечения и профилактики. Созданный в 1923 году Институт социаль­ной гигиены Наркомздрава РСФСР осуществлял координацию исследований социальных проблем наркомании и разрабатывал проекты профилактической работы, основными направлениями которой были санитарное просвещение и проведение массовых мероприятий.

На втором этапе (30–50-е гг. XX в.) исследования были прекращены, по­скольку тема социальных отклонений перешла в разряд запретных.

На третьем этапе (конец 50-х – 80-е гг. XX в.) проблемы наркомании изу­чались в силу ряда причин в основном узкими специалистами: психиатрами, наркологами, юристами, поскольку на российской территории бывшего СССР существовали небольшие сообщества наркоманов, включающие криминальный мир, богему и медиков.

Четвертый этап («перестроечный» период) ознаменовался резким вспле­ском интереса к проблемам девиантного поведения, поскольку после разруше­ния жестких границ СССР численность наркоманов резко возросла, и к 1991 г. в крупных городах сформировалась начальная фаза будущей наркоэпидемии [1]. С 1995 г. ежегодно в стране стало выявляться по 50–70 тыс. наркоманов. Однако исследования проблемы не всегда были подкреплены методологическим анали­зом девиаций как социального феномена.

Сегодня есть смысл говорить о начале пятого этапа [3, с. 43–48]. Темпы роста заболеваемости среди детей и подростков в два раза опережают взрослых. Резко возросло число потребителей синтетических наркотиков, прежде всего героина. Внутривенное использование наркотиков привело к распространению ВИЧ/СПИДа, гепатитов, тяжелых психических нарушений. По данным НИИ наркологии Минздрава РФ, показатель заболеваемости наркоманией в расчете на 100 тыс. населения в крупных городах вырос в 10 раз [13].

Профилактика детской, подростковой и юношеской наркомании стано­вится одной из важнейших задач общества. Разработка и внедрение профилак­тических программ сегодня сталкивается с рядом проблем:

• неопределенность в вопросе о том, какие ведомства должны заниматься реализацией антинаркотической работы, что приводит к распылению выделяе­мых государством средств, несогласованности проводимых мероприятий;

• отсутствие научно обоснованных программ первичной профилактики;

• сохранение «запугивающей» модели антинаркотической работы, кото­рая оказывается неэффективной в современных условиях;

• стремление к внедрению зарубежного опыта без достаточного осмысле­ния и учета условий российской действительности, а также культурологического аспекта молодежной наркомании;

• отсутствие системного подхода в понимании наркомании как явления в медицине и психологии;

• недостаточная разработанность педагогического аспекта профилактиче­ской работы [8].

В последнее время происходит переосмысление подходов к профилакти­ке наркомании, поскольку увеличение количества наркологических заболеваний является свидетельством того, что использование психоактивных веществ про­исходит с целью «ухода» от проблем, затрудняющих социальную адаптацию индивида, т.е. имеет социальные предпосылки. Следовательно, профилактике ориентируется на укрепление личностных ресурсов человека, увеличение его адаптивных возможностей, создание оптимальных условий жизнедеятельности и гармонизация окружающей природной и социальной среды.

Новые подходы в профилактике наркомании реализуются, в частности, в народном проекте «Европейская сеть школ укрепления здоровья». По профилактике потребления наркотиков органично вплетены в данном проекте в работу учащихся, родителей, педагогов по улучшению школьной среды, развитию активности учащихся в общественно-полезной и досуговой деятельности. Таким образом профилактика наркомании проводится на фоне обучения улучшения качества жизни.

На современном этапе профилактика потребления наркотиков опирается на две концепции антинаркотической политики. Концепция «снижения риска» полагает достижение снижения нелегального оборота и распространенность наркотиков и, в конечном итоге, полного прекращения их немедицинского появления под лозунгом: «Жизнь, свободная от наркотиков». Достижение цели авторы концепции видят в «уменьшении предложения» и «снижении на них путем использования жестких ограничительных и репрессионных мер (законодательных, административных и медицинских). Концепция «снижения вреда» получает все большее распространение в странах, которые критически переосмыслили деятельность по «борьбе с наркотиками». Таким образом, данная контра направлена на снижение вреда и сокращение потенциально вредных потребления наркотиков. Вместе с тем, концепция «снижения вреда», не полагая полного уничтожения наркотиков и изоляции наркоманов, предусматривает следующие цели профилактики:

• нейтрализация факторов, способствующих приобщению человека к негативным веществам;

• формирование убеждений, позволяющих отказаться от пробы наркотиков;

• создание условий к тому, чтобы первая проба наркотиков или алкоголя, это неизбежно, происходила как можно более осознанно, в зрелом возрасте;

• оказание консультативной и медицинской помощи лицам, злоупотребившим не только с целью прекращения их приема, но и снижения вреда;

• употребления путем выбора менее вредных веществ или форм употребления;

• осуществление помощи наркозависимым путем помощи в разрешении их жизненных проблем; защита населения от проблем, связанных с соседством с наркопотребителями.

Таким образом, профилактика оказывается ориентированной не на отказ от наркотиков, а на такие цели, которые оказываются выполнимыми для боль­ных с различной степенью наркотической зависимости.

Естественно, что в таких условиях невозможно изолировать подрастаю­щее поколение от влияния распространителей и потребителей наркотиков, в связи с чем задачей профилактики становится формирование отношения к наркотикам и их потреблению. Следовательно, адресатами профилактической работы становятся не только индивид и система здравоохранения, но и управ­ленческие органы разного уровня, и общество в целом [7, с. 3–13].

Появление новой политической картины мира, социокультурная коррек­ция сложившегося мировоззрения в обществе, творческая трансляция ценностей культуры и декларирование приоритета общечеловеческих ценностей на фоне достаточно тяжелой ситуации, в которой находится наша страна, привело к не­обходимости организации профилактической работы как ответной меры на сложившуюся ситуацию в стране и, в частности, в Уральском регионе.

В настоящее время во многих высших учебных заведениях региона введе­ны различные спецкурсы и факультативы, предоставляющие возможность по­лучить специальные знания по формированию здорового образа жизни, а также разработке и внедрению различных технологий работы с детьми и подростками по профилактике наркомании. Однако, получаемая студентами в рамках таких курсов информация, носит отрывочный или узкоспециальный характер. Спе­циалист, получивший такое узкопрофильное образование, может работать только над конкретной профилактической задачей. Между тем, очевидно, что в XXI в. становится необходимостью подготовка таких специалистов, которые способны решать не только локальные задачи, но и отслеживать глобальные проблемы и тенденции мирового развития общества.

Назрела необходимость создать единую концепцию профилактики зло­употребления психоактивными веществами в образовательной среде России, а также разработать целостную модель практической службы профилактики аддиктивного поведения у детей и молодежи и единые требования к подготовке специалистов в этой области [10, с. 343–344].

Так, на наш взгляд, образовательный процесс в педагогическом универси­тете, должен быть направлен на формирование профессиональной готовности будущего учителя к работе по профилактике потребления психоактивных ве­ществ. Такая готовность понимается нами как целостное образование личности учителя, которое интегрирует в себе психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность к данному виду деятельности и включает в себя убеждения, знания, умения, опыт творческой деятельности в данной области. Под­готовку такого специалиста целесообразно осуществлять по двум основным на­правлениям.

Первое из них – мировоззренческое (общетеоретическое). Оно дает будущему педагогу философский фундамент его профессиональной деятельности (работе со школьниками по профилактике наркомании). Данное направление способствует формированию у студентов научно-теоретической готовности, понимания и принятия за основу здорового образа жизни. Второе направление – методическое, определяющее уровень профессиональной организации профилактической работы с конкретными детьми, в конкретном образовательном учреждении. Данное направление знакомит студентов со всем многообразием существующих средств, методов и опыта организации профилактики наркомании в мире. Оно обусловлено наличием сформированных на требуемом уровне умений, например умение планировать работу? Профилактике, отбирать материал (и виды деятельности) для решения поставленных задач, измерять, анализировать и прогнозировать результаты воспитания учащихся и т.д. В состав этих обобщенных умений входит ряд частных, применяемых в конкретных педагогических ситуациях. На наш взгляд, стратегия подготовки студентов в вузах к организации работы по профилактике наркомании должна базироваться на следующих принципах:

· целостный подход к проблеме;

· использование гуманистических технологий;

· фундаментальная подготовка в области наук, затрагивающих данную тему;

· обеспечение жесткого минимума знаний в различных отраслях наук и его реализация на междисциплинарной основе;

· гибкость образовательных программ, ориентируемых на различный уровень подготовленности студентов, оптимальное соотношение между учебными планами и индивидуальными особенностями студентов;

· использование современных технологий (компьютерные, методы математического моделирования и т.п.);

· узкая специализация подготовки в области профилактики наркомании, учитывающая потребности региона в специалистах, способных решать конкретные региональные проблемы профилактической работы с на­селением (такая подготовка должна включать в себя методические курсы, большой объем практических и лабораторных занятий, участие в реальной деятель­ности различных образовательных учреждений, общественных организаций и фондов).

Представим наполнение образовательного процесса педагогического университета содержанием по следующим этапам.

1. Начальное обучение студентов в рамках общетеоретических дисцип­лин, блока психолого-педагогических, медицинских, экологических и валеологических знаний. Так, на наш взгляд, большим потенциалом обладают следую­щие курсы: «Культурология», «Возрастная психология», «Теория воспитания», «Педагогические технологии», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Современные концепции естествознания», «Основы безопасности жизнедеятельности» и др.

2. Самостоятельный курс организации профилактической работы со школьниками. На сегодняшний день на факультете подготовки учителей на­чальных классов в рамках курса «Девиантное поведение подростков» разрабаты­вается спецкурс «Работа педагога по профилактике потребления психоактивных веществ», который может быть выделен в самостоятельный курс.

3. Дальнейшее углубление знаний в рамках дисциплин дополнительной специализации («Психология семейного воспитания», «Здоровый образ жизни», «Внешнеповреждающие факторы и вредные привычки» и др.), прикладных спецкурсов, практикумов и факультативов.

4. Закрепление полученных знаний во время учебных и производствен­ных практик. В блок заданий по педагогике и психологии могут быть включены организация и проведение в образовательных учреждениях тематических бесед, родительских собраний, тренингов и др.

5. Привлечение студентов к научно-исследовательской работе по данной проблеме: работа в студенческих научно-исследовательских лабораториях, уча­стие в научно-практических конференциях, в конференциях по итогам научно-исследовательской работы, публикации в тематических сборниках.

6. Формирование умений и навыков организации профилактической ра­боты через взаимодействие с различными общественными организациями и фондами, в том числе и международными. В Челябинске существует ряд общественных благотворительных фондов («Береги себя», «Жизнь без наркотиков», «Челябинская область без наркотиков», «Центр СПИДа», «Центр репродуктивного здоровья подростков»), в работе которых студенты уже определенную нишу.

Применение полученных знаний при написании квалификационных работ (в том числе по заявкам образовательных учреждений). Проблема профилактики потребления психоактивных веществ на современном этапе должна решаться высококвалифицированными, профессионально подготовленными кадрами, способными применять новейшие, в том числе компьютерные технологии, для решения поставленной проблемы на локально-региональном и глобальном уровнях.

Для реализации намеченных действий широкие возможности открывает применение открытого дистанционного обучения с использованием мирового пространства с помощью компьютерных телекоммуникаций в сети интернет, спутникового телевидения, в том числе с осуществлением интерактивных режимов, систем компьютерных видео-конференций и других средств. Все вузы города подключены к сети интернет, в каждом районе работают Интернет-клубы, в ноябре 2002 г. в областной публичной библиотеке открыт Интернет-зал.

В заключение авторы хотят отметить свою убежденность в том, что профилактикой потребления психоактивных веществ должны заниматься профессионалы. Недопонимание основных проблем, связанных с употреблением наркотиков, неосторожное или не вполне корректное применение методов и приемов работы могут привести к провалу самых благих начинаний, превратить любую программу или документ в очередную кампанию. Создание реально действующей системы профилактики потребления психоактивных веществ по­требует объединения усилий высококвалифицированных специалистов. Для ее становления и развития необходимы определенные интеллектуальные, времен­ные и финансовые затраты.

Библиографический список

1. Боев, Б.В. Наркомания в России: анализ и прогноз демографических по­следствий / Б.В. Боев // ВВШ. – 2002. – № 3.

2. Журавлева, Н.А. Факторы и условия наркотизации молодежи / Н.А. Журавлева // Соци­ологические исследования. – 2000. – № 7.

3. Иванец, Н.Н. Современное состояние проблемы наркоманий в России / Н.Н. Иванец, И.П. Анохина, Н.В. Стрелец // Вопросы наркологии. – 1997. – № 3.

4. Кесельман, Л.Е. Социальные координаты наркотизма / Л.Е. Кесельман. – СПб., 1999.

5. Кривцова, С. Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспек­тивы социально-психологической адаптации подростка / С. Кривцова. – М., 1997.

6. Мирошниченко, А.Д. Проблемы антинаркотической профилактики в подростковой среде / А.Д. Мирошниченко, В.Е. Пелипас, А.Н. Рыбакова // Педагогика. – 2000. – № 3.

7. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого, И.Б. Орешниковой. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2000.

8. Проблема распространения и профилактики наркомании среди детей, подростков, молодежи в Российской Федерации // Материалы к парламентским слушаниям на тему «О мерах по предупреждению распространения в России
наркомании среди детей и подростков». – Москва, Государственная дума, 21 мая 2001 г.

9. Профилактика наркомании // Народное образование. – № 4–5. – 2001.

10. Шелепин, Л.А. Проблема наркомании / Л.А. Шелепин // ВВШ. – 2002. – № 3.

11. Шилова, Л.С. Подростки и молодежь в России – перспективные груп­пы распространения социальных заболеваний // Здоровье и здравоохранение в условиях рыночной экономики / Под ред. Л.С. Шиловой, Л.В. Ясной. – М., 2000.

12. Шумилина, Т. Наркотики на «правительственном часе» / Т. Шумилина // Правда Рос­сии. – 2001. – № 42.

Образование и наука. – 2002. – № 6 (18).

Преодоление безнадзорности, беспризорности и правонарушений

несовершеннолетних в стране

Соавтор А.А. Саламатов

Тяжелые социально-экономические условия всегда являлись решающим фактором в возникновении проблем, связанных с несовершеннолетними. И современная Россия не стала исключением. С катастрофической быстротой увеличивается число детей, не охваченных образованием, растет детская преступность. Причина – такие распространенные в наши дни социальные явления, как детская беспризорность и безнадзорность. Особую остроту данная проблема приобрела потому, что в России число несовершеннолетних детей, которые нигде не учатся и не работают, по разным данным составляет от одного до четырех миллионов.

Осознание серьезности этой проблемы привело к тому, что Комитет Совета Федерации по вопросам безопасности и обороны в ноябре 2001 года провел парламентские слушания по проблеме безнадзорных и беспризорных детей, а в декабре 2002 года Президент РФ В.В. Путин подчеркнул, что нельзя ослаблять работу с безнадзорными и беспризорными детьми, необходима более активная профилактика этих социальных явлений.

Для более глубокого понимания данной проблемы считаем необходимым прежде всего обратиться к ее сути.

Первое наиболее полное и точное определение феномена беспризорности можно найти в Большой советской энциклопедии, изданной в 1930 году: «беспризорные – это несовершеннолетние, лишенные педагогического надзора и попечения и живущие в условиях, вредно действующих на их общественные проявления и здоровье». Беспризорными надо считать не только детей, потерявших родителей (или опекунов) и домашний очаг. Если родители (или опекуны) лишают детей пищи, грубо с ними обращаются, совращают их на преступления, разлагающе влияют собственным примером, – дети подобных родителей тоже считаются беспризорными» [9, с. 117]. Не подвергая сомнению это определение, Е.Г. Слуцкий относит сегодня беспризорность к «разновидности девиантного поведения, очевидно и грозно заявившей о себе в последние годы» [9, с. 117].

В Российской педагогической энциклопедии под детской безнадзорностью понимается «отсутствие или недостаточность контроля за поведением и занятиями детей и подростков, воспитательного влияния на них со стороны родителей или заменяющих их лиц» [7, с. 75]. Детская беспризорность трактуется как «крайнее проявление безнадзорности, отсутствие у детей и под­рост­­ков семейного или государственного попечения, педагогического надзора и нормальных условий жизни» [7, с. 84].

В настоящее время нет четкого разграничения между понятиями «беспризорность» и «безнадзорность», однако для эффективной профилактики данных социальных явлений необходимо их дифференцировать.

В юридической литературе все больше распространяется термин «безнадзорность», и только ею объясняют причину ухода детей на улицу и совершение ими противоправных действий. В Федеральном законе «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ (с изменениями от 13 января 2001 г.) дается определение понятия «безнадзорный»: это несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и/или содержанию со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц. Беспризорным называют безнадзорного, не имеющего места жительства и/или места пребывания.

По мнению доктора юридических наук А.М. Нечаевой, говоря о несовпадении терминов «беспризорный» и «безнадзорный», следует учитывать, что безнадзорность в основном определяется с помощью правил педагогики. Не случайно ее сущность, признаки входят в сферу педагогической науки, обращающей внимание на правильно понимаемый надзор за несовершеннолетним, который не сводится к контролю за его поведением, времяпрепровождением, а состоит в поддержании, сохранении внутренней духовной связи с ребенком, такой связи, которая позволяет сохранять даже на расстоянии контакт родителей или заменяющих их лиц со своим воспитанником [4, с. 57–58].

Несовершеннолетние, предоставленные самим себе, оказываются неподготовленными к жизненным ситуациям, легко попадают под влияние уличных группировок с асоциальной направленностью, употребляют алкоголь, наркотики, втягиваются в аморальную деятельность вплоть до преступной. В результате у детей появляются негативные и антиобщественные привычки и интересы, формируется отклоняющееся поведение, трудновоспитуемость, педагогическая запущенность. Опасным следствием безнадзорности является свойственное подросткам стихийное проявление побуждений, связанных с недостаточно сформированным представлением о ценности жизни, с ослабленным чувством риска. Безнадзорные дети наиболее часто попадают в критические ситуации, становятся жертвами транспортных происшествий, получают травмы, участвуют в жестоких развлечениях и экспериментах над другими и даже над собой. В результате безнадзорности несовершеннолетние приобретают опыт жизни вне нормального коллектива, у них создается ложное ощущение самостоятельности и независимости от взрослых. В свою очередь родители, часто ссылаясь на мнимую взрослость детей, прикрывают свое неумение установить с ними доверительные отношения и тем самым усиливают изоляцию детей в семье [7, с. 75].

Отсутствие надзора чревато всякого рода неприятностями, иногда вовсе не безобидными, даже трагическими, когда возникают проблемы правового характера, в том числе связанные с детской беспризорностью. Определить, как скоро это произойдет и произойдет ли вообще, практически невозможно. На этот счет можно лишь делать предположения, прогнозируя будущее ребенка. Таким образом, между безнадзорностью и беспризорностью, несомненно, существует прочная связь, поскольку безнадзорность служит благоприятной почвой для беспризорности. Еще в 20-е годы П.И. Люблинский заметил, что беспризорность, подобно длительному недугу, проходит через несколько стадий развития. Начальную стадию этой социальной болезни как раз и составляет безнадзорность, а окончательную – беспризорность как таковая, определяющая положение и своеобразный социальный статус несовершеннолетнего.

К отличительным признакам, позволяющим считать ребенка беспризорником, А.М. Нечаева относит:

· полное прекращение всякой связи с семьей, родителями, родственниками;

· проживание в местах, не предназначенных для человеческого жилья;

· добывание средств к жизни способами, не признаваемыми в обществе (попрошайничество, воровство и т.п.);

· подчинение неписаным законам, продиктованным признаваемым среди беспризорников авторитетом [4, с. 58].

Беспризорный – это не обычный здоровый ребенок, растущий в условиях спокойной семьи или благоустроенного детского учреждения. Он обитает там, где человек не живет и жить не может (на свалках, необитаемых чердаках, в канализационных трубах, подвалах, вокзальных помещениях и т.д.). Е.Г. Слуцкий отмечает, что основные психофизиологические свойства детей, формирующиеся в условиях бездомной жизни, – это результат раннего включения ребенка в жестокую уличную борьбу; при этом отсутствует воспитывающая помощь взрослых и нормальная детская среда. У беспризорных очень развит инстинкт самосохранения, что не характерно для других детей того же возраста. Выражена эмоциональная возбудимость, которая часто развивает привычку к наркотикам, алкоголю, азартным играм. Чувственные проявления половой жизни возникают раньше обычных физиологических возрастных норм. Наблюдаются авантюристические устремления, взращиваемые уличной жизнью, что резко увеличивает трудовую неустойчивость и недисциплинированность [9, с. 118].

Беспризорные дети не включаются в систему ценностей общества, становятся лишь наблюдателями чужой жизни, теряют свое прошлое, не обретая определенного будущего. Условия бездомной среды рано ставят ребенка в положение реальной жизненной ответственности, что ведет к формированию ряда социально-биологических качеств. К таковым относятся хорошая биологическая закалка организма, реализм и точность восприятия окружающего мира, жизненная гибкость, активность, групповая солидарность. Постоянный страх перед физической расправой со стороны взрослых и сверстников, голодом, болезнью, правоохранительными органами порождает в детях агрессивность, стремление найти защиту в каких-либо группах (шайках, бандах и т.п.). В этих группах, часто находящихся на службе у мафии, дети подвергаются эксплуатации (в том числе и сексуальной), втягиваются в преступную деятельность.

Несовершеннолетние, долгое время ведущие асоциальный образ жизни, вырабатывают свою философию жизни и субкультуру, специфически переосмысливают многие нравственные понятия (верность, долг, честь, совесть и др.). Негативные воззрения, усвоенные в подростковом возрасте, закрепляются на всю жизнь и становятся одной из основных причин рецидивного преступного поведения. Личность несовершеннолетних преступников характеризуется ослаблением чувства стыда и вины. Для них характерно равнодушие к страданиям других, несамокритичность и желание видеть только в окружающих источник собственных безнравственных поступков. Многие из них несдержанны, жестоки, эмоционально неуравновешенны, обладают акцентуированными чертами характера, т.е. устойчивым сочетанием неблагоприятных особенностей, имеющих тенденцию к перерастанию в психические аномалии [8, с. 187].

Социальная и личностная характеристики беспризорника, бесспорная его принадлежность к группе социального риска объясняют опасность беспризорности для современного и будущего общества. Дальнейшее ее развитие чревато весьма плачевной перспективой вырождения нации, поэтому крайне важно иметь представление о причинах детской беспризорности как крайне опасного социального явления. В решении Межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ от 07 июля 1998 года отмечено, что «детская беспризорность и безнадзорность – следствие современной социально-экономической и духовно-нравственной ситуации в России, которая характеризуется нарастанием социального неблагополучия семей, падением их жизненного уровня, дистанцированием школы от детей с трудной судьбой, криминализацией среды…» [4, с. 60]. Справедливости ради надо сказать, что данная проблема стоит не только перед Россией, но и перед всем миром, и среди общих для всех стран причин беспризорности специалисты выделяют следующие:

1. Войны и социальные потрясения вынуждают людей покидать места обитания, в результате чего дети разлучаются со своими родителями и родственниками. Там, где идут военные действия, распространены и голод, и эпидемии. Нам не сообщают, сколько детей осталось без родителей в «горячих точках», но, судя по данным, согласно которым за все время террористической деятельности бандитских формирований только в Чечне погибло около 80 тыс. мирных жителей [9, с. 120], цифры окажутся неутешительными.

2. Экономический кризис, безработица являются следствием бедности широких слоев населения, характеризующейся не просто нехваткой денег, но и недоеданием, голодом, болезнями, неграмотностью и незащищенностью. По данным Программы развития ООН, прожиточные средства 1/5 населения мира составляют менее доллара США в день. Что касается России, то отсутствие средств к нормальному существованию, угроза безработицы, неполноценное питание, рост цен на продукты питания, товары, услуги приводят к ухудшению психологического климата, казалось бы, в благополучных семьях. Ежедневно в Российской Федерации регистрируется 1534 развода. В результате без одного родителя остаются 1288 детей, в дома ребенка передаются 30, «отбираются» у нерадивых родителей 32, убегают из дома 237 [9, с. 120].

3. Структурные изменения в семьях. Урбанизация и техническая цивилизация вызвали миграцию сельского населения в города, их разрастание, а отсюда – неуправляемость городской инфраструктуры. Наблюдается повсеместное отступление от семейных устоев, большие сельские семьи превратились в городские нуклеарные, отсюда – семейная бездуховность, тяжелое положение женщины, изменение ее роли в воспитании детей. Из-за роста безработицы заметно падает авторитет мужчин, оказавшихся не в состоянии содержать семью. Семьи стали менее защищенными, так как родственники и соседи, успешно выполнявшие функцию социальной защиты в прежние годы, ее утратили.

По сути, семья – основной социальный институт, контролирующий поведение ребенка. К глубокому сожалению, неблагополучная семья – типичное явление для современной России. Степень и причины ее неблагополучия разные, начиная от внутрисемейных конфликтов, отравляющих жизнь несовершеннолетним, и до полной потери родителями материнского, отцовского инстинкта, стопроцентной деградации личности матери, отца, порожденной, как правило, хроническим алкоголизмом, наркоманией.

4. Пьянство, алкоголизм, наркомания и насилие в семьях приводят к тому, что дети, которые не в состоянии больше терпеть игнорирование своих интересов и потребностей, физического, психического или эмоционального насилия, сексуальных злоупотреблений, становятся беспризорниками или оказываются в детских учреждениях.

В семьях, где пьянство и употребление наркотиков – дело обычное, все подчинено непреодолимому влечению к «отраве», а забота о детях только мешает и озлобляет. В таких случаях ребенок отторгается от семьи и родителей. Он им просто не нужен, поэтому несовершеннолетние дети, если их некому защитить, уходят на улицу в поисках ночлега, съестного и, конечно, сочувствия, сопереживания. Если их не успевают вовремя обнаружить, подобрать и устроить уполномоченные на то органы, то чаще всего такие дети попадают к беспризорникам.

Следует отметить, что безразличие к ребенку в семье – событие вовсе не редкое. Только в 1997 году комиссии по делам несовершеннолетних рассмотрели более 150 тыс. дел в отношении родителей, не обеспечивающих должного развития и воспитания детей. Причем речь идет как раз о таких случаях, когда по вине родителей жизнь ребенка превращается в полное страданий существование. Он не просто является сиротой при живых родителях, но становится для них обузой со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Отторжение, неприятие ребенка родителями обычно сопровождается жестоким с ним обращением. Мало того, что его не кормят, о нем не заботятся, но его постоянно подвергают телесным пыткам, избивают жесточайшим образом обезумевшие от алкогольного или наркотического опьянения близкие. При этом беззащитное существо не в состоянии противостоять родительской агрессии. По данным Центра социальной и судебной психиатрии им. Сербского, особенно часто страдают дети в возрасте 6–7 лет. Из них примерно 70 % отстают в физическом и умственном развитии, страдают различными психоэмоциональными расстройствами. Другой показатель жестокого отношения к детям – увеличение числа несовершеннолетних, погибших неестественной смертью. Ежегодно в стране от травм, отравлений, убийств и самоубийств погибают десятки тысяч детей в возрасте до 14 лет. Не случайно детям в особо неблагополучной семье, где родители потеряли человеческий облик, ничего другого не остается, как спастись бегством на улицу. Ежегодно в России по причине неблагоприятного климата в семье, жестокости и насилия из дома убегают не менее 50 тыс. детей [1, с. 201].

5. Юные матери. В настоящее время половое созревание женщин стало более ранним, потерян социальный контроль за взаимоотношением полов в обществе, где идут быстрые социальные преобразования, отсутствует современная система консультаций и подготовки молодежи к семейной жизни. В результате ежегодно в мире 15 млн девушек оказываются беременными в возрасте 14–20 лет и рожают детей, заботу о которых чаще всего берут на себя родители или старшие родственники. Нередко этих детей оставляют в роддоме, сдают в детские учреждения. К примеру, в 1995 году зарегистрировано 55 тыс. таких случаев.

6. Функциональные нарушения у детей. В мире от 6 % до 7 % всех детей рождаются с функциональными нарушениями в той или иной форме (нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, повреждение нервной системы, телесные дефекты, дефекты речи и т.д.). У большинства семей нет возможности получить практическую материальную, психолого-педаго­гическую поддержку, которая требуется для проживания с ребенком-инва­ли­дом в семейных условиях. Как следствие, большую часть таких детей родители оставляют в детских учреждениях.

Именно так, полагают специалисты, выглядит перечень взаимосвязанных и взаимообусловленных причин, способных породить детскую бес­призорность, где главное и второстепенное меняются местами в зависимости от конкретных обстоятельств, особенностей личности ребенка. А особенности современного ребенка таковы, что он стал самостоятельным субъектом принадлежащих ему прав. И это естественно, ибо процесс самоутверждения ребенка – основа его нормального развития, однако низкая духовная культура поведения, поступков, мышления, несмотря на провозглашенное законом равноправие детей, нередко порождает обратный результат в виде вседозволенности, примитивного представления о свободе. Для психики современного подростка характерна так называемая реакция эмансипации, связанная с протестом против консервативных устоев, со стремлением к автономности, отделению от семьи и взрослых, избавлению от их опеки. К тому же у большинства трудных детей и подростков блокирована одна из фундаментальных потребностей человека – потребность в уважении и любви. Отсутствие возможности удовлетворить такую потребность приводит ребенка на улицу, где он находит то, к чему стремится. Если к сказанному добавить, что современный ребенок живет на фоне сильнейшего антропо-экологического напряжения, увеличивающего опасность уничтожения адаптационных барьеров, то станет еще более понятно, в каком положении находятся современные несовершен­но­летние дети.

Наша страна неоднократно переживала пики беспризорности: в годы Отечественной войны 1812 года, между Первой мировой и Гражданской войнами, во время голода и эпидемий 1930-х годов, сталинских репрессий 1937 года и Второй мировой войны. Как правило, в годы социального неблагополучия, войн, эпидемий число беспризорников резко возрастало, что представляло серьезную угрозу для общества и заставляло предпринимать определенные шаги к уменьшению количества этих детей, которые быстро приобщались к занятиям криминального характера.

Первые сведения о мерах Российского государства по воспитанию нищенствующих, беспризорных, бродяжничающих детей относятся к XVII в. В самом начале столетия в стране возник голод, повлекший за собой разруху в селе. Неустроенность людей вела к разрушению внутрисемейных отношений, что порождало детское сиротство, бродяжничество, нищенство, проституцию и преступность. Дети, потерявшие семьи и не способные к самостоятельному выживанию, устремлялись туда, где было множество людей, – в города. Таких детей было столько, что они становились настоящим бедствием даже для Москвы.

В связи с этим уже при царе Федоре Алексеевиче были учреждены приюты-дворы для обучения детей грамоте и ремеслам, что не принесло существенных результатов. По-настоящему эта работа была развернута только в XIX столетии. Первые специальные заведения были созданы в прибалтийских губерниях Российской империи, где сильнее обнаруживалось влияние Германии и использовался ее опыт. Речь идет об открытом в 1828 году графом Скарбеком близ Варшавы приюта для брошенных на произвол судьбы детей, на основе которого позднее была создана колония. Первая в России земледельческая колония для малолетних бродяг была открыта в 1819 году в гомельском имении графа Румянцева Яковом Гердом, приглашенным в Россию для организации обучения детей по ланкастерскому методу. По утрам воспитанники обучались грамоте, после обеда занимались ремеслами: столярным, сапожным, кузнечным, а летом – земледелием до 6 ч вечера. Успехи в освоении ремесла и грамоты были заметными, а постоянные занятия столь благотворно влияли на нравственный характер детей, что не было необходимости их принуждать и применять телесные наказания.

К числу исправительных заведений, получивших известность после судебной реформы 1864 года, принадлежат московский городской Рукавишниковский приют и Санкт-Петербургская земледельческая колония, которые входили в число лучших не только в России, но и в Европе. В Московском приюте под руководством Н.В. Рукавишникова не было деления на группы, отсутствовало руководство жизнью воспитанников. Основную работу с ними выполняли «дядьки» из числа отставных унтер-офицеров. Все дети помещались в одном доме, работали в общих мастерских под руководством наемных мастеров, по вечерам учились в школе. Они все время находились под неусыпным контролем: в столовой, школе, на работе, во время отдыха.

В отличие от Рукавишниковского приюта, Санкт-Петербургская земледельческая колония была построена по образцу западных заведений. Ее первый директор А.Я. Герд, будучи последователем К.Д. Ушинского, многие из его идей реализовал в своей деятельности. В колонии содержались бесприютные, беспризорные дети и подростки от 8 до 18 лет, некоторые неоднократно совершали преступления. Однако в колонии сразу же отказались от тюремных атрибутов: стражи, камер, карцеров, надзирателей и т.д. Все воспитанники делились на группы до 15 человек, называвшиеся семьями; каждая такая семья жила в отдельном домике. В дальнейшем из одной или нескольких старых, сложившихся семей выделяли 4–5 лучших по поведению, наиболее подготовленных детей, которые и служили ядром формируемой новой группы. При этом усилия педагогов направлялись на объединение всех семей, то есть в основе лежали коллективистские начала. Вся жизнь колонии подчинялась строгому распорядку, разумно сочетавшему физический и умственный труд, правильно и хорошо организованный отдых. Разработанная К.Д. Ушинским теория трудового воспитания впервые была использована здесь. Задача привить детям любовь к труду была не простой (поступавшие туда дети привыкли к обману, хитрости и нахальству, отличались болезненной раздражительно­стью, упрямством, своеволием и ленью), но, как выяснилось позже, выполнимой. Труд в колонии никогда не применялся в качестве наказания: с первых дней было установлено самообслуживание. Ежедневно назначались дежурные по домику, столовой, они освобождались от основной работы, но не от обучения в школе. Даже наказанных не лишали возможности читать интересные им научно-популярные статьи и произведения классиков русской и зарубежной литературы [2].

К сожалению, подобных заведений в то время было единицы. К концу XIX – началу XX вв. сеть заведений для неблагополучных детей значительно расширилась, однако и этого было недостаточно. Так, в 1910 году в царской России насчитывалось до 2,5 млн детей, не имеющих крова и питания, в 1919 году – около 3 млн. Н.К. Крупская утверждала, что всему виной «разрушение общественных связей, вызванное войной и революцией» [10]. Замечание абстрактное, но верное в принципе. Исследователи беспризорности говорят об одном и том же: 95–98 % ребят, оказавшихся на улице, были из пролетарской и крестьянской среды – из тех слоев, на которых более всего сказались исторические потрясения начала века. Ре­во­лю­ция, Гражданская война, голод и эпидемии вынудили тогда уйти на улицу тысячи сирот, чьи родители погибли или просто разбрелись по необъятной стране. На улице можно было выжить. Список сирот дополнялся детьми раскулаченных, экспроприированных и расстрелянных при этом крестьян, жертв восстаний в Тамбовской губернии и в казачьих станицах. Затем годы засух и неурожаев привели к страшному голоду в Сибири и Поволжье, и тысячи детей искали спасения в городах или хлебных губерниях. Но со временем среди беспризорников становилось все больше тех, кто ушел из дома сам, потому что в семье, потерявшей кормильца, или в семье безработного нечего было есть. Дети убегали от плохого обращения, побоев, пьянства – так к круглым сиротам добавились еще тысячи беспризорников. Понятно, что на работу они устроиться не могли, поскольку и взрослым ее не хватало.

По предложению В.И. Ленина был создан Государственный совет защиты детей, куда входили представители наркоматов социального обеспечения, продовольствия, просвещения, здравоохранения и труда. В советской России, как, впрочем, и на Западе, основной акцент в борьбе с беспризорностью делался на семейном воспитании, общественной благотворительности. Примерно такой же подход был и в дореволюционной России, но после 1917 года общественность еще шире привлекалась к спасению беспризорников, возобладало социальное воспитание детей и государственная опека над ними.

Несмотря на огромную работу, число беспризорников продолжало увеличиваться, а в 1921–1925 годы беспризорность приняла угрожающие размеры. Сказались хозяйственная разруха, голод, эпидемии, вызванные империалистической и последовавшей за ней Гражданской войной. По данным официальной статистики, в 1922 году общее число беспризорников и детей, лишенных всяких средств к существованию, составляло 7 млн. Реальное же количество беспризорных в тот период было еще больше. Беспризорность переросла в важнейшую государственную и общественно-педагогическую проблему. Тысячи бараков, детских уличных столовых и ночлежек были разбросаны практически по всей стране.

Попечением о беспризорных занимались различные ведомства и организации (наркомздрав, наркомпрос, НКВД, профсоюзы, комсомол, партийные органы, женотделы и т.д.). Помимо них учет беспризорников вели органы ГПУ, милиция, уголовный розыск и транспортные подразделения. Правда, такая раздробленность только мешала борьбе с этим социальным пороком, а основная тяжесть работы ложилась на местные органы народного образования, при которых были созданы отделы социально-правовой охраны несовершеннолетних.

Специальным решением ВЦИК и Наркомпроса РСФСР был принят закон «Об организации дела борьбы с детской беспризорностью». Среди основных мероприятий, направленных на решение этой проблемы, стали (наряду с помещением беспризорных в детдома) назначение опеки, передача детей на договорных началах в крестьянские семьи, ремесленникам и кустарям (им предоставлялся дополнительный земельный надел на каждого взятого ребенка, бесплатное право его обучения в школе и единовременное пособие в 70 руб.), направление подростков на производство в государственный сектор, оказание адресной материальной помощи на дому детям, стоящим на грани нищеты и беспризорности, защита прав и интересов детей и подростков, развертывание внешкольной работы по месту жительства при активном содействии пионерских организаций и комсомола. Беспризорных активно вовлекали в школьные занятия, кружки самодеятельности, пионеротряды. Оборудовались общежития для одиноких матерей, им оказывалась единовременная материальная помощь. Наркомпрос РСФСР узаконил на производстве бронь для подростков из детдомов.

В то время в России насчитывалось 2777 специальных учреждений для беспризорных. Основными типами учреждений являлись приемники для оказания первой социальной помощи, детдома для детей дошкольного и школьного возраста, для физически дефективных и умственно отсталых и, наконец, детские городки как комплексы разнотипных учреждений. Основную группу в них составляли дети от 8 до 14 лет. По социальному происхождению это были дети ремесленников, кустарей, мелких служащих, погибших солдат.

Основная задача детдомов заключалась в том, чтобы дать воспитанникам общее политехническое образование и практические трудовые навыки для общественно полезной трудовой деятельности. С этой целью при детдомах России было организовано свыше тысячи мастерских, они получили около 230 земельных участков [9, с. 6].

Таким образом, проблема беспризорности несовершеннолетних несколько раз чрезвычайно остро заявляла о себе в нашей стране. Следует признать, что даже в тяжелейших экономических условиях государство находило возможность так или иначе решать наиболее острые проблемы беспризорности, выделять для этого немалые финансовые средства.

В настоящее время государство и общество сталкиваются с новыми проблемами, т.к. современные беспризорники во многом отличаются от беспризорников того времени. Если раньше они в основном воровали, то теперь сфера их деятельности значительно расширилась. Изучение причин детской беспризорности позволило обнаружить, что современных беспризорников можно классифицировать по-раз­ному: по тому, как они зарабатывают себе на жизнь, как они стали беспризорниками, каков характер их бродячей жизни и т.д.

Так, например, по «специальности» беспризорники сегодня представлены следующими группами:

1. «Бутылочники» – основные их доходы складываются из выручки от сданных бутылок.

2. «Воришки» в основном промышляют мелкими кражами в транспорте, камерах хранения, ларьках и т.д. Именно их чаще всего используют взрослые преступники, если нужно «постоять на карауле» или при задержании взять вину на себя за определенную плату, т.к. несовершеннолетнего все равно отпустят.

3. «Рэкетиры» занимаются вымогательством у мелких частников, торгующих в основном в подземных переходах или на провинциальных рынках.
Ситуации из фильма, когда торговка пирожками ухитрялась обратить в бегство целую орду беспризорников, канули в лету. Сейчас безопаснее не отдать деньги взрослым грабителям, чем беспризорнику, на чьей территории развернута мелкая торговля.

4. «Грабители» нападают в основном на ровесников или пьяных взрослых, чаще группами, чем по одному.

5. «Попрошайки» – этим занимаются главным образом дети от 6 до 10 лет в центре города, в метро, на рынках. Одни попрошайничают просто с протянутой рукой, другие – нагло приставая к прохожим, третьи обзаводятся табличкой с не всегда правдивым содержанием.

6. Несовершеннолетние девочки-подростки занимаются в основном про­сти­ту­цией, чаще всего не одни, а со взрослым сутенером.

7. Среди беспризорников есть «носильщики», которые помогают донести багаж до вагона (иногда унося его насовсем), и «продавцы», которые занимаются перепродажей сигарет и мороженого.

Помимо «специальностей», беспризорники делятся по типам:

1. Оседлый, который живет на одном и том же вокзале или в одном и том же подвале несколько месяцев, а если его забирают правоохранительные органы, возвращается обратно, когда отпустят. В определенном районе их знают в лицо и по фамилиям, как и их непутевых родителей.

2. Сезонный, который едет на заработки, например, убирать урожай.

3. Кочующий. Смысл его существования – бродить в зависимости от времени года по всей России в поисках хлебных мест.

4. Случайный, волею судьбы выброшенный на улицу, а вовсе не специально убежавший. Первое время он бродит просто так, пока не приобретет «специальность».

5. Семейный, который бродяжничает вместе со своей матерью, братьями и сестрами [10].

Современные беспризорники отличаются и по внешнему виду от бес­при­зор­ни­ков дореволюционной и Советской России. Нынешний, как правило, одет по необходимости: лишнюю, мешающую свободно передвигаться одежду выбрасывает, а нужную приворовывает тут же. Вообще, беспризорники могут менять верхнюю одежду несколько раз в неделю, чего не скажешь о рубашках и земляного цвета майках. Какие-то общие черты во внешнем облике беспризорников отсутствуют. Это зависит от возраста, «стажа» кочевой жизни и «профессии». Самых старших вообще трудно отличить от обычных детей, если не приглядеться и не усмотреть во взгляде что-то особенное, заторможенное и решительное одновременно. «Попрошайки» предпочитают одеваться жалостливее и не мыться, остальные худо-бедно за собой смотрят, особенно те, что работают на выезде. Они умываются достаточно часто и иногда моют голову, что привело бы в праведный гнев беспризорников двадцатых. Ходить с длинными ногтями считается не совсем приличным, поэтому их обкусывают. В отличие от беспризорников двадцатых, за собаками они не ухаживают, потому что собак у них нет, а если бы и были, они бы, скорее всего, их мучили. Речь беспризорника не отличается буйством фантазии: говорят, как правило, мало, даже между собой, но многозначительно, очень много ругаются. От нервных заболеваний и простуд голоса резкие и сиплые. Свистеть, громко смеяться, танцевать и надоедать прохожим не любят. Они лишены демонстративности, ненавязчивы и мечтают только об одном: чтобы к ним не приставали [10].

Таков в общих чертах социальный портрет современного беспризорника. Неутешительно выглядят и официальные данные, отражающие количество беспризорников на сегодняшний день. К сожалению, ни одна официальная служба не располагает точными данными о количестве безнадзорных и беспризорных в России. Максимальная оценка дана председателем Комитета Совета Федерации по вопросам безопасности и обороны В. Озеровым – от 2 до 5 млн, минимальная – Министром образования В. Филипповым – от 100 до 500 тыс. Согласно оценкам Министерства труда и социального развития РФ, в стране около млн безнадзорных и беспризорных детей, по оценкам Министерства внутренних дел РФ – 560 тыс. [3, с. 23]. В среднем, как считают специалисты, в каждом крупном городе от 20 до 45 тыс. беспризорных детей и подростков [9, с. 120].

Более наглядно всю сложность ситуации можно представить по оценке детской преступности. За последнее десятилетие в 2 раза (до 1,2 млн) увеличилось число подростков-правонарушителей, доставленных в органы внутренних дел, более чем в 2 раза – несовершеннолетних, совершивших убийства и покушения на убийства, в 1,5 раза – совершенных ими грабежей, в 2,4 раза – несовершеннолетних, задержанных за незаконное приобретение и изготовление наркотиков [3, с. 23]. Необходимо отметить, что в каждый последующий год количество детских правонарушений больше, чем в предыдущий. Так, в 1998 году произошел рост преступности несовершеннолетних на 3,6 %, который продолжался в 1999 году еще более высокими темпами и составил 208, 3 тыс. преступлений, то есть вырос на 10 %. Кроме этого, наблюдается качественное изменение характеристик самой подростковой преступности. В настоящее время она отличается высокой степенью организованности. Групповой характер стал специфической особенностью преступности несовершеннолетних. За последние годы доля несовершеннолетних, со­вер­шив­ших преступления в составе групп, превышает 70 %. Особую опасность приобретает тенденция все более широкого участия подростков в преступной деятельности взрослых. Криминологические исследования свидетельствуют, что более трети преступлений подростки совершают под непосредственным руководством взрослых. Так, с участием взрослых в 1999 году совершено 44 041 преступление, в 2000 году – 45 612. За все виды преступлений в 1999 году осуждено свыше 146 тыс. несовершеннолетних, из них за совершение умышленного убийства – 1079 человек, в 2000 году – 1185. Различны и возрастные группы осужденных несовершеннолетних преступников. Статистика свидетельствует о том, что преступность несовершеннолетних имеет устойчивую тенденцию к «омоложению». Так, если в 1998 году за различные преступления были осуждены 43 тыс. подростков в возрасте 14–15 лет, то в 2000 году их число выросло до 48 тыс. Поэтому самой острой становится проблема преступности малолетних, не достигших 14-летнего возраста, а также подростков, которые не подлежат уголовной ответственности [3, с. 6].

Такова действительность, напрямую связанная с будущим России. На этом фоне сохранение человеческого потенциала как главного богатства стра­ны приобретает особую значимость. Именно сохранение, расширенное воспроизводство и развитие человеческого потенциала составляют необходимую предпосылку экономического, политического, культурного и духовно-нрав­ственного развития России, важнейшую составля­ющую ее национальной безопасности. Поэтому детская безнадзорность и беспризорность рассматриваются нами как показатели состояния национальной безопасности России. Несовершеннолетние, попадая в разряд беспризорников, живут очень вольготно: не учатся, не работают и никому не подчиняются, но что самое страшное, многих из них это устраивает, они не осознают того, что в цивилизованном обществе человек должен находиться в определенных рамках, ограничивающих вседозволенность и тем самым препятствующих анархии. Распространение безнадзорности и беспризорности – это очевидная угроза нормальному развитию государства, поскольку способствует росту преступности, наркомании, увеличению количества заболеваний, снижает производительность труда, подрывает нравственные устои общества.

Государственными органами предпринимаются определенные меры для решения этих проблем. В настоящее время правовую базу системы профилактической и реабилитационной работы составляет Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999 г.). Данный закон определяет основные направления деятельности, устанавливает ответственность федеральных министерств и ведомств, субъектов Российской Федерации за организацию профилактической работы. Во исполнение Закона в 2000 году Правительством утверждено более ста нормативных правовых актов по вопросам семьи и детства [3, с. 70]. В 2002 году Правительством утверждена федеральная целевая программа «Дети России» на 2003–2006 гг. (координатор – Министерство труда и социального развития РФ), включающая 5 подпрограмм, в том числе подпрограмму «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В ней обозначены и, что самое главное, профинансированы основные мероприятия: создание и внедрение электронной информационной системы выявления и учета детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; развитие новых технологий и форм профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних; укрепление материально-технической базы учреждений системы профилактики безнадзорности; организация и проведение мероприятий, способствующих всестороннему развитию детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации [5, с. 14].

Необходимо отметить конкретные практические меры и результаты проводимой профилактической и реабилитационной работы. Министерством образования РФ, органами управления образованием субъектов РФ ведется централизованный учет детей, оставшихся без попечения родителей, что позволяет передавать их на воспитание в семьи. Так, в 1999 году было передано под опеку (попечительство) 58,5 тыс. детей, в 2000 году – 65,9 тыс.; усыновлено в 1999 году 24 238 детей, в 2000 году – на 80 детей меньше, из них российскими посторонними гражданами в 1999 году – 6964, в 2000 году – 7391, отчимами и мачехами в 1999 году – 11 009, в 2000 году – 10 475, иностранными гражданами в 1999 году – 6265, в 2000 году – 6292. Помимо традиционных форм устройства ребенка в семью, развиваются приемные и патронатные семьи. В то же время вследствие наличия большого числа детей, лишенных родительского попечения, и ряда негативных тенденций, ограничивающих возможности их устройства в семьи (социально-экономическое положение в стране, низкий материальный уровень потенциальных усыновителей, опекунов, попечителей, проблемы с выплатами на усыновление детей, недостаточная информированность населения о возможности взять ребенка на воспитание в семью и т.д.), одной из основных форм социальной защиты детей, оставшихся без родительского попечения, остается помещение их в государственные учреждения, число которых продолжает увеличиваться. В настоящее время в России функционирует 1329 детских домов и детских домов-школ с контингентом 98,8 тыс. детей, 157 школ-интернатов для детей-сирот (24,5 тыс. детей) и 203 школы-интерната для детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья (19,5 тыс. детей). Кроме этого, продолжается работа по развитию сети специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого (для несовершеннолетних 11–18 лет, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, но освобожденных от уголовной ответственности или наказания) и открытого (для детей и подростков с устойчивым противоправным поведением, отказывающихся посещать образовательные учреждения, испытывающих трудности в общении с родителями, сверстниками, в том числе условно осужденных за совершение преступлений) типов, досуговых, образовательных и оздоровительных учреждений системы дополнительного образования детей [3, с. 90].

Проблема безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних актуальна для всех регионов Российской Федерации, в том числе и для Челябинской области. По оперативным данным правоохранительных органов, только за первые 5 ме­сяцев 2002 года по области выявлено 5218 безнадзорных и беспризорных детей. Остается острой проблема детей, оказавшихся вне образования, это дети, выбывшие из школы до завершения обязательного образования и не продолжившие учебу в другом учреждении. Они фактически прекратили учебу в школе, формально оставаясь в списках учащихся, или вообще никогда не учились в школе. Согласно данным Главного управления образования и науки, полученным на основе региональной системы учета несовершеннолетних, не посещающих общеобразовательные учреждения, в целом по области на протяжении 2001–2002 учебного года их количество не увеличивалось, но сохранялось высоким: ноябрь 2001 года – 1101 чел. (0,3 % от общего количества несовершеннолетних), январь 2002 года – 1023 чел., апрель 2002 года – 1094 чел. Обостряется проблема ранней безнадзорности детей. Ежегодно в дома ребенка поступают 250 новорожденных детей, оставленных в родильных домах и переданных на попечение государства.

Преступность несовершеннолетних за последние три года в Челябинской области уменьшилась на 10,5 % (с 5420 преступлений в 1999 году до 4850 в 2001 году), удельный вес несовершеннолетних участников преступлений в общем количестве лиц, совершивших преступления, снизился с 12 % до 10,4 %. В структуре подростковой преступности преобладают преступления корыстной направленности. Их доля среди всех преступлений, совершенных несовершеннолетними, по итогам 2001 году составляет 82 %, при этом растет количество тяжких и особо тяжких преступлений против личности: число умышленных убийств учеличилось на 90,6 %, фактов причинения тяжкого вреда здоровью – на 32,8 %. В 2001 году выявлено 185 преступлений несовершеннолетних, связанных с незаконным оборотом наркотиков (в 2000 году – 184), на 28,6 % уменьшилось количество подростков, совершивших преступление в состоянии наркотического опьянения. Доля групповых преступлений в структуре подростковой преступности за три года снизилась с 73,4 % до 65,3 %, групповая преступность несовершеннолетних за указанный период также уменьшилась на 20,5 % (с 3981 преступления до 3165). На профилактический учет в ОВД в течение 2001 года были поставлены 10 129 несовершеннолетних и 1474 родителя.

Отметим, что на основе реализации правовых, социальных, медико-пси­холого-педагогических и иных мер в Челябинской области под патронажем Губернатора П.И. Сумина и первого вице-губернатора А.Н. Косилова создана и функционирует система, обеспечивающая профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. В декабре 2001 года Законодательным собранием области принят закон Челябинской области «О защите и охране прав детей». В городах и районах развита сеть специальных учреждений, направленных на поддержку детей, оставшихся без попечения родителей, которая обеспечивает комплексную поддержку детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, сокращает возможность их самовольного ухода из семей и развития бродяжничества.

Основная работа по профилактике безнадзорности и беспризорности в Челябинской области осуществляется в учреждениях образования. Главным управлением образова­ния и науки области совместно с органами внутренних дел, социальной защиты населения, здравоохранения, областной КДНиЗП ведется комплекс­ная работа по снижению числа безнадзорных и беспризорных детей и подростков: от организации отдыха, оздоровления и занятости детей в каникулярный период до разработки и практической реализации программ и методик, направленных на формирование законопослушного поведения несовершеннолетних. Социализации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, способствует система воспитательно-образовательной работы в условиях массовой школы, развитие средствами дополнительного образования, приобщение к труду, в том числе производительному, физкультуре и спорту. В образовательных учреждениях формируются службы сопровождения образовательного процесса, направленные на оказание психологической, социальной, правовой помощи детям, их родителям и педагогам. В настоящее время детские дома на 82 % укомплектованы психологами, на 73 % – социальными педагогами (школы такими специалистами укомплектованы пока лишь на 30 %).

Большая работа по профилактике безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних проводится в Челябинске. Для более эффективного решения вопросов обеспечения прав детей-си­рот и детей, оставшихся без попечения родителей, Администрация города, руководствуясь общепринятыми международными нормами, ориентирует управления социальной сферы на привлечение внебюджетных средств для реализации социальных проектов. С этой целью ведется работа с различными международными и российскими общественными и государственными фондами, крупными промышленными предприятиями, частными лицами. По ини­циативе главы города В.М. Тарасова были созданы попечительские советы детских домов, приютов, школ-интернатов и образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня 70 % коммерческих организаций города оказывают благотворительную помощь больницам, школам, приютам, домам ребенка.

Стало уже традиционным проведение общегородских акций. Акция «Брошенные дети» проводится ежегодно с 1998 году и направлена на выявление и предупреждение детской безнадзорности, оказание помощи детям, попавшим в социально опасное положение, самовольно уходящим из дома, занимающимся бро­дяжничеством и попрошайничеством. Акция «XXI век – без наркотиков» проводится ежегодно с 1996 года с целью усиленной профилактики против наркомании: фонд «Жизнь без наркотиков» ведет компьютерную диагностику школьников (психоэмоциональное и психофизическое состояние, определение «групп риска»), организует «Горячую линию», выезды «Информационного автобуса», соревнования «Спорт против наркотиков», выпуск телепередачи «Доктор советует», спецвыпуск газеты «На здоровье» и т.д. Традиционная федеральная межведомственная профилактическая операция «Подросток» проводится с целью организации летнего отдыха и труда подростков, состоящих на учете в органах внутренних дел. Снижение подростковой преступности в Челябинске в течение лета стало возможным благодаря большой организационной работе, проводимой всеми заинтересованными службами и ведомствами по обеспечению максимальной занятости несовершеннолетних «группы риска». Акция «Образование – всем детям» направлена на предотвращение роста количества детей и подростков, не занятых учебой, и профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Акция «За­щита» проводится с целью оказания помощи детям, попавшим в сложную жизненную ситуацию, и активизации информационно-консультативной работы по предупреждению жестокого обращения с детьми.

Вместе с тем, оценивая положительные результаты деятельности органов и учреждений по профилактике безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних, необходимо признать, что принимаемые меры остаются недостаточно адекватными остроте данной проблемы, характеризующейся более широким спектром причин и проявлений. На наш взгляд, для эффективного решения этой проблемы необходимо совершенствовать существующую систему профилактики безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних путем развития правовых, организационных, финансовых, информационных и других механизмов, в основе которой было бы комплексное скоординированное и субординированное взаимодействие всех имеющих отношение к данной проблеме государственных и муниципальных органов, общественных организаций, учреждений образования, семейных институтов и т.д.

Прежде всего необходима действенная правовая основа, которая бы обеспечивала законодательное регулирование государственной политики в отношении семьи и детства. В качестве первоочередных мер специалисты называют следующие:

– принять федеральный закон об основах государственной молодежной политики, предусматривающий формирование новых эффективных механизмов социализации детей и молодежи в условиях рыночных отношений;

– принять федеральный закон о развитии детско-юношеского спорта в Российской Федерации;

– вернуться к разработке законопроекта о профилактике насилия в семье и обществе;

– разработать законодательную основу формирования ювенальной юстиции и рассмотреть вопрос о создании органа по защите прав ребенка;

– поддержать законопроект «О внесении изменений и дополнений в Уголовный кодекс РФ» в части повышения уголовной ответственности за нравственное растление, сексуальное совращение и эксплуатацию несовершеннолетних;

– внести изменения и дополнения в Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» в части разработки механизма направления подростков в центры временной изоляции и специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа;

– внести изменения в статью 13 закона, предусмотрев обязательность работы с несовершеннолетними, оказавшимися в социально опасном положении, в учреждениях органов социальной защиты;

– внести изменения в Закон РФ «О психиатрической помощи и гарантиях граждан при ее оказании», предусмотрев беспрепятственное оказание психиатрической помощи детям;

– заключить международные договоры со странами СНГ по вопросам сотрудничества в области обеспечения прав беспризорных детей [3, с. 23].

Кроме этого, как отмечает юрист Н.Л. Хананашвили, в России до сих пор не создана система оценочной деятельности по мониторингу и оценке программ (в том числе по профилактике безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних). Федеральный закон «Об оценочной деятельности» существует, но к ка­чест­венной оценке проектов и программ он не имеет отношения, регулируя лишь оценку стоимости различных объектов. Для эффективного действия проектов и программ необходима нормативно-правовая регламентация оценочной деятельности в период их подготовки и принятия, а также мониторинга, оценки в процессе и на этапах реализации и оценки их эффективности по итогам исполнения и в постпрограммный (постпроектный) период [10].

Отсутствие единого государственного органа исполнительной власти, контролирующего профилактику безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних, приводит к нескоординированности действий различных учреждений и организаций, участвующих в этой работе. Поэтому, по мнению специалистов, необходимо создать специальный орган управления (желательно при Администрации Президента РФ), отвечающий за решение указанной проблемы, а функции по профилактике данных социальных явлений целесообразно передать одному из ныне действующих органов власти (например, МВД). Одним из основных критериев предпочтения той или иной структуры является ее способность резко сократить организационные издержки, консолидировать и направить ограниченные материальные, финансовые и другие ресурсы на устранение детской беспризорности и безнадзорности. Острота этой проблемы такова, что можно пойти и еще дальше – создать федеральное министерство по работе с семьей и молодежью, которое занималось бы только этой проблемой и ничем другим, или специальный комитет, или управление при каком-либо из близких к данной проблеме министерств. При таком варианте развития событий было бы ясно, кто осуществляет управление, организацию и контроль за работой по профилактике безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних как на федеральном, так и на региональном уровне.

Создание единого государственного органа содействовало бы и координации работы административных органов различных министерств – Министерства внутренних дел, Министерства труда и социального развития, Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства юстиции и др. Угрожающие данные роста детской безнадзорности свидетельствуют о том, что все меры, которые в настоящее время предпринимаются, являются неэффективными, явно недостаточно анализируются причины, по которым все усилия оказываются напрасными. «Достаточно сказать, – отмечает Н.Л. Хананашвили, – что Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» привел к росту этих самых беспризорных в том числе, поскольку ими перестали заниматься делавшие это ранее органы правопорядка» [10]. С этим можно согласиться, т.к. даже расширение сети специализированных учреждений для безнадзорных и беспризорных детей не решает проблемы, необходимо бороться с причинами, а не с последствиями негативных процессов, порождающих попадание детей в трудную жизненную ситуацию. От административных органов требуется полный учет и оздоровление всех неблагополучных семей: трудоустройство родителей, лечение их от алкоголизма, оказание помощи по нормализации внутрисемейных отношений, в решении правовых, медицинских, жилищных и иных проблем, обеспечение постоянного патронажа проблемных и кризисных семей. Для выявления кризисных семей и работы с ними нужна совместная деятельность всех органов власти и управления, всех учреждений и отраслей социальной сферы на территории: комиссий по делам несовершеннолетних, инспекций по делам несовершеннолетних, учреждений образования, здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, службы занятости населения, жилищно-коммунального хозяйства, органов внутренних дел, прокуратуры, органов опеки и попечительства и др.

Острота рассматриваемой проблемы требует даже в сложных экономических условиях изыскания средств и укрепления материально-финансовой базы, т.е. такой инфраструктуры в каждом регионе, которая обеспечивала бы полноценную социализацию всех категорий детей, попавших в трудную жизненную ситуацию (беспризорных детей, несовершеннолетних правонарушителей, детей из неблагополучных семей, нуждающихся в социальной реабилитации, детей-сирот и оставшихся без попечения родителей, детей с аномалиями в развитии, детей-инвалидов, несовершеннолетних наркоманов и алкоголиков, жертв насилия и др.). Для этого необходимо развивать сеть специальных учреждений (домов ребенка, детских домов, семейных детских домов, специализированных интернатов, социально-реабилитационных центров, социальных приютов и т.п.), учреждений для обеспечения досуга детей (спортивных и культурных сооружений, компьютерных центров и т.п.). Другими словами, нужно заинтересовать ребенка, продемонстрировать ему заманчивую альтернативу уличной жизни. Кроме строительства новых сооружений нужно искать и находить пути исправления ошибок, которые были сделаны за последнее десятилетие. Трудно даже представить, какое количество детских учреждений (детских садов, общеобразовательных школ, школ-интернатов, спортивных школ) было закрыто, а здания, в которых они размещались, переданы в распоряжение административным органам, торговым и развлекательным предприятиям и др. Естественно, каждый понимает всю сложность этой задачи в настоящих экономических условиях, но нужно искать выход из сложившегося положения, необходимо осознать в конце концов, что подрастающее поколение – это и есть будущее.

Задачу обеспечения полноценного физического, психического и духовного развития, профессионального образования и здорового досуга невозможно решить без участия самих семей, учреждений образования, общественных организаций, религиозных конфессий.

Мы не случайно уделили ранее столь пристальное внимание тому, как решалась так же остро стоящая в России проблема детской безнадзорности и беспризорности в предшествующие исторические периоды. На наш взгляд, многое из того, что предпринималось властями и общественностью ранее, целесообразно было бы использовать и в наше время. Особо следует отметить работу учреждений образования, когда для учащихся независимо от их социального статуса был организован досуг и обеспечивалась занятость во внеурочное время. В современной России необходимо восстановить роль школы в воспитании и обеспечении всеобщей грамотности детей, развивать систему досуговых и оздоровительных учреждений дополнительного образования, способствующих самореализации, социальной адаптации и реабилитации детей и подростков.

Школа есть отражение общества, где, как в зеркале, отражаются все его положительные черты и пороки, она сама активно воздействует на общество, только у нас это воздействие пока слабое и как бы отодвинуто во времени. Специалисты, занимающиеся проблемами образования, отмечают необходимость более активного участия школы в жизни ребенка на основе:

– гуманизации всего учебно-воспитательного процесса;

– осуществления личностно ориентированного обучения;

– создания социальных и педагогических условий для резкого сокращения выбытия детей и подростков из школы до завершения образования (каждый такой случай рассматривать как чрезвычайное происшествие);

– создания классов реального училища, где дети, завершая девятилетку, получали бы профессию, обучаясь ремеслу;

– семейного воспитания старших школьников (подготовка к семейной жизни, воспитание ответственности за своих детей);

– организации работы с семьями, в которых живут потенциально «трудные» дети;

– привлечения большего количества детей к дополнительному образованию (кружки, спортивные секции, клубы по интересам и т.д.);

– введения инновационных форм обучения, обеспечивающих «трудным» детям педагогическую реабилитацию и социальную поддержку;

– недопущения ограничений государственными школами приема детей своего микрорайона (отказ рассматривать в качестве противоправного действия).

Важную роль должна играть служба практической психологии на базе общеобразовательных и других учреждений системы образования; необходимо создавать центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям в системе образования, способные оказать высококвалифицированную многопрофильную помощь детям, родителям, практическим работникам образовательных учреждений, в том числе по таким направлениям, как профилактика социального сиротства, асоциального поведения подростков, выход из конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде. Нужно расширить и завершить работу по такому новому направлению социальной защиты детей, как введение социально-образовательного полиса для детей из социально не защищенных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (данная мера направлена на повышение гарантий получения образования детьми этой категории).

К потенциально трудным детям необходимо искать индивидуальный подход, ведь не случайно около 40 % детей из всех сбежавших из дома –неуспевающие (в большинстве случаев вовсе не потому, что не хотят учиться, а потому, что объективно слабее одноклассников в учебе), а из-за этого возникают проблемы дома. Таким образом, школа как основной социальный институт должна осуществлять комплексную деятельность, обеспечивая учебный процесс, воспитательную и коррекционную работу, содействие в устройстве детей в учреждения дополнительного образования, работая с родителями и т.д.

В ситуации, когда на несколько школ приходится пока по одному психологу и социальному педагогу, еще более возрастает роль семьи в воспитании ребенка и предотвращении его асоциального поведения. Однако как это сделать, знает далеко не каждый родитель, даже когда он сам осознает в этом необходимость. Изменить ситуацию в лучшую сторону могла бы организация учреждениями образования и общественными организациями психолого-педагогического всеобуча родителей. Для этой цели наряду с образовательными учреждениями можно привлечь учреждения культуры и спорта, досуговые учреждения и т.д.

Когда в семье есть взаимопонимание, преступник в ней не вырастет. А оно есть, когда родители и дети вместе делят тяготы повседневного труда, тревоги и радости, устраивают домашние праздники, готовят обед и т.д. В основе такого взаимопонимания – любовь друг к другу, желание привносить радость, совестливость в отношения, забота обо всем живом, нравственно возвышающая человека.

В непосредственной работе с детьми от взрослых требуется большой педагогический такт, уверенность в успехе воспитания, взаимное доверие и понимание, преодоление психологического барьера. Это чрезвычайно важно, ведь существует статистика, согласно которой дети убегают не из того дома, где бедно живут (во всем мире и в России таких семей большинство), а из того (даже богатого), где не уделяют должного внимания воспитанию детей. Родителям нужно изменить не только свое отношение к ребенку как личности, но и познакомиться с воспитательной средой, окружающей его (учебный коллектив, неформальная группа и т.п.), определить позицию в ней ребенка, попытаться проанализировать возможные причины и мотивы, которые могут привести к беспризорности. Наилучшей является ситуация, когда родители действуют в союзе с педагогами, их совместные усилия направляются на развитие интереса к учебной деятельности, выявление одаренности ребенка, вовлечение в творческие объединения по интересам и т.п.

Неоценимую помощь в ликвидации проблемы безнадзорности и беспризорности может и должна оказывать общественность, ставящая ребенка в центр своих интересов и придающая первостепенное значение этике попечения и благотворительности. Дети должны получить возможность вырваться из уличной жизни, включиться в полезную деятельность. Общественные организации, осуществляющие длительную негосударственную поддержку, располагают возможностью оказывать конкретную социальную помощь (предоставление еды, одежды, условий для временного проживания и т.д.), вести интенсивную правовую и педагогическую работу. В этом им могут помочь социальные педагоги, старшие по возрасту наставники, в том числе бывшие беспризорники; старшие школьники и студенты могут взять шефство над уличными подростками, оказывать помощь кризисным семьям, работать в общежитиях для бездомных, иногда даже с освобождением от занятий с целью подготовки к гражданской службе.

Активной части общества нужно взять на себя заботу об организации клубов для детей по месту жительства, восстановлении хотя бы в прежнем объеме детских дворовых площадок, детских комнат, проведении конкурсов, спортивных соревнований среди детей и т.п., т.е. делать все возможное, чтобы организовать культурный досуг детей. Общественные организации совместно с комиссиями по делам несовершеннолетних должны более активно включиться в благотворительную деятельность, привлекать к ней различные предприятия: предлагать бесплатные или льготные билеты на концерты (специализированным учреждениям для детей сирот или семьям с неблагополучным материальным положением), проводить массовые гуляния или городские праздники, организовывать бесплатное посещение бассейна, спортивных секций, танцевальных залов и студий. Кроме этого, общественность должна взять на себя оказание всемерной поддержки в случаях, когда неблагоприятная обстановка в семье создается в силу объективных причин, например, из-за длительной болезни родных, тяжелого материального положения, плохих жилищных условий.

Общественные организации могут оказывать правовую поддержку детям из неблагополучных семей, помогая в составлении документов, ходатайств в организации, характеристик, всеми возможными способами исправляя правовые «несовершенства». Так, например, ребенок, родители которого были лишены своих прав, проживший всю свою жизнь в отдалении от них и испытывающий к ним негативные чувства, а иногда и вообще не знающий родителей, по окончании образовательного интернатного учреждения по закону должен вернуться к ним – в тот же дом, в ту же среду, которая когда-то была официально признана непригодной для проживания, а в отдельных случаях – и опасной для жизни. Именно это непродуманное положение лишает многих постоянного места жительства, каких-либо перспектив на получение жилья, другими словами, делает их беспризорниками.

Положительное влияние на беспризорных детей и детей-сиро­т в плане духовно-нравственного воспитания могут оказать представители различных религиозных конфессий. Направления такой деятельности – посещение государственных детских домов и приютов, беседы с детьми, рассказы о вере и приобщение к ней, организация праздничных представлений по случаю священных пра­здников, экскурсий с посещением святынь, зданий для совершения богослужений и религиозных обрядов, приобщение к каким-либо видам работы в молитвенных домах, устройство в воскресные школы и т.п.

Совершенно очевидно, что необходимо развивать сеть образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку школьных психологов и социальных педагогов. Каждый педагогический вуз просто обязан иметь отдельный факультет по подготовке таких специалистов. Кроме этого, нельзя забывать, что любому учителю-предметнику по долгу службы придется иметь дело как с прилежными учениками, так и «трудными» детьми. Поэтому в психолого-пе­дагогическом блоке подготовки учителей всех специальностей нужно уделить особое внимание тому, чтобы любой учитель мог квалифицированно работать с любыми детьми.

Так, в учреждениях педагогического образования можно вести небольшой, но в профессиональном плане очень полезный спецкурс «Социально-пра­вовое обеспечение детства»; спецкурс «Педагогика детского дома», цель которого – формирование у будущего учителя умений оказывать психолого-педагогическую и психотерапевтическую поддержку потенциально «трудным» детям. Особое внимание следует уделить и такой форме работы, как содружество студентов с учащимися-сиротами, что способствует расширению социальных связей воспитанников, обогащению их жизненного опыта.

Очень жаль, что в нашей стране, строящей демократическое гуманное общество, до сих пор отсутствуют льготы для сирот при поступлении в вуз. Это отсекает их от высшего образования, так как выдержать конкурсные экзамены при отсутствии репетиторов даже успешно закончившие школу выпускники не могут. Ведь студенты педагогических вузов, сами бывшие беспризорниками или оставшиеся без попечения родителей, могут оказать неоценимую помощь в профилактике безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних.

Огромную роль в профилактике безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних должны играть средства массовой информации, проводя целенаправленную просветительскую работу с населением (оказание содействия в устройстве ребенка на воспитание в семьи российских граждан; привлечение внимания общества к проблемам несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; освещение положительного опыта школ, общественных организаций и др.; поддержка граждан, собирающихся взять ребенка в семью и т.д.).

В советские времена образовательным программам на телевидении был отведен целый канал, который помогал учителям и родителям расширять кругозор школьников по всем предметам, давал возможность изучить ряд иностранных языков. Сегодня такого канала не существует, нет и целевых образовательных программ, углубляющих школьные программы по отдельным предметам. В настоящее время СМИ скорее разрушают сознание несовершеннолетних, чем воспитывают и образовывают: ежедневные программы со сценами насилия и жестокости пропагандируют и насаждают нравственный беспредел. Кроме того, преобладание в эфире «творений» зарубежных мультипликаторов, рассказывающих истории героев с несвойственными русской культуре и менталитету чертами характера, жизненными установками и ценностями, внушают детям чуждые жизненные цели и перспективы. Таким образом, уже в раннем детском возрасте разрушается социокультурная и этническая идентичность, что является предпосылкой выбора детьми альтернативной социокультурной среды, а также фактором повышенного риска противоправного, агрессивного поведения [1, с. 201].

Таким образом, в настоящее время нужно предпринимать беспрецендентные совместные усилия государства и общества с тем, чтобы эти усилия стали соизмеримы с масштабами имеющей место трагедии. В заключение еще раз подчеркнем, что проблема распространения безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних является прямой угрозой будущему России, так как перспективы развития государства непосредственно зависят от физического здоровья, нравственного воспитания и образования подраста­ющего поколения. Нетрудно предположить: безразличное отноше­ние к данной проблеме приведет к тому, что уже через 10–15 лет, когда подрастут эти миллионы беспризорников, мы получим преступное общество, при­знающее только свои законы и правила, и тогда уже трудно будет что-нибудь изменить.

Библиографи ческий список

1. Багреева, Е. Образование, преступность и государственная безопасность / Е. Багреева // Нар. образование. – 2002. – № 5. – С. 199–203.

2. Беляева, Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей / Л.И. Беляева // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 78–83.

3. Детская беспризорность и безнадзорность: Проблемы, пути решения // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. – 2002. – № 20 (176).

4. Нечаева, А.М. Детская беспризорность – опасное социальное явление / А.М. Нечаева // Государство и право. – 2001. – № 6. – С. 57–65.

5. О федеральной целевой программе «Дети России» на 2003–2006 годы // Российское образование: официальные вести. – 2002. – № 5. – С. 3–15.

6. Рожков, А.Ю. Борьба с беспризорностью в первое советское десятилетие / А.Ю. Рожков // Вопр. истории. – 2000. – № 1. – С. 134–139.

7. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: БРЭ, 1993. – Т. 1. – 608 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: БРЭ, 1998. – Т. 2. – 672 с.

9. Слуцкий, Е.Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность / Е.Г. Слуцкий // Социс. – 1998. – № 3. – С. 117–121.

10. www.strana.ru

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Профилактика

безнадзорности, беспризорности и правонарушений

несовершеннолетних. – 2003. – Вып.17.

Психолого-педагогический аспект профилактики наркомании

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

Наркомания является одним из чрезвычайно сложных и социально опаснейших явлений современного мира. Причиняемый ею человеческому обществу «…вред огромен и практически не поддается исчислению. Это и деградация личности наркоманов, и импульс к совершению разнообразных преступлений, и снижение материально-технического и интеллектуального потенциала общества, и ухудшение его генофонда, и искажение вследствие «отмывания наркоденег» законного распределения материальных благ, и проникновение преступников в государственные властные структуры, и влияние на формирование политики государств в преступных интересах и многое другое» [4, с. 4].

Проблема наркомании своими корнями уходит вглубь веков. Считают, что огромные богатства Ост-Индской компании в Англии были накоплены в результате торговли наркотиками. Причиной опиумных войн Англии против Китая в XIX веке была борьба за сверхприбыли, получаемые от наркоторговли. В настоящее время одной из самых прибыльных отраслей глобальной экономики является наркобизнес. Существует мнение, что торговля наркотиками – это не только выгодное вложение капитала, но и эффективный способ управления людьми.

В течение всего XX века велась работа по осуществлению международного контроля за производством и перемещением наркотиков. До 1958 года состоялся ряд конференций и комиссий: Первая международная комиссия по опиуму в Шанхае в 1909 году, Первая конференция по опиуму в Гааге в 1912 году, на которой была принята первая международная конвенция по опиуму, Вторая конвенция по опиуму и гашишу была принята в Женеве в 1924/25 годах и др.

В 1958 году Совет по социально-экономическим вопросам при ООН принял решение о разработке новой единой конвенции, которая была принята на конференции в Нью-Йорке в 1961 году и получила название Всеобщей конвенции ООН по наркотикам и к которой на сегодняшний день присоединились 150 стран мира.

В связи с широким распространением новых видов наркотиков – стимуляторов ЦНС и галлюциногенов – в 1971 году в Вене была заключена Конвенция по психотропным средствам, к которой прилагаются четыре перечня наркотиков.

В 1987 году в Вене состоялась конференция ООН по наркотикам под лозунгом «Наркотикам – «нет», жизни – «да», которая постановила, что целью стран-членов ООН является создание свободного от наркотиков общества. День окончания конференции, 26 июня, отмечается как Международный день без наркотиков [15].

По классификации Всемирной Организации Здравоохранения наркотиками (наркотическими средствами) являются вещества, вызывающие изменение психического состояния, а при длительном употреблении – психическую и физическую зависимость. В медицинской практике принято называть наркотиком биологическое вещество, которое соответствует одновременно трем критериям – социальному, юридическому и медицинскому [2].

Соответствие социальному критерию предполагает такие масштабы массового немедицинского потребления данного вещества, что это приобрело особую социальную и общегосударственную значимость и требует специальных мер противодействия.

Юридический критерий предполагает признание данного средства наркотическим соответствующей правительственной инстанцией, уполномоченной государством, его законодательной властью, а также включение данного средства в официальный «Список наркотических средств». В Российской Федерации такой инстанцией является Министерство здравоохранения.

Вещество, оказывающее особое специфическое (галлюциногенное, стимулирующее, возбуждающее, успокоительное) действие на мозг, центральную нервную систему, психику, что является причиной его немедицинского применения, отвечает медицинскому критерию.

Наркоманией называют заболевание, обусловленное зависимостью от наркотического средства или психотропного вещества. Согласно классификации Всемирной Организации Здравоохранения наркомания является психическим заболеванием и характеризуется наличием у больного признаков аутодеструктивного поведения (стремления к саморазрушению).

Наркозависимостью называют доминирующую над всем потребность в приеме наркотического вещества. Канадский психолог Д. Корнье считает, что подобная зависимость имеет следующие черты: во-первых, она ограничивает возможности личности в самореализации; во-вторых, такая зависимость губительно влияет на отношения между людьми; в третьих, ставит личность в конфликтные отношения с обществом. В процессе развития зависимость от наркотиков проходит ряд стадий – социальную, психическую, физическую.

На стадии социальной зависимости человек вращается в среде наркозависимых, принимая их стиль поведения, образ жизни, моральные установки в отношении наркотика, но сам при этом его не употребляет. Часто наблюдается «внутренняя готовность» к началу употребления психоактивного вещества.

Стадия психической зависимости характеризуется началом приема наркотиков от эпизодического до регулярного их употребления. Наркотики становятся важнейшим условием комфортности человека, его контактов с самим собой, окружающими, условиями жизни.

Физическая зависимость появляется вследствие включения наркотика в различные цепи обменных процессов в организме. Резкое прекращение употребления наркотика вызывает у человека различные по степени выраженности физические страдания, которые называют абстинентным синдромом (синдромом отмены).

Десятилетие назад проблемы профилактики наркомании в России практически не рассматривались. Б. Боев отмечает, что на российской территории бывшего СССР существовали небольшие сообщества наркоманов, включающие криминальный мир, богему и медиков. После разрушения жестких границ СССР численность наркоманов резко возросла, и к 1991 году в крупных городах сформировалась начальная фаза будущей наркоэпидемии [1]. С 1995 года в стране ежегодно стало выявляться по 50–70 тысяч наркоманов. Темпы роста заболеваемости среди детей и подростков в два раза опережают взрослых. Резко выросло число потребителей синтетических наркотиков, прежде всего героина, потребители которых уже через два-три года становятся больными наркоманией. Внутривенное использование наркотиков привело к распространению ВИЧ/СПИДа, гепатитов, тяжелых психических нарушений [2].

По данным НИИ наркологии Минздрава РФ, показатель заболеваемости наркоманией в расчете на 100 тыс. населения в крупных городах вырос за последние 7 лет в 10 раз. По мнению экспертов МВД РФ, до 70 % всех потребителей наркотиков в России составляют молодые люди от 15 до 25 лет. В 1997 году органами МВД было выявлено 800 нелегальных лабораторий по производству синтетических наркотиков, в некоторых из них проводились исследования по созданию более мощных и дешевых наркотических средств [8].

Быстрыми темпами идет рост наркомании среди школьников, особенно в крупных городах. Так, в Санкт-Петербурге каждый пятый ученик школы уже познакомился с наркотиками, а регулярно употребляют их до 30 % учащихся старших классов. В школах Москвы органами МВД были отмечены случаи массовой продажи синтетических наркотиков по заниженным ценам с целью обеспечения процесса привыкания и формирования наркозависимости.

В студенческой среде также наблюдается рост наркомании; за последние четыре года в крупных городах России она выросла в 6–8 раз. Отмечается, что в Москве во многих вузах наркомания приобретает более открытые формы [1].

По данным исследований, на сегодняшний день в России насчитывается более 2 миллионов человек, постоянно употребляющих наркотики. Тех, кто хотя бы раз пробовал их и, следовательно, является потенциальным потребителем, более 4-х миллионов. Ежегодно число наркоманов увеличивается на 5 %, а их возраст колеблется от 12 до 35 лет. По прогнозам специалистов, ситуация с потреблением наркотиков будет усугубляться до 2005–2010 гг.

Статистические данные свидетельствуют о том, что в городе Челябинске на сегодняшний день сложилась неблагоприятная наркологическая ситуация. На учете у врачей психиатров-наркологов с диагнозом «наркомания» состоит 3863 человека, из которых 234 несовершеннолетних, с диагнозом «токсикомания» – 252 подростка, с диагнозом «алкоголизм» – 14403 человека, 297 из которых несовершеннолетние. Но эти цифры не отражают действительного положения дел, поскольку далеко не все потребители психоактивных веществ обращаются за медицинской помощью. Согласно статистическим методикам с учетом несистемных потребителей наркотиков, число наркоманов в городе приближается к отметке 70 тысяч.

На основе анализа наркотической ситуации в стране выделяют ряд факторов, определяющих ее динамику. По масштабу действия они делятся на глобальные, геополитические, характерные только для России, для отдельных регионов страны, свойственные отдельным слоям и группам населения; характерные преимущественно для подростковой среды, реализующиеся через макросоциальные, индивидуальные семейные и личностные механизмы [7].

К глобальным факторам относят то, что в последнее время Россия становится крупным рынком сбыта наркотиков, поскольку в связи с интеграцией в мировую рыночную систему границы становятся все более прозрачными, что способствует ее включению в сферу мирового наркобизнеса. Следующим фактором глобального масштаба выступает широкая доступность наркотиков, что объясняется географическим положением: во-первых, Россия расположена на пересечении мировых путей потоков наркотиков; во-вторых, она граничит с регионами, где широко распространен наркобизнес; и, в-третьих, в СНГ и в самой России расположены так называемые «наркозоны» [14].

Кроме того, наркотики становятся неотъемлемой частью молодежной субкультуры, поскольку многие модные течения в своей структуре имеют такой элемент, как потребление наркотиков. «Включите свой телевизор, и вы увидите победу СМИ воочию: ток-шоу на тему самых интимных сексуальных подробностей, специальные каналы, где безраздельно царят извращения, рок-н-ролл и наркотики. Целые часы эфирного времени посвящаются то одним, то другим немытым наркоманским и декадентским рок-группам, их безумным звукам, сумасшедшим кривляниям и одежде, языковым извращениям» [23, с. 24].

Достаточно разнообразны факторы, свойственные непосредственно России. Прежде всего, это включение наркобизнеса в «теневую» экономику. 17 октября 2000 года состоялся разговор о проблемах наркомании на правительственном часе в Государственной думе. Отмечено, что в стоимостном выражении потребление наркотиков оценивается в 30 млрд руб. в год при интенсивном росте. Число конфискованных доз наркотиков составляет, по отчетам специалистов, 300 млн, а число доз, дошедших до потребителя, – около 2 млрд Б. Брызгалов, подчеркивая опасность создавшейся ситуации, отметил следующее: «Сегодня у нас в стране зарегистрированы 451 тыс. больных наркоманией, но, по оценкам экспертов, реальное количество граждан, которые употребляют наркотики, составляет примерно 3 млн человек. Если бы эти 3 млн человек объединились и в 1999 году проголосовали за своего кандидата, то здесь, в Думе, была бы создана депутатская фракция наркоманов, потому что они смогли бы преодолеть 5 % рубеж» [24, с. 6]. Кроме того, в России произошло изменение отношения к наркопотреблению от полного отвержения до позитивного отношения к «наркофилософии».

К факторам, отражающим специфические процессы, проходящие сегодня внутри нашего общества, относят также несформированность новых идеологических основ, ценностных ориентаций и стереотипов поведения взамен разрушенных и маргинализацию массового сознания и поведения, которые обусловливают пассивную социальную позицию в отношении наркотиков [14].

Стремительное распространение наркомании в России затрагивает детей, подростков и молодежь, т.е. группы, являющиеся наиболее продуктивными. Дальнейшее развитие эпидемии будет иметь самые неблагоприятные в социальном, демографическом и экономическом плане последствия:

· продолжение падения рождаемости;

· падение потенциала работоспособного населения;

· большие материальные затраты на лечение и социальную поддержку больных наркоманией;

· значительный рост социальных заболеваний (СПИД, инфекции, передающиеся половым путем, вирусные гепатиты В и С).

По данным исследований, дети и подростки являются наиболее уязвимой с точки зрения приобщения наркомании группой, поскольку они, наряду с пенсионерами, составляют часть населения, наиболее дезадаптированную в условиях происходящих в стране реформ [24].

По данным Министерства здравоохранения РФ, уровень заболеваемости наркоманиями среди детей и подростков в два раза выше, чем среди населения в целом, а заболеваниями токсикоманиями – в 8 раз. Подростки злоупотребляют наркотиками в 7,5 раза чаще, чем население других возрастов. Приобщаются к пробам наркотиков от 20 до 30 % школьников в возрасте 12–15 лет, что объясняется доступностью и низкой стоимостью наркотических веществ [18]. Зонами риска распространения наркотиков являются учебные заведения, места проведения массового досуга, общежития, дворы, определенные места на улицах городов, цыганские поселки. Следует отметить, что проблема наркомании остро стоит не только в городе, но и в сельской местности.

Таким образом, потребление наркотиков начинается в возрасте от 11 до 18 лет, что совпадает с периодом обучения в средней школе, когда человек еще не сформировался физически, психологически, а тем более социально.

Анализируя причины распространения наркомании в детской и подростковой среде, исследователи подчеркивают, что большое значение имеет индивидуальная готовность и потребность в искусственном позитивном изменении психического состояния, настроения, биотонуса с помощью наркотических веществ. Недостаточность действия психофизиологических механизмов, ответственных за переживание душевного и физического комфорта, удовольствия, успешной адаптации и самоактуализации в рамках нормативного поведения может обусловливаться рядом причин:

· личностной дефицитарностью (с точки зрения активности, целенаправленных волевых усилий, адаптивных, творческих, интеллектуальных возможностей);

· средовой дефицитарностью, ограничивающей развитие личности и удовлетворение ее потребностей;

· чрезмерно высокими средовыми требованиями, обусловленными наличием большого количества стрессогенных ситуаций [12].

Нарастающая острота наркологической ситуации свидетельствует прежде всего о недостаточности профилактической работы, что обусловлено:

· отсутствием продуманной инфраструктуры профилактических учреждений, программы их деятельности, координирующего центра, механизма финансирования;

· отсутствием официально утвержденных программ профилактики злоупотребления наркотиками, которые носили бы культурно-релевантный, дифференцированный по демографическим признакам характер.

Очевидно, добиться заметных результатов в решении проблемы наркомании невозможно без организации адекватной профилактической работы. Профилактику можно рассматривать как особый вид деятельности, интегрирующий следующие области знаний: медицина, педагогика, психология, социология, информационные технологии.

Виды профилактики (по целевой группе):

· первичная – комплекс мероприятий социальной, образовательной и медико-психологической направленности, целью которых является предупреждение приобщения к наркотикам. Предполагает массовые социальные мероприятия неспецифического характера. Контингентом является общая популяция детей и подростков. Цели включают формирование поведенческих стратегий, умения оценки стрессовых или проблемных ситуаций, процесса принятия решений, ресурсов личности и среды. Задачами первичной профилактики являются: развитие личностных и средовых ресурсов (формирование устойчивой Я-концепции, развитие эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля, восприятия социальной поддержки и др.); совершенствование и повышение эффективности различных стратегий совладания со стрессом. Основными способами реализации данных задач являются обучение социальным навыкам и оказание адекватной социальной поддержки;

· вторичная – комплекс мероприятий социальной, образовательной и медико-психологической направленности, целью которых является предупреждение формирования болезни и осложнений, связанных с приемом наркотиков у лиц, не обнаруживших признаков болезни, так называемых «эпизодических потребителей». Контингентом вторичной профилактики являются лица с аддиктивным поведением. Ее цель – прерывание процесса наркотизации и замена поведения риска адаптивными формами поведения. Задачи вторичной профилактики: повышение потенциала личностно-средовых ресурсов, овладение навыками практического применения различных стратегий поведения в стрессовой ситуации. Эти задачи могут быть реализованы следующими способами: обучение эффективным навыкам и умениям преодоления стресса, имеющим социальную направленность, оказание социальной поддержки;

· третичная (реабилитация) – комплекс мероприятий социальной, образовательной и медико-психологической направленности, целью которых является предупреждение срывов и рецидивов заболевания, т.е. создание условий для мобилизации духовных сил личности, формирование желания самому решать свою проблему. Контингентом данной работы являются лица, больные наркоманией. Цель третичной профилактики – предупреждение перехода сформированного заболевания в более тяжелую стадию [21].

Типы профилактики (по содержанию деятельности):

· неспецифическая (общесоциальная) предполагает деятельность, не затрагивающую непосредственно проблему употребления наркотиков, направленную на оптимизацию условий жизни, создание альтернативы приему наркотиков и пр.;

· специфическая предполагает деятельность, направленную на непосредственное влияние на различные проявления проблемы наркомании.

Уровни профилактики (по точке приложения):

· личностный, направленный на формирование качеств личности, способствующих здоровому образу жизни;

· семейный, предполагающий влияние на семью как социальную группу;

· социальный, направленный на изменение общественных норм в отношении потребления наркотиков [13].

Существует ряд технологий первичной, вторичной и третичной профилактики, которые условно делят на социальные, педагогические, медико-психологические и медико-биологические [21].

Целью медико-психологических технологий является адаптация индивида к требованиям среды, развитие личностных ресурсов, эффективных стратегий поведения и образа жизни (рис. 1).


Рис. 1. Медико-психологические технологии первичной профилактики

Осуществлением медико-психологических технологий могут заниматься специалисты в области профилактики, владеющие знаниями и умениями, связанными с медико-психологическими формами работы с населением.

Педагогические и социальные технологии направлены на создание мотивации на здоровый образ жизни, структур социальной поддержки, предоставление объективной информации (рис. 2).


Рис. 2. Социальные и педагогические технологии первичной профилактики

Вторичная профилактика

Медико-психологические и психотерапевтические технологии направлены на помощь в преодолении барьеров, препятствующих пониманию необходимости изменения собственного поведения, а также на помощь в изменении дезадаптивных и развитии здоровых форм поведения (рис. 3).


Рис 3. Медико-психологические и психотерапевтические технологии вторичной профилактики

Решение задач вторичной профилактики осуществляется в процессе тренинговой работы, психотерапии и психокоррекции, наравленных на развитие адаптивных форм поведения.

Целью социальных технологий является психосоциальная адаптация (рис. 4).


Рис. 4. Социальные технологии вторичной профилактики

Целью медико-биологических технологий является нормализация нарушенного биохимического и физиологического функционирования, физического и психического развития (рис. 5).


Рис. 5. Медико-биологические технологии вторичной профилактики

Третичная профилактика

Технологии реабилитации (третичной профилактики) делят на медико-психологические и психотерапевтические, социальные и педагогические.

Целью процесса реабилитации является формирование пациентом своего успешного поведения, изменение его в сторону выздоровления (рис. 6).


Рис. 6. Медико-психологические и психотерапевтические технологии третичной профилактики

Социальные и педагогические технологии преследуют цель формирования социально поддерживающей и развивающей среды (рис. 7).


Рис. 7. Социальные и педагогические технологии третичной профилактики

Данные технологии способствуют обеспечению социальной поддержки, поскольку без нее может наступить рецидив.

В исследовании проблемы профилактики наркомании в России выделяют ряд этапов. На первом этапе (конец XIX – 30-е годы XX века) изучались социальные причины наркомании и алкоголизма, бытовые и социально-гигиенические аспекты проблемы, выявлялась связь отклонений с другими формами девиантного поведения. Были разработаны методики обследования, пути и способы лечения и профилактики. Созданный в 1923 году Институт социальной гигиены Наркомздрава РСФСР осуществлял координацию исследований социальных проблем наркомании и разрабатывал проекты профилактической работы, основными направлениями которой были санитарное просвещение и проведение массовых мероприятий.

На втором этапе (30 – 50-е годы) исследования были прекращены, поскольку тема социальных отклонений перешла в разряд запретных.

На третьем этапе (конец 50 – 80-е годы) проблемы наркомании изучались в силу ряда причин в основном узкими специалистами – психиатрами, наркологами, юристами.

Четвертый этап (перестроечный период) ознаменовался резким всплеском интереса к проблемам девиантного поведения, однако исследования не всегда были подкреплены методологическим анализом девиаций как социального феномена [6].

Сегодня есть смысл говорить о начале пятого этапа. Профилактика детской, подростковой и юношеской наркомании становится одной из важнейших задач общества. Разработка и внедрение профилактических программ сталкивается с рядом проблем:

· неопределенностью в вопросе о том, какие ведомства должны заниматься реализацией антинаркотической работы, что приводит к распылению выделяемых государством средств, несогласованности проводимых мероприятий;

· отсутствием научно обоснованных программ первичной профилактики;

· сохранением «запугивающей» модели профилактической работы, которая оказывается неэффективной в современных условиях;

· стремлением к внедрению зарубежного опыта без достаточного осмысления и учета условий российской действительности, а также культурологического аспекта молодежной наркомании;

· отсутствием системного подхода в понимании наркомании как явления в медицине и психологии;

· недостаточной разработанностью педагогического аспекта профилактической работы [17].

Проблема профилактики наркомании решается в России на государственном уровне. В 1993 году Верховным Советом РСФСР принята «Концепция государственной политики по контролю за наркотиками в Российской Федерации», в которой признано необходимым как на федеральном, так и на региональном уровне последовательно осуществлять мероприятия по административному и финансовому содействию психопрофилактической работе с населением. Однако Концепция не была реализована.

Федеральная целевая программа «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту», разработанная на 1995–1997 гг. и пролонгированная до 2001 г., была в основном рассчитана на мероприятия, которые находятся в сфере компетенции правоохранительных органов. Федеральный закон «О наркотических средствах и психотропных веществах» (1998 г.) посвящен в основном вопросам контроля за производством и оборотом наркотических препаратов. Вопросы профилактической работы затронуты в нем недостаточно.

Таким образом, можно констатировать, что на государственном уровне проблема наркомании разрабатывается в основном в контексте борьбы с незаконным оборотом наркотиков, организации просвещения в связи с потреблением наркотиков с точки зрения юридической ответственности и медицинского аспекта заболеваний. Приоритеты в работе по профилактике наркомании с населением должны найти отражение в поправках к Закону «Об образовании РФ» или в самостоятельном Законе «О государственной политике в области наркологического образования и просвещения».

В последнее время происходит переосмысление подходов к профилактике, поскольку рост наркологических заболеваний является свидетельством того, что использование психоактивных веществ происходит с целью «ухода» от проблем, затрудняющих социальную адаптацию индивида, т.е. имеет социальные предпосылки. Следовательно, профилактика ориентируется на укрепление личностных ресурсов человека, увеличение его адаптивных возможностей, создание оптимальных условий жизнедеятельности и гармонизацию окружающей природной и социальной среды.

Новые подходы в профилактике реализуются, в частности, в Международном проекте «Европейская сеть школ укрепления здоровья». Вопросы профилактики потребления наркотиков органично вплетены в данном проекте в работу учащихся, родителей, педагогов по улучшению школьной среды и развитию активности учащихся в общественно полезной и досуговой деятельности. Таким образом, профилактика наркомании проводится на фоне общего улучшения качества жизни.

На современном этапе профилактика потребления наркотиков опирается на две концепции антинаркотической политики. Концепция «снижения риска» предполагает достижение снижения нелегального оборота и распространенности наркотиков и, в конечном итоге, полного прекращения их немедицинского употребления под лозунгом «Жизнь, свободная от наркотиков». Достижение этой цели авторы концепции видят в уменьшении предложения и снижении спроса на них населения путем использования жестких ограничительных и репрессионных мер (законодательных, административных и медицинских). Следовательно, программы профилактики должны включать меры, направленные на снижение «спроса» на наркотики (массовые антинаркотические кампании, санитарное просвещение, работа в группах риска и др.) [3]. В этой области существует несколько концептуальных моделей [22].

Так, например, модель морализирования основана на утверждении того, что религиозным постулатам противоречит одурманивание, являющееся греховным и безнравственным. Модель запугивания проводит идею опасности потребления наркотиков. Фактически информационная (познавательная) модель ставит своей задачей предоставление взвешенной и объективной информации о действии психоактивных веществ и риска их потребления. Однако в данной модели отсутствует развитие привычек и поведенческих навыков. Аффективно-просветительская модель преследует формирование знаний, убеждений, эмоционального отношения к потреблению наркотических веществ, чувства самоуважения, системы личностных ценностей. Модель укрепления здоровья основана на формировании привычек, способствующих здоровому образу жизни [спорт, активный досуг и др.]. Как одна из разновидностей этой модели, модель укрепляющих факторов («коппинг-стратегия») подчеркивает у здоровых людей наличие ресурсов, дающих возможность справиться со стрессогенными факторами внутренней среды, не применяя при этом наркотических средств.

Безусловно, каждая из предложенных моделей имеет место, выбор той или иной модели определяется условиями ее применения и характером проблем, требующих решения. Эффективность моделей предполагает их комплексное использование: создание информационного поля, формирование поведенческих навыков, установок, гармонизацию окружающей среды.

Концепция снижения вреда получает все большее распространение в тех странах, которые критически переосмыслили деятельность по борьбе с наркотиками. Эта концепция имеет более умеренный характер и предполагает, наряду с ограничительными, применение более либеральных и мягких социальных мер, включающих поиск компромиссов, достижение максимальной прозрачности в деятельности наркопотребителей. Таким образом, она направлена на снижение вреда от потребления наркотиков и сокращение потенциально вредных форм их потребления. Вместе с тем концепция снижения вреда, не предполагая полного уничтожения наркотиков и изоляции наркоманов, преследует следующие цели профилактики:

· нейтрализация факторов, способствующих приобщению человека к психоактивным веществам;

· формирование убеждений, позволяющих отказаться от пробы наркотиков;

· создание условий к тому, чтобы первая проба наркотиков или алкоголя, если это неизбежно, происходила как можно более осознанно, в зрелом возрасте;

· оказание консультативной и медицинской помощи лицам, злоупотребляющим ПАВ, не только с целью прекращения их приема, но и снижения вреда от употребления путем выбора менее вредных веществ или форм употребления;

· осуществление поддержки наркозависимых путем помощи в разрешении их жизненных проблем;

· защита населения от проблем, связанных с соседством с наркопотребителями.

В этом направлении в Швеции и Голландии были созданы так называемые «метадоновые» программы, смысл которых заключается в легализации употребления легкого наркотика (метадона). Таким образом, у наркоманов не возникает необходимости в совершении преступлений с целью покупки наркотиков, снижается риск распространения СПИДа, кроме того, наркомафия начинает терять сверхдоходы. Однако наряду с положительными, следует отметить несколько отрицательных моментов:

· наркомафия будет бороться за свои доходы путем нажима на правительственные решения и подкупа чиновников;

· законы рынка не действуют применительно к наркотикам, поскольку потребитель находится в зависимости от психоактивного вещества;

· потребность в наркотиках вследствие фиксации всех сфер личности на ее удовлетворение полностью подавляет волю человека;

· официально доступный наркотик не всегда удовлетворяет потребность человека в отношении количества или силы действия, вследствие чего он вновь обращается к услугам наркодельцов [9].

Профилактика оказывается ориентированной не на отказ от наркотиков, а на цели, выполнимые для больных с различной степенью наркотической зависимости. Естественно, в таких условиях невозможно изолировать подрастающее поколение от влияния распространителей и потребителей наркотиков, в связи с чем задачей профилактики становится формирование отношения к наркотикам и их потреблению. Следовательно, адресатом профилактической работы становится не только индивид и система здравоохранения, но и управленческие органы разного уровня и общество в целом.

Появление новой политической картины мира, социокультурная коррекция сложившегося мировоззрения в обществе, творческая трансляция ценностей культуры и декларирование приоритета общечеловеческих ценностей на фоне достаточно тяжелой ситуации, в которой находится наша страна, привело к необходимости организации профилактической работы как ответной меры на сложившуюся ситуацию в стране, и в частности в Уральском регионе.

В настоящее время во многих высших учебных заведениях региона введены различные спецкурсы и факультативы, дающие специальные знания по формированию здорового образа жизни, разработке и внедрению различных технологий работы с детьми и подростками по профилактике наркомании. Однако получаемая студентами в рамках таких курсов информация носит отрывочный или узкоспециальный характер. Специалист, получивший узкопрофильное образование, может работать только над конкретной профилактической задачей. Между тем очевидно, что в XXI веке становится необходимостью подготовка специалистов, способных решать не только локальные задачи, но и отслеживать глобальные проблемы и тенденции мирового развития общества. Назрела необходимость создать единую концепцию профилактики злоупотребления психоактивных веществ в образовательной среде России, разработать целостную модель практической службы профилактики аддиктивного поведения у детей и молодежи и единые требования к подготовке специалистов в этой области [19].

Так, на наш взгляд, образовательный процесс в педагогическом университете должен быть направлен на формирование профессиональной готовности будущего учителя к работе по профилактике потребления психоактивных веществ. Такая готовность понимается как целостное образование личности учителя, интегрирующее психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность к данному виду деятельности и включающее убеждения, знания, умения, опыт творческой деятельности в данной области. Подготовку такого специалиста целесообразно осуществлять по двум основным направлениям.

Первое из них – мировоззренческое (общетеоретическое). Оно дает будущему педагогу философский фундамент его профессиональной деятельности в работе со школьниками по профилактике наркомании, способствует формированию у студентов научно-теоретической готовности, пониманию и принятию за основу здорового образа жизни.

Второе направление – методическое. Оно определяет уровень профессионализма при организации профилактической работы с конкретными детьми, в конкретном образовательном учреждении, знакомит студентов со всем многообразием существующих средств, методов и опыта организации профилактики наркомании в мире. Обусловлено наличием сформированных на требуемом уровне необходимых умений: планировать работу по профилактике, отбирать материал и виды деятельности для решения поставленных задач, измерять, анализировать и прогнозировать результаты воспитания учащихся и т.д.; в состав этих обобщенных умений входит ряд частных умений, применяемых в конкретных педагогических ситуациях.

На наш взгляд, стратегия подготовки студентов в вузах к организации работы по профилактике наркомании должна базироваться на следующих принципах:

· целостного подхода к проблеме;

· использования гуманистических технологий;

· фундаментальной подготовки в области наук, затрагивающих данную проблему;

· жесткого минимума знаний в различных отраслях наук, реализущегося на междисциплинарной основе, поскольку включает в себя различные фундаментальные дисциплины, такие как философия, психология, социология, правоведение, педагогика, экономика, медицина и др.

· гибкости образовательных программ, ориентируемых на различный уровень подготовленности студентов, оптимальное соотношение между учебными планами и индивидуальными особенностями студентов;

· использования современных технологий (компьютерные науки, современные методы математического моделирования и т.п.);

· узкой специализации подготовки в области профилактики наркомании, учитывающей потребности региона в специалистах, способных решать конкретные региональные проблемы организации профилактической работы с населением; подготовка должна включать в себя методические курсы, большой объем практических и лабораторный занятий, участие в реальной деятельности различных образовательных учреждений, общественных организаций и фондов.

Представим наполнение образовательного процесса педагогического университета содержанием по следующим этапам:

1. Начальное обучение студентов в рамках общетеоретических дисциплин, блока медицинских, экологических и валеологических знаний.

2. Самостоятельный курс организации профилактической работы со школьниками.

3. Дальнейшее углубление знаний в рамках прикладных спецкурсов, практикумов и факультативов.

4. Закрепление полученных знаний во время учебных и производственных практик.

5. Привлечение студентов к научно-исследовательской работе по данной проблеме.

6. Формирование умений и навыков организации профилактической работы через взаимодействие с различными общественными организациями и фондами, в том числе и международными.

7. Применение полученных знаний при написании квалификационных работ (в том числе по заявкам образовательных учреждений).

Проблема профилактики потребления психоактивных веществ на современном этапе должна решаться высококвалифицированными, профессионально подготовленными кадрами, способными применять новейшие, в том числе и компьютерные технологии, для решения поставленной проблемы на локальном, региональном и глобальном уровне. Для реализации намеченных действий широкие возможности открывает начавшееся применение открытого дистанционного обучения с использованием мирового пространства с помощью компьютерных телекоммуникаций в сети internet, спутникового телевидения, в том числе с осуществлением интерактивных режимов, систем компьютерных видеоконференций и других средств. Так, все вузы города подключены к сети internet, в каждом районе работают internet-клубы, в ноябре этого года в областной публичной библиотеке открыт internet-зал.

Для большинства детей школа является основным местом времяпрепровождения и средой, определяющей их дальнейшую судьбу. Общеобразовательные учреждения обладают уникальной возможностью при тесном взаимодействии с семьей, общественностью, властными и силовыми структурами расширить воспитательное пространство школы и проводить разработку и внедрение комплексного антинаркотического воспитания. Это возможно лишь при такой организации педагогического процесса, когда посредством антинаркотического воспитания у будущего поколения формируется культура адекватного социальным нормам поведения и здорового образа жизни.

По данным опросов, единичные пробы ПАВ совершаются «из любопытства», «за компанию», «ради новых, необычных ощущений» или в связи с потребностью улучшения душевного состояния, обусловленной какой-либо сложной коллизией в отношениях со старшими или со сверстниками. Последствиями таких попыток становятся острые отравления, психические расстройства, развитие психофизической зависимости от ПАВ с формированием картины наркомании или токсикомании. Потребление наркотиков и других ПАВ сегодня – составная часть молодежной культуры, ее элемент, захватывающий все новые социальные группы. Дети и подростки отмечают, что прием ПАВ сопрягается с «интересным времяпрепровождением», «весельем», «кайфом», «преодолением застенчивости и других комплексов», «приобщением к новым мирам», «постижением глубин музыки в стиле рэйв», «следованием всемирно известным философским учениям» и т.д. Профилактика наркотизма в школе наталкивается на противодействие массовых предубеждений – предвзятых оценок, мнений, логических заблуждений, которые основаны на вере, а не на знаниях и носят характер твердых убеждений [2].

Первое широко распространенное предубеждение: ребенку надо рассказать о вреде ПАВ, напугать его, и тогда он вряд ли начнет их употреблять. Такое запугивание бесполезно, поскольку у детей еще не сформирована ориентация на будущее, прежде всего на отдаленное, зато доминирует чувство особенности, уникальности, неуязвимости и даже бессмертия. «Я только попробую, а когда станет опасно – остановлюсь» – думает ребенок.

Второе массовое предубеждение: знать о вреде ПАВ – это значит «уметь их избегать». Простой пример реального действия такого софизма: все знают о вреде алкоголя, о том, что алкоголизм – это болезнь, и тем не менее далеко не всегда людям хочется и удается воздерживаться от принятия алкоголя.

Третье частое предубеждение: знание подогревает интерес, разжигает любопытство, подталкивает к пробам, экспериментам, поэтому лучше молчать о наркотиках. Однако замалчивание никогда не предотвращает и не решает проблем, оно лишь перекладывает ответственность на самого ребенка и предоставляет обстоятельствам полную свободу действия.

Четвертое предубеждение основано на мнении, что наркотики – самое страшное зло, а все ПАВ – наркотики. Этот тезис как бы замыкает «магический» круг: мы боимся наркотиков, при их приеме страх усиливает их разрушающее действие, возникающие признаки такого действия вызывают чувство обреченности, вызывая дополнительный страх, который скрывает существующую возможность выхода из болезни, обращения за реальной помощью.

Таким образом, необходимо отметить, что: во-первых, ПАВ занимают определенное место в массовой культуре (традициях, обычаях); во-вторых, удовлетворяют некоторые психологические (психофизиологические) потребности человека (вызывая расторможенность, раскованность, усиливая общительность, создавая хорошее, веселое настроение и т.д.). Знание этих особенностей имеет большое значение для организации эффективной профилактики различных болезненных зависимостей.

Учителя, психологи, социальные педагоги могут играть в профилактической работе решающую роль. Главная педагогическая цель – сформировать психологический иммунитет, т.е. вызвать у молодого человека отрицательное отношение к наркотикам. В более раннем возрасте – на уровне хорошо – плохо, в старшем – объяснить губительные механизмы действия наркотиков. Сегодня в школе есть предметы, позволяющие системно вести разговор о вреде наркотических средств (ОБЖ, валеология). Однако здесь нужна тонкая, умелая работа подготовленных профессионалов с детьми, поскольку некомпетентностью, неумело построенной беседой можно нанести больше вреда, чем пользы. Профилактика в школе должна носить комплексный, непрерывный и последовательный характер, строиться на знании законов развития общества и на понимании глобальных процессов, происходящих в мире, в противном случае она обречена стать чередой мер, не приносящих какого-либо значительного результата.

Задачи профилактики во многом определяются «Концепцией профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде» и могут быть сформулированы следующим образом:

· привитие представления о человеке как о целостной био-социальной системе, подчиняющейся законам природы и общества;

· обучение грамотному восприятию и адекватной реакции на явления, связанные с жизнью человека в социуме, в том числе негативные;

· формирование культуры адекватного социальным нормам поведения и здорового образа жизни посредством внедрения перспективных гуманистических методов и технологий.

Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами предполагает [2]:

1. Формирование адекватного отношения к значимому социальному явлению (пьяный, наркоман – это неприятно, тягостно для окружающих, опасно для самого человека).

2. Тренировку навыков преодоления внешнего давления, конформности (умей противостоять чужому нажиму, сказать «нет», быть независимым); развитие у ребенка определенных личностных качеств (уважение к себе, осознание своей уникальности, умение говорить о своих трудностях, просить о помощи).

3. Формирование навыков ведения здорового образа жизни.

Антинаркотическая профилактика по сути – это лишь одно, хотя и очень важное, направление в рамках широкого воспитательного процесса. Профилактическая программа должна строиться на методической основе, отвечающей современным подходам к обучению и воспитанию, сотрудничестве и диалогическом общении, т.е. на постоянном взаимодействии педагога, родителей и ученика как равных партнеров, демократическом стиле обучения, основанном на искренности, доверительности, открытости и равноправном партнерстве.

Принципы построения профилактической работы:

1. Системность – учет всей совокупности личностных и социальных факторов, определяющих готовность детей к реализации как безопасного поведения, так и поведения рискованного, девиантного в их взаимосвязи и взаимодействии.

2. Парциальность – представление о воспитании антинаркотической устойчивости как о неотъемлемой части общего воспитательного процесса в школе.

3. Проблемная адекватность – максимальное отражение реальных жизненных проблем, актуальных для конкретной возрастной группы учащихся, имеющих непосредственное отношение к возможному приобщению к ПАВ.

4. Когнитивная адекватность – обязательное соответствие учебных материалов и методических приемов, языка общения во время занятий с детьми их интеллектуальному развитию, особенностям возрастной психологии восприятия и усвоения материала, в том числе в игровой практике.

5. Социально-культурная адекватность – учет свойственных именно нашей культуре (и ее «местным» формам) социальных ценностей и механизмов личностного развития, принятых форм обучения, а также поведения, общения, проведения досуга.

6. Наркологическая адекватность – учет нашей «родной» наркологической культуры – типичных для России форм потребления различных ПАВ, видов «любимых» ПАВ, действующих механизмов вовлечения в их потребление, особенностей «народного» отношения к злоупотребляющим ПАВ – пьяным, наркоманам.

7. Использование феноменов массового сознания, массовой культуры.

8. Персонификация – при возможности использование прямого, личного, персонального воздействия на детей как их любимых «героев» кино, эстрады, так и «победителей порока» – бывших больных, имеющих личное право говорить об отказе от ПАВ, чем достигается подлинность, доверительность воздействия.

9. Обязательный альтернативный выигрыш – побуждение к выбору-отказу от нежелательно поведения в пользу поведения, представляющегося выигрышным в плане реализации значимых желаний и потребностей; при этом реестр альтернативных личностных ценностей должен быть адекватен уровню развития конкретной возрастной группы школьников.

10. Опережающее обучение – заблаговременное начало профилактических мероприятий.

Общие задачи системы профилактики в образовательном учреждении:

1. Конструктивное воспитание в целях позитивного развития детей в процессе активного взаимодействия с учителем, родителями и между собой.

2. Приобретение навыков самооценки, самоконтроля, содержательного общения, принятия решений.

3. Знание ситуаций риска и умение адекватно действовать при их возникновении.

4. Усвоение гигиенических основ ведения здорового и безопасного образа жизни.

Общеповеденческие задачи:

1. Навыки определения круга позитивных ценностей и негативных факторов («Что хорошо, а что плохо»).

2. Формирование позитивной самооценки («Я особенный»), чувства собственного достоинства, отношения к себе как к независимой, самостоятельной личности.

3. Формирование ценностного и одновременно ответственного отношения к себе («Знай свои обязанности, свою ответственность как члена семьи и члена класса»).

4. Тренировка навыков принятия ответственных решений, отстаивания убеждений и позиций (ролевые тренинги: правильные решения как основа успеха – «Как стать и быть звездой», «Стандарты правильного поведения»).

5. Знание факторов и ситуаций риска, правил безопасного адаптивного, ответственного поведения в ситуациях риска: правил ухода от проблемы, в том числе при внешнем давлении (умение сказать «нет»).

6. Закрепление навыков конструктивного и позитивного (содержательного и эффективного) общения между собой, с родителями и учителями («равноправное партнерство»).

7. Формирование адекватного представления о чувствах, эмоциях, настроении, их влиянии на поведение; управление чувствами, преодоление «стрессов».

8. Формирование ценностного отношения к своему здоровью («Знай себя», «Знай, что такое здоровье и болезнь», «Береги себя»), адекватная регуляция своего состояния и самочувствия. Знание факторов риска для здоровья, способов предупреждения их действия, правил здорового поведения, ответственного отношения к здоровью.

Специальные задачи:

1. Информирование действия ПАВ на организм человека: вещества, регулирующие состояние, самочувствие; здоровая пища; отдельные ее компоненты: чай, кофе; лекарства; яды; никотин (табак); алкоголь; наркотики.

2. Формирование объективно обоснованной негативной позиции в отношении возможного потребления ПАВ.

3. Формирование личной стойкости в отношении потребления ПАВ; ответственное отношение к приему ПАВ (возрастные, половые, медицинские ограничения и т.п.); алгоритмы правильного поведения, формула отказа.

Результатом профилактической работы должно стать существенное продвижение в следующих аспектах:

1. Когнитивном – наличие содержательного, достаточного объема знаний, понятий, представлений о проблемной сфере.

2. Эмоциональном – выработка базирующейся на системе знаний прочно закрепленной эмоциональной реакции в отношении ПАВ.

3. Поведенческом – формирование навыков разумного поведения в ситуациях повышенного риска приобщения к потреблению ПАВ с отказом от любых проб.

Однако педагоги, владеющие классическими методическими приемами воспитательной работы, зачастую не вполне подготовлены к работе с содержанием предмета, который должен решать проблемы формирования здорового образа жизни, в том числе и профилактики потребления психоактивных веществ. Успех деятельности педагогов в этой сфере определяется оптимальным сочетанием содержания предмета, направленного на профилактику вредных привычек, с современными педагогическими методами преимущественно интерактивного характера.

В г. Челябинске имеются интересные результаты такой работы школьных учителей, психологов, классных руководителей, специалистов других образовательных учреждений (детских садов, интернатов, детских домов), сотрудников учреждений дополнительного образования, школьных врачей и медицинских работников детских поликлиник, работников инспекций по делам несовершеннолетних, тренеров дворовых клубов и спортивных школ, представителей молодежных СМИ и т.п. Но этот, в большинстве своем несогласованный, разрозненный опыт различных учреждений и ведомств, не может привести к каким-либо серьезным сдвигам в деле профилактики. Необходимо, чтобы все социальные институты, все категории граждан, каждый на своем уровне грамотно осуществляли направление профилактической работы в единой государственной комплексной программе профилактики потребления психоактивных веществ. Так, специальное антинаркотическое образование политических и государственных деятелей позволит придать профилактической и антинаркотической работе в стране государственный характер, создать законодательную систему, обеспечивающую эффективность профилактической работы.

Правоохранительные органы могут осуществлять комплекс мероприятий, направленных на невозможность свободного доступа молодежи к наркотикам, осуществление наказания за распространение наркотических веществ, пресечение сферы деятельности наркомафии и т.о. одинаково активно противодействовать как уличной розничной наркоторговле и употреблению наркотиков, так и крупным торговцам-оптовикам и импортерам. Настало время разнообразить и расширить систему учреждений, занимающихся проблемами несовершеннолетних правонарушителей. Кроме исправительных учреждений, это могут быть дома предварительного заключения, исправительные школы, воспитательные центры и т.д. [11].

С позиций современной психологии наркомания у ребенка рассматривается как крайняя форма разрешения семейного кризиса. Семья может выступать как фактор формирования преднаркотической личности подростка. Как правило, в деструктивных семьях наблюдаются нарушение внутрисемейного взаимодействия, недоверие, лживость, непоследовательность в воспитании и пр. С точки зрения профилактики потребления психоактивных веществ семья имеет большие возможности в том случае, если педагогами ведется грамотная, планомерная работа. Основными формами работы с родителями учащихся могут быть лектории педагогических, медицинских и правовых знаний, родительские собрания, устные журналы, встречи за круглым столом, тренинги детско-родительских отношений, собеседования с педагогами, врачами, юристами, наркологами, индивидуальные и групповые консультации, педагогические консилиумы, постоянно действующие педагогические семинары и др.

СМИ напрямую могут поддерживать различные молодежные инициативы и выступать с альтернативными программами проведения досуга (концерты, марафоны, интерактивные шоу на ТВ, радио, молодежные журналы и газеты и т.д.).

В России около двухсот молодежных и детских общественных организаций (СПО-ФДО, скаутские, спортивные, творческие и др.). Они функционируют в сфере свободного времени детей и подростков, поэтому могут удовлетворять возрастающий спрос на культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги детей и родителей, предоставлять реальную возможность свободного выбора занятий по интересам и способностям, обеспечивая при этом добровольный и неформальный характер многообразных видов и форм деятельности и межличностного общения детей и взрослых [5].

Вооруженные Силы России, военкоматы, различные общественные объединения воинов-интернационалистов, движение солдатских матерей и др. могут принять самое активное участие в антинаркотической работе с молодежью. Это связано с возрастающей ролью и значением специфического компонента военно-патриотического воспитания в соответствии с конкретными задачами, которые возлагаются на защитников Отечества в процессе подготовки и прохождения военной и других, связанных с ней видов государственной службы. Практическая реализация этого содержания призвана обеспечить глубокое понимание каждым молодым человеком своей роли и места в служении Отечеству, основанное на высокой личной ответственности за выполнение требований военной и государственной службы; формирование основных качеств, свойств, навыков, привычек, необходимых для успешного выполнения обязанностей защитников Родины [10].

Международные и отечественные благотворительные общественные фонды, такие как ЧГОБФ «Береги себя», «Жизнь без наркотиков» и др., осуществляющие финансирование образовательных программ по обучению специалистов по проблемам наркомании, работу телефона доверия, горячей линии, консультационных и диагностических центров для молодежи по проблемам наркомании, могут стать настоящими методическими центрами по созданию активной профилактической среды в регионах, оказывать многопрофильную помощь детям и семьям по определенным аспектам профилактики наркомании несовершеннолетних. Не менее важной задачей является обучение волонтеров, желающих помогать специалистам в проведении профилактических мероприятий.

Определенное место в антинаркотическом воспитании населения может занять и церковь. С христианской точки зрения потребление психоактивных веществ – это дорога в ад, так как, во-первых, наркомания близко стоит к страшному греху – самоубийству; во-вторых, это явление зла близко таким явлениям, как колдовство, черная магия, спиритизм, т.е. подчинение влиянию духов тьмы [16]. Христианский подход к решению проблемы наркомании заключается в том, что стремление человека к наркотикам, наркотическая зависимость, как и зависимость вообще, – это прежде всего духовная проблема, хотя и имеющая биологические, психологические и социальные причины и проявления. Критикуя работу наркологов и психиатров, использующих в своей основе медикаментозный подход, психологов и педагогов, решающих проблему созданием групп общения, семейных клубов, клубов по интересам, церковь считает наиболее эффективным подходом к решению проблемы наркомании создание различных терапевтических общин. Организация таких сообществ основана на комплексном характере проблемы зависимости, охватывающей как телесную, так и душевную сторону человека. Наркоманами чаще всего становятся люди нерелигиозные или поверхностно религиозные, а стать религиозным, чтобы перестать быть наркоманом, – это ложное отношение к религии или определенного рода прагматизм. Церковь предостерегает: «Нельзя верить для того, чтобы излечиться, а можно излечиться потому, что веришь» [16, с. 13]. Но такое исцеление весьма проблематично, ведь отказавшись от наркотиков, человек может попасть в не менее опасную зависимость. В большей степени известен опыт церкви по работе с людьми, уже имеющими наркотическую зависимость. Такой опыт, безусловно, приносит определенные результаты, но более значимой в контексте данной проблемы могла бы быть профилактическая деятельность церкви, направленная на привитие духовных ценностей и осознание значимости здорового образа жизни в молодежной среде.

Учреждения здравоохранения, занимаясь заботой о здоровье, профилактикой заболеваний, могут осуществлять воздействие на население, используя медико-психологические технологии, базирующиеся на теоретических основах научной психологии, принятые Всемирной Организацией Здравохранения.

Учреждения образования, в том числе и учреждения дополнительного образования, непосредственно связаны с процессом формирования и развития личности. Поэтому особое значение имеет взаимодействие и координация работы учителя начальных классов, учителя-предметника, классного руководителя, психолога, валеолога, организатора по воспитательной работе со школьниками, воспитателя детского сада, руководителя кружка, секции, клуба и других педагогов по профилактике потребления психоактивных веществ.

Очень важно начать профилактическую работу как можно раньше. Действенной и эффективной может быть специальная прямая профилактика для дошкольников, направленная на формирование отрицательного отношения к потреблению психоактивных веществ. В дошкольном возрасте поведение ребенка подражательно: «…если хочешь быть как большой – соблюдай определенные правила, потому что взрослые их соблюдают»; кроме того, ведущей деятельностью дошкольников является сюжетно-ролевая игра. Эти особенности возраста позволяют вводить первые информационные профилактические программы, направленные на формирование негативного отношения к психоактивным веществам через сюжетно-ролевые игры и конструирование сказочных сюжетов. Такие программы должны обеспечить ребенку достаточно сильное и устойчивое переживание отрицательной установки по отношению к определенным формам поведения (курение табака, алкоголизм, токсикомания, наркомания).

Вместе с тем в дошкольном возрасте имеет большие перспективы и первичная непрямая профилактика, в программы которой не включена информация о наркотиках и каких-либо других веществах, способных вызвать зависимость, поскольку эта проблема для детей не актуальна и пока еще многим из них не знакома. Задачей подобных программ является формирование устойчивых защитных свойств, обеспечивающих независимое поведение, воспитание потребности в ведении здорового образа жизни.

Учреждения среднего профессионального образования, такие как профессиональные лицеи, колледжи, техникумы или училища, зачастую сталкиваются с подростками «группы риска», с девиантным, а порой и с аддиктивным поведением, принесшими формы поведения из своей социальной среды в данное учреждение. Это означает, что педагоги вынуждены не контролировать и предупреждать развитие отрицательных тенденций наркоситуации, а взамен этого отслеживать и искать решение многочисленных, уже во многом запущенных ее последствий.

Высшие учебные заведения, особенно педагогические университеты, могут стать центрами не только подготовки высококлассных специалистов по организации профилактики как студентов, так и работающих учителей, но и ведущими научными центрами, аккумулирующими теоретические и практические находки в данном направлении исследований.

Библиографический список

1. Боев, Б. Наркомания в России: анализ и прогноз демографических последствий / Б. Боев // Вестн. высш. шк. – 2002. – № 3. – С. 26–31, 47.

2. Ведищева, М.М. Ранняя профилактика наркотизма: проблемы и подходы к их решению / М.М. Ведищева, Л.Н. Рыбакова, М.Г. Цетлин // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 38–43.

3. Володин, В.Д. Проблемы профилактики наркоманий / В.Д. Володин, Н.Н. Иванец, В.Е. Пелипас // Проблемы профилактики. – 1999. – № 1.

4. Гасанов, Э.Г. Наркотизм: тенденции и меры преодоления (на материалах Азербайджанской Республики) / Э.Г. Гасанов. – М.: Учеб.-консультационный центр «ЮрИнфоР», 1997.

5. Григорова, В. Подготовка организаторов детского движения / В. Григорова // Теория, история, методика детского движения: Информ. бюллетень. – М.: Пресс-соло, 1998. – Вып. IV. – С. 20–21.

6. Журавлева, Л.А. Факторы и условия наркотизации молодежи / Л.А. Журавлева // Социологические исследования. – 2000. – № 7 – С. 43–48.

7. Иванец, Н.Н. Современное состояние проблемы наркоманий в России / Н.Н. Иванец, И.П. Анохина, Н.В. Стрелец // Вопросы наркологии. – 1997. – № 3.

8. Козлов, В.В. Руководство по спасению наркомана, или Краткий курс выживания / В.В. Козлов. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. – 64 с.

9. Концепция военно-патриотического воспитания молодежи // Внешкольник. – 1998. – № 10. – С. 23–28.

10. Красновский, А. Предупредим преступность подростков. Педагогические раздумья о комиссиях по делам несовершеннолетних / А. Красновский // Учитель. – 2002. – № 3.

11. Кривцова, С. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростка / С. Кривцова и др. – М., 1997.

12. Латышев, Г.В. Смотри по жизни вперед: руководство по работе с подростками / Г.В. Латышев, М.В. Орлова, Д.Д. Речнов, О.А. Титова, С.М. Яцышин. – СПб., 2000. – 112 с.

13. Мирошниченко, Л.Д. Проблемы антинаркотической профилактики в подростковой среде / Л.Д. Мирошническо, В.Е. Пелипас, Л.Н. Рыбакова // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 3–13.

14. Наркотики: информация для учителей и других специалистов. – RNS информационный пакет «Drugbox».

15. О наркомании. – М.: Благо, 2000. – 112 с.

16. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого, И.Б. Орешниковой. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. – 256 с.

17. Проблема распространения и профилактики наркомании среди детей, подростков, молодежи в Российской Федерации // О мерах по предупреждению распространения в России наркомании среди детей и подростков: материалы к парламентским слушаниям. – М., Госдума, 21 мая 2001 г.

18. Профилактика наркомании // Нар. образование. – № 4–5. – С. 343–344.

19. Сирота, Н.А. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, И.И. Хажилина, Н.С. Видерман. – М.: Генезис, 2001. – 216 с.

20. Сирота, Н.А. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, И.И. Хажилина, Н.С. Видерман. – М.: Генезис, 2001. – 216 с.

21. Спрангер, Б.Е. Ключевые принципы построения профилактических программ для подростков / Б.Е. Спрангер // Вопросы наркологии. – 1993. – № 3.

22. Шелепин, Л. Проблема наркомании / Л. Шелепин // Вестн. высш. шк. – 2002. – № 3. – С. 24.

23. Шилова, Л.С. Подростки и молодежь в России – перспективные группы распространения социальных заболеваний / Под ред. Л.С. Шиловой, Л.В. Ясной // Здоровье и здравоохранение в условиях рыночной экономики. – М., 2000.

24. Шумилина, Т. Наркотики на «правительственном часе» / Т. Шумилина // Правда России. – 2001. – № 42. – С. 6, 8.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 3. Проблема

профилактики потребления психоактивных веществ

в молодежной среде. – 2002. – Вып.11.

НАШИ СОАВТОРЫ

Артемова Ольга Ивановна , соискатель кафедры педагогики, психологии и предметных методик, диретор Верхнеуфалейского педагогического колледжа

Бабина Светлана Николаевна , декан физического факультета Челябинского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор

Базелюк Владимир Васильевич , проректор по научной работе Челябинского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор

Димухаметов Рыфкат Салихович , профессор кафедры социальной педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор

Дудина Людмила Ивановна , декан факультета переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Жукова Марина Владимировна , доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Комисарова Наталья Валерьевна , заведующий кафедрой иностранных языков Челябинского юридического института Министерства внутренних дел Российской Федерации, кандидат педагогических наук, доцент

Латюшин Виталий Викторович , ректор Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, профессор

Саламатов Артем Аркадьевич , заведующий кафедрой экономики и управления Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Спиридонова Анна Владимировна , аспирант кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета

Тамбовцева Наталья Константиновна , заведующий кафедрой иностранных языков Университета Российской академии образования, кандидат педагогических наук, доцент

Терехина Наталья Николаевна , доцент кафедры иностранных языков Челябинского института (филиал Российского государственного торгово-экономического университета), кандидат педагогических наук, доцент

Тюмасева Зоя Ивановна , директор Института здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор

Фролова Елена Владимировна , доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Черушева Надежда Викторовна , доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Шкребень Георгий Сергеевич , проректор по учебной работе Челябинского государственного педагогического университета, кандидат исторических наук, доцент

Шитякова Наталья Павловна , декан факультета подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор

Яковлев Евгений Владимирович , проректор по науке Челябинского гуманитарного института, доктор педагогических наук, профессор


Научное издание

Аменд Александр Филиппович

Проблемы воспитания, обучения и развития подрастающего поколения

Избранные статьи

В двух томах

Том II

Редактор Л.Г. Шибакова

Компьютерный набор Е.В. Евплова, О.Е. Кузовенко

Компьютерная верстка В.М. Жанко

Издательство ЧГПУ

454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69

ISBN 978-5-85716-837-0

Подписано в печать 02.11.2009 г.

Формат 60 х 84 1 /16 Объем 27,0 уч.-изд. л.

Заказ № Тираж 1000 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета

в типографии ЧГПУ

454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Здравствуйте! Если Вам нужна помощь с учебными работами, ну или будет нужна в будущем (курсовая, дипломная, отчет по практике, контрольная, РГР, решение задач, онлайн-помощь на экзамене или "любая другая" работа...) - обращайтесь: VSE-NA5.RU Поможем Вам с выполнением учебной работы в самые короткие сроки! Сделаем все быстро и качественно. Предоставим гарантии!
Хаким14:24:27 21 мая 2019

Работы, похожие на Реферат: А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(229728)
Комментарии (3128)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru