Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364141
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8693)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе

Название: Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 07:53:03 02 сентября 2011 Похожие работы
Просмотров: 807 Комментариев: 0 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

ИНСТИТУТ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

Мусихина Светлана Юрьевна,

учитель биологии школы № 97 г. Ижевска

РЕФЕРАТ

Межпредметная интеграция на уроках биологии как способ формирования естественно-научного мировоззрения учащихся.

Научный руководитель:

Т.В. Романова,

заведующий лабораторией

естетсвенно-научного

цикла школы № 97,

учитель химии высшей категории

Ижевск 2001

Литература.

1. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986

2. Ильченко В.Р. Взаимосвязи при изучении общих законов природы в школе (физика, химия, биология): Учебно-наглядное пособие для 7 – 11 классов. М.: Просвещение, 1989

3. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981

4. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знания, 1983.

5. Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993

6. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин (Под редакцией В.Н. Федоровой) –М.: Просвещение, 1980

7. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. – Екатеринбург, 1994

8. Типовые программы для средней (полной) школы VI – IX классы (биология, химия, физика, география), М.: Просвещение, 1998

9. Астанина С.Ю. Межпредметные связи на обобщающем уроке – Биология в школе, 1999, № 6, стр.25

10. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствования процесса обучения. – М.: Просвещение, 1984

11. Максимова В.И. Межпредметные связи в учебно-воспитательной процессе современной школы – М.: Просвещение, 1987

12. Гулак В.А., Шевченко Н.З. Интегрированный урок "Влияние социальной среды на здоровье человека" – Биология в школе, № 2, 2001, стр.25

13. Подшивалина В.Н. Биология и информатика: интегрированные уроки. – Биология в школе - № 6, 1998, стр.34

14. Смиронова Т.Г., Белоусова Е.Н. Симметрия в биологии и математике. Интегрированный урок "Влияние социальной среды на здоровье человека" – Биология в школе - № 6, 1998, стр.34

15. Понуркевич В.М. Интегрированный урок – биология – математика – биология в школе, № 6, 1995, стр.42

16. Власова Н.Г. Звук, его источники, восприятие и передача. Интегрированный урок. – (серия "Я иду на урок биологии" – М.: "Первое сентября", 2000

17. Материалы лаборатории естественно-научного цикла школы № 97 по интегрированным урокам, 2000 – 2001.

18. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. – М.: Просвещение, 1991

19. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. – М.: Мысль, 1980

20. Семенышева А.В., Калпакова О.А. Здоровье и проблемы рационального и безопасного питания. Интегрированный урок – игра биологии – химии (Серия "Я иду на урок биологии"). – М.: Первое сентября, 2000

21. Набиуллина В.Р., Назимова С.П. В человеке все должно быть прекрасно: и душа, и тело. Интегрированный урок биология – изобразительное искусство (Серия "Я иду на урок биологии"). – М.: Первое сентября, 2000

Содержание.

Общие сведения ……………………………………………………………………..

Введение ………………………………………………………………………….…..

1. Биология и научное мировоззрение:

философский и исторический обзор ………………………………………….

2. Отражение естественно-научной картины

мира в содержании современного естественно-

научного образования ………………………………………………………...

3. Социальная обусловленность развития

идей интеграции в науке и педагогике ……………………………………….

4. Психолого-педагогические проблемы

систематизации знаний и формирование

целостного мировоззрения учащихся ……………………………………….

5. Методика проведения интегрированных уроков …………………………...

6. Формирование естествено-научного

мировоззрения учащихся при изучении

раздела биологии "Человек и его здоровье" …………………………………

Заключение …………………………………………………………………………..

Литература …………………………………………………………………………...

Приложение ………………………………………………………………………….

Общие сведения.

Светлана Юрьевна Мусихина, учитель биологии общеобразовательной школы № 97 г.Ижевска, ул. К.Либкнехта, 24; педагогический стаж работы – 7 лет.

Средняя общеобразовательная школа № 97 образовалась в 1996 году, т.е. возраст ее небольшой, всего 4 года. Но за этот короткий срок школа сформировала свою внутреннюю структуру образовательного процесса. В школе созданы 6 предметных лабораторий. Лаборатории определяют тактику развития школы в области образования по профилю лаборатории в контакте концепции и стратегии школы. Самостоятельно отбирают содержание и технологии для организации обучения, воспитание и развитие учащихся посредством предметов, относящихся к профилю лаборатории. Организуют методическую работу. Организуют систематическую внеурочную работу по профилю. Составляют планы экспериментальных работ и планы внутришкольного контроля за уровнем знаний, умений, навыков и творческой активностью учащихся. Составляют свой банк педагогических разработок. Организуют научно-исследовательскую деятельность учащихся и профильную практику.

Лаборатория естественно-научного цикла объединяет учителей биологии, химии, физики и географии. Ведущим направлением деятельности естественно-научной лаборатории является формирование единого естественно-научного мировозрения учащихся.

Все вещи находятся во вселенной и вселенная во всех вещах; мы – в ней, она – в нас. Так все сходится в совершенном единстве.

Дж. Бруно

Введение.

Для современного образования и науки характерна глубокая дифференциация знаний о природе. В результате этого учащиеся получают разобщенные сведения об устройстве мира, не могут выделить основополагающие закономерности его функционирования. Природа предстает перед детьми в виде разрозненных знаний по биологии, химии, физике, географии.

Естественно-научные предметы призваны раскрыть перед учащимися современную картину мира. Каждый момент получения знаний должен быть одновременно и формированием целостности сознания учащегося, единой системы знаний о природе – интегрального ее образа.

Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве, и в предметном обучении должны быть обеспечены тесные межпредметные связи, раскрывающие взаимообусловленность науки о природе, обществе и личности человека. Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде.

Актуальность межпредметного интегрирования в школьном обучении очевидна. Она обусловлена современным уровнем развития науки, в котором ярко выражено интеграция естественно-научных знаний.

Формирование естественно-научного мировоззрения является ведущей задачей для всех предметов естественно-научного цикла. Для успешного решения этой задачи необходимо дальнейшее совершенствование процесса обучения: в содержании и структуре учебного материала всех предметов важно усилить системность изложения; в методах и приемах обучения – проблемность, активизацию познавательной деятельности, теоретическое обобщение знаний; в формах организации – их комплексность и коллективность, сотрудничество учителей разных предметов, групповую работу. Межпредметное интегрирование в целенаправленной и согласованной работе учителей выполняет конструктивные функции, совершенствуя содержание, методы и формы организации обучения.

Интегрированные уроки – наиболее эффективная форма реализации межпредметных связей при изучении вопросов, требующих синтеза знаний разных наук. В ходе интеграции увеличивается объем взаимосвязей, упорядочивается функционирование отдельных частей системы. Использование межпредметного интегрирования способствует также целостному восприятию мира и формированию естественно научного мировоззрения учащихся.

Цель реферата - опираясь на передовой педагогический опыт и научные исследования, раскрыть роль интегрированных уроков в формировании естественно-научного мировоззрения учащихся. В реферате раскрывается социальная обусловленность развития идей интеграции, психолого-педагогические проблемы систематизации знаний, показаны возможности планирования межпредметной интеграции, излагаются особенности организации интегрированного урока, обобщается опыт работы автора и учителей.

1. Биология и научное мировоззрение:

философский и исторический обзор.

Мировоззрение – это система наиболее общих взглядов на мир и человека, на отношения между человеком и миом. Мировоззрение определяет жизненную программу личности, идеалы и убеждения, интересы и ценности. В конечном счете оно обуславливает линию поведения людей.

Теоретическое ядро мировоззрения – философия. Система философского знания включает четыре группы проблем. Все аспекты философии как основы мировоззрения взаимосвязаны и проникают друг в друга.


Схема показывает место методологии как важного (наряду с логикой) компонента гносеологии, в системе философии. Все разделы, сохраняя специфику, взаимодействуют, отражаясь друг в друге.

Биология соотносится с научным мировоззрением множеством каналов связи. Картина биологической реальности составляет важное звено научной картины мира, дает материал для обсуждения фундаментальных вопросов мировоззрения: что такое жизнь? Каковы происхождение человека, цель и смысл его жизни, соотношение социального и биологического в его природе? Каковы истоки нравственности, искусства, религии? Исчезает ли душа после смерти? Каково влияние деятельности человека на природу? Как сохранить

жизнь и человека на Земле?

Сама биологическая наука все в большей мере приобретает человеческое измерение, приближается по стратегии исследования к гуманитарным дисци­плинам. Иначе невозможно оперировать новыми объектами познания: био­сферой, агроценозом, урбанизированной экосистемой, самим человеком (соз­дание искусственных органов, производство новых лекарств путем генети­ческой инженерии и т. д.). В составе методологического и социокультурного арсенала биологии появляются такие непривычные ранее категории, как долг, добро, благо. Именно на уровне мировоззрения с наибольшей полнотой осмысливается широко идущий процесс гуманизации биологии, а также биологизации других наук. Биологизация науки — установление почтительно­го, уважительного отношения к жизни, без подчинения ее технике или не­живой природе.

Ми­ровоззрение личности развивается с самых первых этапов ее самопознания. До усвоения системы теоретических знаний в нем преобладают элементы мироощущения и мировосприятия, сцементированные эмпирическими зна­ниями и опытом повседневной жизни. По мере развития личности эмпи­рические понятия заменяются теоретическими, которые развертываются в соответствующие теории.

Мировоззрение относится к верхним, «надтеоретическим этажам» науч­ного знания, т. е. как бы продолжает на более высоком уровне обобщения теоретические конструкции наук о природе и обществе. Теоретические знания, со своей стороны, приближаются к философским, ибо отражают вну­тренние существенные связи объектов и явлении, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности человека.

Картина мира представляет собой синтез научных абстракций с чувственно воспринимаемыми образами действитель­ности. Картина мира отражает действительность, отвлекаясь от процесса получения знаний о ней. Картина мира создается при участии всех форм сознания: обыденного, научного, философского, внетеоретического (худо­жественного, религиозно-мифологического и др.), содержит образы, которые не поддаются описанию средствами логики. «Человечеству нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следует по­стигать, по выражению Гомера, и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картин мира даст достойное человека отображение мира в его сознании и сможет стать надежной основой для поведения».

Педагогическая общественность давно обсуждает проекты интегрированных курсов для средней школы. В таких курсах предполагается объединить «мелкие» предметы, на изучение каждого из ко­торых по учебному плану отводится мало времени (1—2 часа в неделю). Счита­ется, что интеграция даст возможность показать школьникам «мир в целом», преодолеть дисциплинарную расчлененность научного знания. Для того чтобы судить о том, насколько обоснованы эти надежды, необходимо обратиться к методологическому анализу попыток интеграции образования в прошлом и настоящем.

Из глубины веков в систему культуры вошли и запечатлелись в ней две формы организации знаний, которые можно назвать энциклопедической и дисциплинарной. Энциклопедия (от греч.— обучение по всему кругу знаний) в Древней Греции — термин, обозначающий отнюдь не книгу справочного характера, а свод знаний, общее образование, ознакомление с основами наук в их цикличности и целостности, взаимоподчинении, корреляции, гармонии. Именно в русле энциклопедического знания возникла естественная история, которая давала сводку всех описаний окружающего мира, соотносила их с фи­лософскими воззрениями на Космос как единое целое.

Наиболее известная энциклопедия по естественной истории Гая Плиния Секунда Старшего (23—79) начиналась с обзора античных воззрений на мир. После описания основных элементов мироздания рассматриваются структура Вселенной, место Земли в ней, движение небесных светил. Затем идут сведения по географии, антропологии, этнографии, зоологии, ботанике, сельскому хо­зяйству, медицине, минералогии. Значительная часть информации в энцикло­педии Плиния ориентирована на человека, на его потребности и интересы.

Дисциплинарная форма организации знаний возникла в Древнем Риме, где вся жизнь регулировалась и санкционировалась государственными норма­ми. Подобно римскому праву, знание было кодифицировано, расчленено и упорядочение. На смену характерной для энциклопедии модели круга пришла «лестница» дисциплин, которые располагались в ряды, друг над другом по сте­пени сложности или простоты. Дисциплинарная организация науки укрепи­лась в средние века и бурно расцвела в новое время.

В дальнейшем соотношении энциклопедизма и дисциплинарности в структуре школьного образования менялось в зависимости от господствующих философских и методологических идей. Так, немецкий естествоиспытатель и педагог Э. Росмеслер (1806—1867) в 1860 г. выступил с идеей интеграции естественно-исторического образования. Он считал, что основа мировоззре­ния — целостное понимание природы, поэтому отдельные дисциплины (физи­ка, геология, ботаника, зоология, антропология) должны быть с самого начала их изучения тесно связаны друг с другом. Условие достижения такого единст­ва — замена линейной структуры курса естественной истории на концентри­ческую. Сначала дается поверхностный, но связный очерк целостной природы. В нем сведения о природе должны сообщаться не по дисциплинам, а «по мере надобности» для упражнения органов чувств, развития любо­знательности, умения ориентироваться в окружающем мире. Целостное ви­дение природы в соответствии с идеями Э. Росмеслера в каждом последующем курсе становится более полным, глубоким, подвергается новой отделке. При­мечательно, что особое внимание Э. Росмеслер уделял объяснениям (причин­ным и историческим), показу родственных связей между видами, влияния организмов на неживую природу и друг на друга, их практического значения. Элементы антропологии в его программе были тесно связаны с этнографией и эволюцией культуры.

Система Э. Росмеслера отвечала энциклопедической традиции структури­рования знаний. Однако фрагменты дисциплинарных знаний связывались не столько научными положениями, сколько философскими установками на восприятие природы как целого, как земной родины человека. Программа Росмеслера помогала единство природы скорее ощутить, чем изучить, спо­собствовала развитию благоговейного отношения к ней.

В отечественной школе в течение многих десятилетий было распростране­но то соотношение между энциклопедическим и дисциплинарным представле­нием естественнонаучных знаний, которое наметил в 60-х годах прошлого столетия А. Я. Герд. Он считал, что отдельным естественным наукам нет места в начальной школе, где должна изучаться только одна нераздельная наука об окружающем органическом и неорганическом мире. А. Я. Герд разработал специальный курс энциклопедического характера для начальной школы в форме предметных уроков «Мир Божий» (1883). Содержание этого предмета включало целостный и относительно законченный круг общих знаний о форме и вращении Земли, смене дня, ночи, времен года, о сферах Земли, почвах и рудах, органах растений и их отправлениях, формах и приспособлениях жи­вотных, строении и жизни человеческого организма, связях человека и живых существ с окружающей средой.

Если для Э. Росмеслера идея формирования мировоззрения и познания единства природы была стержнем, цементирующим содержание обучения с первых до последних этапов, то А. Я. Герд считал, что развитие мировоззре­ния — только конечная цель изучения естествознания. По мнению А. Я. Герда, мировоззрение должно не навязываться с самого начала обучения, а «истекать» как естественный вывод из всего курса. К такому результату можно прийти, последовательно изучая основы дисциплин: минералогии, ботаники, зоологии, антропологии. В таком порядке их следования друг за другом как бы запро­граммирована идея эволюции, которая может быть со всей очевидностью выявлена только в заключительном предмете об истории Земли.

Радикальный методологический и теоретический пересмотр дисциплинар­ной организации биологических знаний в средней школе осуществил немецкий учитель Ф. Юнге (1832—1905). Он выявил восемь понятий и эмпирических обобщений (соответствие образа жизни, строения и местообитания; каждое живое существо — часть целого; адаптация и дифференциация и интеграция в организме; развитие от простого к сложному; взаимодействие в процессе фор­мообразования; корреляция органов; экономия природы — «бережливость» в пространстве и времени), вокруг которых, по его мнению, должен строиться материал курса естественной истории. Важно не заучивать со школьниками эти обобщения, но отыскивать их и уяснять на материале, доступном пониманию детей.

Новая попытка интеграции образования была предпринята уже в советской школе (1923—1931 гг.). В конце 20-х годов предполагалось, что марксистско­му мировоззрению соответствуют программы по трудовой деятельности людей. Поэтому весь учебный материал распределялся по трем рубрикам! «Природа», «Труд», «Общество». Природа рассматривалась как источник промышленного и сельскохозяйственного сырья. Человек был представлен как живая машина, производящая материальные ценности. По сути дела, содержание обучения было сведено в своеобразную энциклопедию машинного производства.

Одновременно с интегрированными курсами существовали и учебные предметы — основы соответствующих дисциплин (их часто не упоминают, го­воря о развитии школьного образования в конце 20-х годов). Это были «Строение и жизнь человеческого тела» (VII класс), «Основы эволюционного учения» (IX класс).

Постановления ЦК ВКП(б) 1931—1932 г. прекратили развитие интегриро­ванных курсов и потребовали возврата к дисциплинарной системе обучения. Преподаватели должны были систематически, последовательно излагать те или иные дисциплины, а все программы должны обеспечить «точно очерченный круг систематизированных знаний».

Современная биология включает ряд интегрированных разделов, которые стали органической частью ее структуры.

Проблемы энциклопедичности и дисциплинарности отражают взаимо­действие науки с общей системой культуры. Сама по себе наука, особенно в той форме, как она развивается в новое время, не представляет единого целого, ее единство «не уловимо». Точнее сказать, науку в какой-то мере объединяют те характеристики, которыми она отличается от других форм об­щественного сознания, представленных в культуре (стиль мышления, методо­логия, методы, дисциплинарная организация, способы упорядочения и ин­терпретации знаний, особенности резонанса на другие явления культуры и др.).

Членение окружающего мира на предметные области и предметы исследо­ваний привело к тому, что все более точным и адекватным становится видение все более мелких фрагментов мироздания. Как уже отмечалось, дисциплины стремительно «разбегаются» друг от друга. Научная картина мира, несмотря на ее цементацию философскими идеями и категориями, остается в значитель­ной мере мозаичной, ибо отражает расчлененность мира как предмета ис­следования. Однако было бы неправильно считать, что дифференциация науки не сопровождается одновременно идущими процессами интеграции в ней. Дис­циплинарная интеграция в большей мере обеспечивается вненаучными факто­рами, чем связями между разными науками и дисциплинами. На уровне дисциплины ее целостность обусловливается единством предмета, методоло­гии, методов, языка; результатами познания (теориями, законами, правилами, обобщениями); поддерживается организационными связями между учеными одного и разных поколений.

Единство науки, расчлененной на отдельные дисциплины, обеспечивает­ся спецификой предметной области, общностью понятийного аппарата, интегрирующими теориями и законами; нормами и идеалами научности, комплексно-проблемными исследованиями, относительной целостностью со­ответствующего фрагмента картины мира. Межнаучные связи поддерживаются этими же факторами в единстве с философско-методологическими и миро­воззренческими концепциями. Они-то и служат интеграторами, центрами кристаллизации круга знаний (энциклопедии) каждой эпохи.

Разработаны проекты интегрированных курсов «Окружающий мир» (I - IVклассы) и «Естествознание» (V—VII классы) Курс «Окружаю­щий мир» содержит концентрически построенный учебный материал о природе, человеке и обществе, вполне достаточный для вводного курса энциклопеди­ческого характера.

Биология не может «раствориться» ни в каком интегрированном курсе, а должна остаться самостоятельным предметом изучения. Однако самостоятельность биологии не препятствует формированию курсов, тем и разделов, включающих тот или иной биологический материал. Сам курс биологии, в свою очередь, может включать интегрированные темы и разделы.

2. Отражение естественно-научной

картины мира в содержании современного

естественно-научного образования.

Как говорил К.Д. Ушинский, логика природы – самая полезная и доступная логика для детей. Необходимо, чтобы она была понятна учащихся при получении ими предметов, на которые мы расчленили знание о мире природы. Как соединить получаемые при изучении знания в сознании учащихся? Мировосприятие, миропонимание целостно, его формирование не должно уподобляться сборке механизма на конвейере: "ввинчиванию", подобно деталям, знаний по физике, химии, биологии и другим предметам.

В существующем курсе биологии начиная с 6 класса учитель биологии неизбежно "забегает вперед" и до изучения основ соответствующих наук в урезанной и поверхностной форме знакомит школьников с теми физическими, химическими, математическими понятиями и схемами, которые необходимы для понимания живой природы.

Современное биологическое образование может и должно быть основано на фоне межпредметной координации.

На основе анализа содержания школьных естественно-научных знаний установлено, что, например, в курсе физики, химии, биологии изучается более 1000 понятий. Они сводятся примерно к 50 частным законам и закономерностям (таблица 1).

Таблица 1

Закон или закономерность

Фундаментальный закон или идея

Физика

1. Закономерности, определяющие положение тела в пространстве (для равномерного, неравномерно­го, криволинейного движения)

2. Закономерности действия на те­ло сил (законы Ньютона, Гука, про­явления сил трения)

3. Закон сохранения импульса

4. Закономерности, определяющие механическую работу и мощность

5. Закон взаимопревращения потенциальной и кинетической энергий

6. Закономерности движения жид­костей и Газов

7. Закономерности колебательного движения (механического и электромагнитного)

8. Закономерности волнового дви­жения (механического «электро­магнитного)

9. Закономерности газового состо­яния

10. Основное уравнение МКТ

11. Закономерности жидкого сос­тояния

12. Закономерности строения свойств твердого тела

13. Законы электростатики

14. Законы постоянного тока


15. Закономерности электромагнит­ной индукции и магнитного поля

16. Законы переменного тока

17. Постулаты СТО

18. Закон взаимосвязи массы и энергии

19). Закономерности волновых и квантовых свойств света

20. Закономерности ядерных реак­ций

Идея относительности и через нее - идея сохранения;

Идея однородности, пространства, «выход» через нее к идее сохранения

Идея однородности пространства

Идея сохранения, закон сохранения механической энергии

Идея сохранения

-//-

Идеи сохранения и периодичности

-//-

Идея сохранения, выражаемая законами сохранения массы вещества и энергии

-//-

Идея направленности природных процессов, выражаемая через диалектическое единство принципа ми­нимума потенциальной энергии и II начала термодинамики

Идеи сохранения, направленности, процессов и периодичности свойств: простых веществ

Идея сохранения, выражаемая че­рез законы сохранения энергии и электрического заряда; идея на­правленности процессов

Идеи сохранения и направленности, процессов

-//-

Идеи сохранения и периодичности

Идея сохранения

-//-

Идея сохранения

Идея направленности

Химия

1. Атомно-молекулярное учение

2. Закономерности, определяющие правила составления уравнений хи­мических реакций

3. Закономерности в свойствах ме­таллов

4. Закономерности в свойствах не­металлов

5. Закономерности химических реакций

6. Закономерности свойств элемен­тов в группах и подгруппах. Опре­деление свойств элементов по их месту в таблице

7. Закономерности химических свя­зей

8. Закономерности электролитиче­ской диссоциации

9. Закономерности строения орга­нических веществ

10. Закономерности строения атома

Идея дискретности и через нее - идея сохранения Идея сохранения, выражаемая че­рез законы сохранения энергии, массы вещества, электрического за­ряда

Периодический закон .

-//-

Идея сохранения и идея направ­ленности процессов, выражаемая через принцип минимума потенци­альной энергии и II начало термо­динамики

Периодический закон

Идеи сохранения и направленности процессов

Идея сохранения, выражаемая, че­рез законы сохранения; идея направленности процессов

Идеи сохранения, направленности : процессов, периодичности

-//-

Биология

1. Закономерности строения расте­ний

2. Закономерности развития растительного мира

3. Закономерности питания и ды­хания живых организмов (расте­ний, животных, человека)

4 Законы опорно-двигательной системы животных и человека

5. Закономерности обмена веществ в живых организмах

6. Закономерности действия нерв­ной системы, желез внутренней сек­реции, органов чувств

7. Закономерности размножения и развития, животных и человека

8. Законы, лежащие в основе эволюционного учения

9. Закономерности развития органического мира

10. Закономерности существования биосферы

11. Законы цитологии

12. Закономерности наследственно­сти

Идея сохранения, выражаемая че­рез понятия симметрии и взаимо­действия в природе

Идея сохранения (через основные положения МКТ, закономерности химических реакций, законы сохра­нения) Идея направленности процессов (че-рез основные положения МКТ, II начало термодинамики), идея со­хранения (зако-ны сохранения мас­сы вещества, энергии)

Идея сохранения, понятия равнове­сия и симметрии

Идея направленности процессов и сохранения

Идея сохранения (законы сохране­ния энергии, электрического заряда, взаимодействия)

Идея сохранения (понятия одно мости пространства и времени, понятие симметрии)

Идея направленности процессов

Идея направленности процессов, идея сохранения

Идея сохранения и направленности процессов

-//-

-//-

Возможности осуществления внутри – и межпредметного интегрирования по физике, химии, биологии с 6 по 11 класс показаны в таблице № 2.

Таблица 2

Физика

Химия

Биология

7 класс

1. Молекулы. Диффузия (1, 2, 4б)

2. Связь температуры тела со скоростью движения молекул (1, 3, 4б)

3. Различные состояния вещества и их объяснение на основе молекулярно-кинетических представлений. Понятие о направленности процессов в природе (1, 2, 4, 5б)

4. Масса тел (1, 2б)

5. Сила тяжести (6б)

6. Объяснение давления газа (3ф, 2, 4б)

7. Условие равновесия рычага (6б)

8. Понятие о симметрии тел

6 класс

1. Поступление веществ в клетку

2. Поглощение воды и минеральных солей корнем.

3. Фотосинтез

4. Дыхание. Испарение воды листьями

5. Передвижение органических и минеральных веществ по стеблю

6. Цветок и его строение

7. Питание и рост проростка

7 класс

8. Жизнедеятельность бактерий (1ф)

9. Многообразие животного мира (8ф)

10. Питание, дыхание, выделение амебы (1, 2, 6ф)

9. Превращение механической энергии. Понятие о принципе минимума потенциальной энергии (8ф)

11. Особенности жизнедеятельности простейших (1, 2ф; 6х)

12. Понятие о направленности процессов в природе (1 – 3ф; 2, 6х)

13. Лучевая симметрия гидры (8ф)

14. Двусторонняя симметрия дождевого червя (13б; 8ф).

8 класс

10. Тепловое движение (1 – 6б)

11. Внутренняя энергия. Способы ее изменения. Понятие о направленности процессов в природе.

12. Количество теплоты. Удельная теплоемкость вещества. Теплота сгорания топлива (11ф, 6х)

13. Плавление и отвердевание тел. Удельная теплота плавления (6х, 11ф). Закон сохранения массы вещества.

14. Испарение и конденсация. Удельная теплота парообразования (6х, 4, 7б)

15. Объяснение агрегатных состояний вещества. Единство принципов минимума потенциальной энергии и направленности процессов в системах с большим количество частиц (6х)

16. Превращение энергии в механических и тепловых процессах (10 – 16ф; 2х; 10, 11б)

17. Взаимодействие заряженных тел

18. Объяснение его на основе понятия об энергии и принципа минимума потенци-альной энергии (9ф)

19. Дискретность электрических зарядов. Закон сохранения электрических зарядов (6х)

20. Строение атомов. Электризация тел (19ф)

21. Источники тока (20; 7х)

22. Количество теплоты, выделяющейся в проводнике с током. Объяснение взаимопревращения энергии выделения теплоты (16ф)

8 класс

1. Вещества. Молекулы. Чистые вещества и смеси (1ф)

2. Признаки химических реакций (10ф)

3. Относительная атомная масса. Относительная молярная масса (5ф)

4. Атомно-молекулярное учение (1, 2ф)

5. Закон сохранения массы вещества (1, 5ф)

6. Типы химических реакций (2,9, 11ф)

7. Окисление. Оксиды. Применение кислорода (9ф, 1б). Направленность процессов.

8. Круговорот кислорода в природе (4ф; 5х)

9. Тепловой эффект химической реакции. Сохранение и превращение энергии при химических реакциях (11, 12ф)

10. Химические свойства водорода. Реакции обратимые и необратимые (5ф)

11. Состав кислот. Валент-ность кислотных остатков (20, 21ф)

12. Понятие о вытесняемом ряде металлов (15, 17ф)

13. Вода – растворитель (17,20ф)

14. Характеристика элементов главных подгрупп по положению в периодической таблице (13ф)

15. Химическая связь, ее сущность. Понятие о принципе минимума потенциальной энергии (15, 17ф)

16. Ионные, атомные, молекулярные кристаллические решетки (17ф; 15х)

17. Окислительно-восстановительные реакции (19ф; 5х; 10б)

8 класс

15. Особенности процессов жизнедеятельности насекомых (9х; 16ф)

16. Приспособленность рыб к среде (5, 9х;, 16ф)

17. Особенности обмена веществ птиц, связанные с полетом (16ф; 7х)

18. Обмен веществ млекопитающих (15, 16ф; 9х)

19. Усложнения строения и жизнедеятельности животных основных групп в процессе исторического развития животного мира (8ф; 7, 9х)

9 класс

23. Инерциальная система отсчета. Закономерности механического движения. Идея относительности.

24. Масса. Закон сохранения массы вещества.

25. Сила тяжести. Центр тяжести. Симметрия тел (8, 19ф)

26. Сила упругости (14, 16х; 21б)

27. Закон инерции. Однородность пространства (4ф)

28. Закон сохранения импульса (27ф)

29. Потенциальная энергия. Принцип минимума потенциальной энергии (9ф; 21б)

30. Закон сохранения механической энергии. Понятие об однородности – симметрии времени (27, 29ф)

9 класс

18. Повторение основных вопросов курса химии 8 класса (15, 16, 17ф)

19. Электролитическая диссоциация (17, 19ф)

20. Реакции ионного обмена (9ф)

21. Зависимость скорости химических реакций от различных факторов. Химическое равновесие (15, 16ф)

22. Круговорот азота в природе (5х)

23. Удобрения (13х; 17, 20ф)

24. Углерод. Аллотропия углерода (15х; 36ф)

25. Металлическая связь. Характерные химические и физические свойства металлов (36ф)

26. Электрохимический ряд напряженный (9, 20ф)

27. Электролиз (20ф)

28. Коррозия металлов, защита от коррозии (19, 20ф)

29. Значение периодичес-кого закона. Обобще-ние сведений о строе-нии вещества (16, 25х)

9 класс

20. Основные процессы жизнедеятельности клетки (15, 16ф; 9х)

21. Строение скелета человека (6, 8ф)

22. Внутренняя среда организма и ее относительное постоянство (15, 16ф, 9х)

23. Строение скелета человека (6, 8ф)

24. Всасывание (1ф)

25. Пластический и энергетический обмен. Проявление в них законов сохранения энергии и массы вещества (15, 16ф; 5х)

26. Расход энергии (16ф)

27. Роль кожи в теплорегуляции организма (14, 15ф)

28. Функции органа зрения

29. Орган слуха

30. Развитие плода человека. Понятие о времени и пространстве живого организма

31. Сходство и различие организмов человека и животных (1, 15, 16ф 9х, 25б)

10 класс

31. Положения МКТ (17 – 19б, 21х)

32. Основное уравнение идеального газа (21х; 22б)

33. Уравнение Клапейрона – Менделеева (23, 24б)

34. Насыщенный и ненасыщенный пар (27б)

35. Явления смачивания и капиллярности

36. Кристаллические и аморфные тела. Свойства твердых тел. Применение периодического закона для объединения строения и свойств вещества (14, 15х)

37. Внутренняя энергия. Первый закон термодинамики (6, 9х, 26, 25б)

38. Необратимость тепловых процессоров. Второе начало термодинамики (21х, 25, 26б)

39. Принцип действия тепловых двигателей (38ф, 20б)

40. Закон сохранения электрического заряда (20, 27, 28, 30х)

41. Проводники в электрическом поле (40ф; 29х)

42. Законы постоянного тока (40х)

43. Магнитные свойства вещества (29х)

44. Электрический ток в полупроводниках (14, 20, 29х)

45. Электронная эмиссия (14х)

46. Электрический ток в растворах электролитов (27,28х)

47. Разряды в газах (40ф)

10 класс

30. Повторение основных вопросов курса химии 9 класса (20ф, 25, 26б)

31. Условия, влияющие на скорость химических реакций (31ф)

32. Изомерия (29ф,28б)

33. Состояние электронов в атомах. Энергия и направленность химической связи. Применение принципа минимума потенциальной энергии и понятия о симметрии молекул.

34. Химические свойства предельных углеводородов (20, 33, 38ф)

35. Химические свойства спиртов. Водородная связь (15х)

36. Химические свойства альдегидов (40ф, 33х)

37. Реакция этерификации (29ф)

38. Химические свойства глюкозы (38ф)

10 класс

32. Учение Ч.Дарвина (31ф)

33. Экологические факторы. Фотопериодизм 37, 38ф)

34. Цепи питания. Правило экологической пирамиды проявление второго закона термодинамики (37, 38ф)

11 класс

48. Электромагнитные колебания

49. Элементы теории относительности. Развитие представлений о пространстве и времени.

50. Закон взаимосвязи массы и энергии (5х, 24ф)

51. Химическое действие света (38х, 28б)

52. Ядерная модель атома

53. Постулаты Бора. Корпускулярно-волновой дуализм

54. Ядерные реакции (40, 50ф, 5х)

55. Поглощенная доза излучения, ее биологическое действие

56. Элементарные частицы и их свойства (40, 50ф)

11 класс

39. Первичная, вторичная, третичная структуры белка (35ф)

40. Полимеризация и поликонденсация (35ф)

41. Электронная природа химических связей (35ф)

42. Строение электронных оболочек атомов s, p, d-электроны (33х)

43. Периодичность в изменении свойств элементов и простых веществ (36, 41, 43ф)

44. Типы кристаллических решеток (6ф)

45. Законы сохранения массы и энергии при химических реакциях (37, 50ф)

46. Скорость химических реакций (32ф)

47. Обратимые и необратимые химические реакции (37, 38ф)

48. Тепловой эффект химической реакции. Принцип Ле Шателье (37, 38ф)

11 класс

35. Биомасса (5, 8, 22х)

36. Круговорот вещества и превращения энергии в биосфере (37, 38ф; 5х)

37. Содержание химических элементов в клетке (29х, 35, 37ф)

38. Энергетический обмен в клетке и его сущность. Значение АТФ (29, 37ф)

39. Фотосинтез (51ф)

40. Взаимосвязь процессов энергетического и пластического обмена (37ф, 5х)

В таблице 2 даны понятия, изучаемые согласно действующим программам и при определенной интерпретации являющиеся выражением содержания основных законов природы. В таблице также показаны связи каждого из выделенных понятий с другими понятиями. Она может быть использована при составлении программ естественных предметов, для введения в них сведений о фундаментальных закономерностях природы как основе интеграции и обоснования знаний.

Процесс создания естественно-научного миропонимания (ЕНМП) учащихся должен быть единым для всех предметов естественно-научного цикла, т.е. в конструирование содержания естественно-научного образования должен реализоваться принцип интеграции и обоснования знаний о природе. Учащимся следует предоставлять также знания, чтобы в каждом отрезке учебного материала можно было выделить следующие слои знаний:

1. Явления, факты, наблюдения (понятия и группы понятий);

2. Эмпирические зависимости;

3. Частные законы и закономерности;

4. Их системы;

5. Система фундаментальных закономерностей природы.

При движении по уровням обобщений от понятий об отдельных явлениях, фактах к эмпирическим зависимостям и их системам информации концентрируется; знания из различных областей интегрируется при помощи системы фундаментальных законов в целостную картину природы.

Целостность формирования ЕНМП учащихся требует, чтобы изучение естественно-научных предметов включало межпредметный процесс формирования естественно-научной картины мира. Материалом для составления ЕНКМ могут быть знания каждой темы предметов естественно-научного цикла – не надо ожидать, пока в каждом из них будет сформирована частная картина мира (химическая, физическая, биологическая и т.д.) упорядочение получаемых на уроках различных предметов знаний в единую ЕНКМ может происходить путем их объяснения, обоснования на основе фундаментальных закономерностей.

Интегрированные уроки – наиболее эффективная форма реализации межпредметных связей при изучении вопросов, требующих синтеза знаний различных наук. В ходе интеграции увеличивается объем взаимосвязей, упорядочивается функционирование отдельных частей этой системы. Использование межпредметного интегрирования способствует также целостному восприятию мира и формированию ЕНМП учащихся.

3. Социальная обусловленность развития

идей интеграции в науке и педагогике.

В истории научного естествознания несколько столетий продолжается период дифференциации наук, при котором предметы научных исследований были строго разграничены. Химики исследовали только состав и свойства химических веществ; физики сначала изучали макроскопические состояния и физические свойства тел, а позднее их энергию; геологи – земную кору; биологи – морфологию и распознание живых организмов с целью их классификации; астрономы наблюдали отдельные тела Вселенной, а позднее – Солнечную систему. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру и сущностные закономерности, не замечая взаимовлияния тел, процессов и явлений природы.

Продолжаясь длительное время, эта разобщенность создавала определенные барьеры, разъединявшие науки о природе, задерживала их прогрессивное развитие, но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний и природе, для возникновения зачатков интеграции наук.

Подтверждением тому служит ярко выраженный вариант интегративного подхода к научному знанию – появление так называемых синтетических наук, в содержании которых вошли обобщенные понятия, законы, теории нескольких наук о природе, например; биогеохимия, молекулярная биофизика, и т.п., способствующие значительному проникновению в единые закономерности природы.

Об интеграции в педагогике говорят и пишут много. Первым шагом в этом направлении было совершенствование процесса обучения с установлением межпредметных связей, для создания единой картины мира природы в сознании учащихся.

Следующим уровнем интеграционого процесса в обучении является создание новых педагогических образований, например, интегрированный урок.

Идея интегративного урока впервые возникла в практике уральских педагогов системы профтехобразования. Основание для появления интегративного урока было неудовлетворение фактом отчуждения теоретического обучения от практического. Первоначально он базировался на межцикловых и межпредметных связях дисциплин, изучаемых учащихся. Постепенно интегративный урок совершенствовался, разрабатывалась его теория.

Целевой направленностью интегративного урока, как правило, является:

- расширение предмета познания;

- создание благоприятных условий для развития личности учащегося;

- соединения практической подготовки с теоретической;

- повышение проблемно-развивающегося потенциала урока.

По составу объектов интегративные уроки могут быть самыми разными. В них могут интегрироваться понятия, представления и практические действия учащихся; различные виды деятельности; содержания различных дисциплин и т.д.

Формы интегрирования могут использоваться тоже разные: предметно-образная, понятийная, деятельностная, мировоззренческая. Сам урок является педагогической интегративной формой. Интегрирование в ней протекает как обобщение, комплекс или система.

Ясно также, что механизмы интегрирования – это использование самых разнообразных связей между компонентами.

Технология интегративного урока может строиться очень вариативно. На этом материале можно построить различные структуры урока, а, следовательно, разные технологии:

а) как соединение микро- и макроуроков по типу "малых" уроков в "большом"; каждый из микроуроков представляет собой одну их интегрируемых дисциплин.

б) по фазам формирования практических навыков и умений, поэтапно в направлении различного соотношения теории и практики, знаний и умений.

в) как серию моделей, комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, навыки, умения, взаимодействие учащихся и педагогов.

г) при использовании структуры типового урока с выделением этапов актуализации имеющихся знаний, навыков и умений, формирования новых и их закрепления.

Интегративный урок всегда шире и глубже простого установления межпредметных связей. Цели такого урока шире его содержания. Следовательно, и результаты отличаются от достигнутых в классическом варианте.

Учащиеся смогут не только формулировать те или иные понятия. Законы, но и понимать их общность и значение в природе. Их ум начинает обретать обобщенный характер.

4. Психолого-педагогические проблемы

систематизации знаний и формирование

целостного мировоззрения учащихся

Операция выявления сходства, систематизация представлений, образование упорядоченных звеньев знаний – самопроизвольный процесс, аналогичный процессу образования упорядоченных структур в окружающей среде (образование атомов, кристаллов, органических молекул и т.д.). Одно и то же знание может быть различного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Если сознание оперирует разобщенными представлениями и понятиями, то новое, усвоенное им знание будет воспринято на уровне памяти, не оказав влияния на развитие целостности знаний. Если же сознанию свойственна систематичность спонтанных понятий, развиты отношения общности между ними, то полученные знания включаются в систему и все знания, хранящиеся им, становятся более систематичными и емкими.

Как свидетельствуют исследования психологов, сознание учащихся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотнения – образования понятий все большей емкости. Процесс систематизации знаний доставляет детям удовольствие, т.к. благодаря ему, сознание получает власть над хаотическим знанием. Каждый человек в меру своих возможностей пытается осмыслить окружающий мир – это первое и необходимое условие самосохранения.

Развитый ум обладает теоретическим мышлением, которое формирует теоретические понятия, фундаментальные, наиболее общие законы природы. Мыслительная деятельность по установлению таких связей и будет естественно-научным мировоззрением, т.е. в естественно-научном миропонимании учащихся "мир" физических, химических, биологических и др. явлений, не обобщенных друг от друга.

Проводились исследования состояния знаний учащихся о природе. В процессе исследования велось наблюдение за усвоением знаний на уроках физики, химии, биологии, за влиянием овладения этими знаниями на развитие мировоззрения учащихся. Вопросы анкет охватывали содержание закономерностей, входящих в обобщенные естественно-научные идеи, и понятий, связанных с ними, т.е. касались теоретических основ естествознания.

В ходе анкетирования выяснилось, что 2/3 учащихся законы природы делят в зависимости от урока (на уроке какого предмета поставлен вопрос). Они не пытаются выделить основные законы из всех изученных в школе. И лишь 1/3 учащихся выделили основные законы: закон сохранения, всемирного тяготения, трения и т.д.

Такое состояние знаний отражает уровень их мышления – это эмпирическое мышление, способное лишь на простое перечисление имеющихся сведений.

Процесс их усвоения мало способствует развитию теоретического мышления школьников, формированию их целостного мировоззрения. В результате наблюдается потеря потребности в знаниях у многих учащихся, т.к. при возрастании их объема и невозможности усвоить более тысячи малосвязанных между собой естественно-научных понятий пропадает чувство необходимости знаний о природе, а механическое запоминание сведений ведет к бессмыслию, препятствует развитию личности.

Вместо того, чтобы постигать великую правду природы при изучении естествознания, учащиеся ощущают свое бессилие перед объемностью недостаточно систематизированных знаний о ней.

Познание фундаментальных закономерностей природы, овладение умением пользоваться ими формирует естественно-научную картину мира в сознании учащегося, его мировоззрение, а мировоззренческие знания способствуют формированию целостной личности.

5. Методика подготовки и проведения

интегрированного урока.

Опыт обобщения интегративных уроков показал, что для его проведения первоначально надо интегрировать содержание, т.е. учебный материал. Затем его интегрировать в технологию обучения. На практике путь к интеграции на уроке начинают с использования межпредметных заданий, межпредметного состава нового учебного материала, интегративных форм контроля. И только потом выходят на урок. Интегративные уроки могут применяться практически по всем дисциплинам. Интегрировать можно по 2, 3, 4 и более дисциплин.

Подготовка учителя к уроку, построенному на материале знаний смежных дисциплин, начинается с изучения программ по предметам и определением взаимосвязей учебных тем. Это позволяет учителю изучить учебный материал смежных предметов, подготовить учебники и наглядные пособия из других курсов, предложить учащимся домашние задания на повторение опорных знаний по взаимосвязанным предметам, получить необходимые консультации у учителей – предметников.

Проводить интегрированные уроки могут совместно учителя интегрируемых предметов или один, знающий эти дисциплины.

По типу такой урок может быть:

1 – урок изучения нового;

2 – урок совершенствования знаний и формирование умений;

3 – повторительно-обобщающий;

4 – контрольно-проверочный

Дидактические требования к интегрированному уроку.

1. Урок с межпредметным интегрированием должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.

2. На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся по применению знаний из других предметов. Для этого проводятся повторительные беседы, выявляющие знания из других предметов; создаются проблемные ситуации, ставятся проблемные вопросы, требующие знаний из смежных предметов; даются предварительные домашние задания; обеспечивается сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе; используется внеклассная работа и т.д.

3. Межпредметные связи на уроке не должны носить внешний или искусственный характер. Они должны способствовать пониманию учащимися сущности изучаемых понятий и явлений. Углубление общих межпредметных понятий (законов, закономерностей) происходит, когда учителя смежных предметов согласовывают между собой их трактовку, применяют специальные методические приемы закрепления и систематизации понятий. Для систематизации межпредметных понятий целесообразно составление обобщающих таблиц по отдельным учебным темам или учебным проблемам межпредметного содержания.

4. Межпредметный интегрированный урок должен содержать выводы мировоззренческого, обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Так учащиеся могут осознать единство природы, тех закономерностей по которым она существует.

5. Интегрированный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов. Это достигается:

- установлением связей межпредметных познавательных задач с жизнью, практической деятельностью учащихся;

- решением вычислительных задач межпредмтеного содержания;

- выполнением практических, лабораторных, самостоятельных работ на межпредметной основе;

- использование наглядных пособий из других предметов (таблиц, схем, графиков, рисунков и др.), научно-популярной дополнительной литературой, имеющей пограничный межнаучный характер.

6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала смежных курсов для формирования естественно-научного миропонимания учащихся.

6. Формирование естетственно-научного

мировоззрения учащихся при изучении

раздела биологии "Человек и его здоровье"

Анализируя содержание курса биологии "Человек и его здоровье" автор данного реферата пришел к выводу, что здесь имеются огромные возможности для проведения межпредметных интегрированных уроков, на которых целенаправленно можно формировать естественно-научное мировоззрение школьников. Возможности осуществления внутри – и межпредметных связей подобных уроков обобщены и представлены в таблице 3.

В ней выделены основные вопросы, изучаемые в этом разделе биологии, показаны связи с понятиями из других предметов, т.е. она может быть использована при составлении тематических планов естественно-научных предметов.

В качестве примера проведение интегрированного урока рассмотрим урок "Океан внутри нас…" по теме "Кровь", проводившегося автором в школе № 97 г.Ижевска. Вид урока – вводный, характер – интегрированный (биология – химия – физика).

Урок по теме "Кровь"

9 класс

"Океан внутри нас"

(интегрированный урок биология – химия)

Цель: раскрыть значение постоянства внутренней среды организма для приспособления к среде обитания.

Задачи:

Образовательные: изучить состав и свойства внутренней среды организма, взаимосвязь и взаимозависимость внешней и внутренней среды организма; изучить физико-химические свойства плазмы крови; познакомить с понятиями "лимфа", "плазма крови", "форменные элементы", "физиологический раствор", "рН", "буферные системы".

Развивающие: развитие умений сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, применять знания и умения по физике и химии при изучении физико-химических свойств плазмы крови, развить понятия "гомеостаз", "саморегуляция организма", "организм как система"; развитие навыков наблюдения и экспериментальной деятельности, развитие умений давать биологические обоснования физиологическим потребностям своего организма.

Воспитательные: формирование мировоззренческих представлений о единстве физико-химических процессов, происходящих в природе и в организме человека; воспитание умения оценивать, выслушивать товарища; воспитание сознательного отношения к своему здоровью.

Оборудование: 1. Образцы крови (5мл)

2. 0,2%; 0,9% и 2% растворы NaCl;

3. Буферные растворы (например NaHCO3 );

4. Изображения форменных элементов крови;

5. Таблички с терминами;

6. Таблицы растворимости, инструктивная карточка по определению W раствора, таблицы "Химический состав морской воды и крови"

7. Химическая посуда; весы.

Ход урока:

Этапы

Деятельность учителя, учеников

1. Организационный момент

Учитель биологии: "Здравствуйте, садитесь. Сегодня у нас необычный урок: необычна его тема: "Океан внутри нас…". Обычно при слове "океан", каждому представляется бескрайние синие просторы, соленый воздух, волны… но этот океан далеко, а внутри каждого из нас есть свой собственный океан, который мы "захватили" выйдя на сушу…

2. Ориентация ученика на цель урока

Учитель биологии: "И начать наш урок я хотела бы со слов Клода Бернара: "Я первый стал настаивать на той идее, что для животных есть собственно де среды: одна среда внешняя, в которой помещен организм, а другая среда внутренняя, в которой живут элементы тканей". "Внешняя среда нам известна, она окружает нас, какая она?"

(В ходе беседы выясняем, что газообразная, изменчивая, непостоянная)

Учитель биологии: А чем отличается наша внутренняя среда от внешней.

(Ученики отмечают отличия).

Учитель биологии: Так вот какими свойствами обладает наша внутренняя среда и как она противостоит постоянным изменениям внешней среды – это есть наша цель урока, которую мы попытаемся выяснить с помощью знаний по химии, физики. Записываем.

(Ученики записывают тему и цель урока).

3. Изучение нового материала

Учитель биологии: Итак, наша внутренняя среда имеет прямо противоположные характеристики. Во-первых, она жидкая и состоит из трех элементов, 2 из них нам уже известны. Что это? (В ходе беседы с учениками вспоминаем о крови и тканевой жидкости.)

Учитель биологии: Правильно: кровь, которая переносит вещества; тканевая жидкость, осуществляет непосредственный обмен веществ между клетками; и третья жидкость это – лимфа, которая образуется из части тканевой жидкости.

Запись на доске и в тетради:

Внутренняя среда

Кровь Тканевая жидкость лимфа

(дальше взаимосвязь показывается между этими тремя типами жидкостей)

Учитель биологии: Между этими тремя типами жидкости происходит непрерывный обмен веществ. Однако общий состав и свойства внутренней среды остаются постоянными, что необходимо для нормальной жизнедеятельности клеток в организме в целом. Т.е. главная функция внутренней среды организма – поддержание относительного постоянства ее характеристик – гомеостаза.

(Запись на доске и в тетради: Гомеостаз (греч.): "гомеос" – одинаковый, "стасис" – установившийся – относительное постоянство внутренней среды организма.)

Учитель биологии: Как будет происходить регуляция этого мы уже знаем.

(Ответ учеников: нервным и гуморальным путем).

Учитель биологии: Правильно, и это является примером саморегуляции процессов нашего организма.

Учитель биологии: Кровь является главной составляющей внутренней среды. Что мы о ней уже знаем?

(Ответы учеников: жидкость, красного цвета, солоноватого вкуса, тип ткани – соединительный)

Учитель биологии: Наука, изучающая кровь называется – гематология, от двух греческих слов "гемо" – кровь, "логос" – наука, учение.

(Ученики записывают определение в тетрадях)

Учитель биологии: Зная эти начальные характеристики, перейдем к составу крови.

(Рассказ учителя биологии с записью на доске и в тетрадях о количестве плазмы и форменных элементах)

Состав крови:

плазма (55%) форменные элементы(45%)

90% - вода

10% - соль; белки,

углеводы, эритроциты лейкоциты

жиры,

витамины, тромбоциты

гормоны

(Совместно с учителем химии выясняют, что плазма – раствор.)

Учитель химии: Итак? мы выяснили, что плазма крови – это раствор, растворителем в котором является вода, растворимыми веществами – соли, органические соединения, гормоны, витамины, аминокислоты. Этот состав и определяет физико-химические свойства крови.

(Ученики записывают: физико-химические свойства)

Учитель химии: 1. Плотность (p) = 1,06 – 1,064 г/мл. Немного больше, чем у пресной воды, почему?

(Ответ учеников: входят растворимые вещества).

Учитель химии: Правильно.

Учитель химии: 2. Вязкость крови в 3 – 6 раз больше вязкости воды. От чего будет зависеть?

(Ответ учеников: от количества воды).

Учитель химии: Правильно и еще от количества эритроцитов и белков.

Учитель биологии: Летом, в жаркую погоду вязкость будет больше или меньше?

(Ответ учеников: меньше, т.к. теряется вода с потом).

Учитель биологии: Правильно.

Учитель химии: Мы выясним, что кровь имеет солоноватый вкус, морская вода тоже… Обратите внимание на таблицу у вас на столах "Химический состав крови и морской воды". Проанализируйте. Что вы обнаружили?

(Ответы учеников: сходные элементы, в количестве примерно одинаковом).

Учитель химии: Правильно.

Учитель биологии: На какую мысль приводит данное сходство?

(Ответ учеников: далекие предки человека имели морское происхождение).


0,2%

Н2 О


Н2 О

Учитель биологии: Правильно. Это доказывает то, что жизнь на Земле зародилась в глубинах океана.

Учитель химии: Посмотрите, какие соли могут содержаться в крови и морской воде?

(Ученики составляют и записывают соли: NaCl, KCl, CaCl2 , MgCl2 )

Учитель химии: Посмотрите в таблицу растворимости. Что вы можете сказать о растворимости этих солей?

(Ответ учеников: Все соли растворимы, следовательно, в растворе существуют в виде ионов.)

Учитель химии: Какой соли больше всего в крови?

(Ответ учеников: NaCl)

Учитель химии: Правильно. Раствор этой соли определенной концентрации используется для приготовления физиологических растворов для вливания его при потерях крови.

Учитель химии: Какую концентрацию должен иметь этот раствор вы сейчас узнаете, решив задачу, предложенную вам.

(Ученики решают задачу по определению массовой доли (W) NaCl на доске и в тетрадях).

Учитель химии: Итак, физиологический раствор равен 0,9% раствору NaCl, что близко по концентрации солей плазмы крови. (Запись в тетрадях: физиологический раствор – это0,9-процентный раствор NaCl)

Учитель химии: Насколько важно соблюдать эту концентрацию вам сейчас продемонстрируют с помощью опытов ребята, которые его подготовили до уроков. (Подготовленные ученики рассказывают о приготовлении растворов 0,9% NaCl, 2%NaCl, 0,2%NaCl, ходе опыта и наблюдениях, демонстрируют пробирки с кровью.)

Учитель химии (комментирует результаты опытов, изображает на доске): Концентрация солей в клетке равна концентрации солей в плазме и примерно равна 0,9% NaCl.

- В первом случае:

0,9% без изменений, т.к. концентрация солей в эритроцитах равна концентрации солей плазмы крови.

- Во втором случае:

2 % эритроциты сморщились,

т.к. вода вышла из

Н2 О эритроцитов, и они

осыпались на дно.

- В третьем случае что произошло?

(Ответ учеников: вода поступала в эритроциты и они лопнули)

Учитель химии: Правильно. Вода двигалась в сторону большей концентрации солей.

Учитель биологии: Именно поэтому при приготовлении инъекций используют физиологический раствор, близкий по концентрации солям плазмы крови.

Учитель химии: 4. И еще одна характеристика является строго постоянной – реакция крови:

рH =7,35 – 7,45.

Учитель химии: это очень важный показатель, т.к. большинство химических реакций протекают при определенном значении рН.

Учитель химии: Кровь имеет постоянную слабощелочную реакцию (показывает действие индикатора), причем, эта реакция постоянна. Это связано с тем, что в крови присутствует буферная система.

(Запись в тетради: буферная система – это система растворов, поддерживающих постоянное значение рН)

Учитель химии: Буферная система крови состоит из слабой кислоты Н2 СО3 – угольной и соли NaHCO3 – гидрокарбоната натрия.

Учитель химии: Как такая смесь поддерживает постоянное значение рН давайте разберем на примере. Прошу к доске!

(Ученики на доске и в тетради записывают:

NaOH + H2 CO3 ® NaHCO3 + H2 O.

NaHCO3 + HCl ® NaCl + H2 CO3

CO2 ­ H2 O

Учитель химии: Какой можно сделать вывод о действии буферного раствора?

(Ответ учеников: При добавлении щелочи (NaOH) и при добавлении кислоты (HCl) – значение рН – неизменно)

(Учитель химии демонстрирует буферные свойства плазмы крови.)

Учитель химии: Давайте сделаем вывод.

(Ученики делают вывод о единстве физических и химических процессов, действующих внутри человека и в природе; и о том, что действие этих процессов в организме человека приводит к состоянию гомеостаза, что позволяет приспособиться ему к изменяющимся условиям среды.)

Учитель биологии: А теперь, зная химические свойства крови, ее состав, давайте рассмотрим ее функции. Работаем самостоятельно с учебником п.14, выписываем функции крови.

(Ученики записывают и комментируют функции крови:

  1. Питательная
  2. Гуморальная
  3. Дыхательная
  4. Выделительная
  5. Терморегуляторная
  6. Защитная
  7. Гемеостатическая

Учитель биологии: Хорошо. А теперь, подумайте, какая функция будет здесь главной, наиболее важной?

(Ответ учеников: гомеостатическая)

Учитель биологии: Правильно, все остальные функции будут ей подчинены. Кровь поддерживает гомеостаз вместе с другими жидкостями нашего тела.

4. Обобщение и закрепление знаний

Учитель биологии: А теперь для закрепления нашего материала мы проводим взаимопроверку по тем карточкам, которые лежат у вас на столах.

(Взаимопроверка в парах основных терминов и понятий)

Учитель биологии: Все, хорошо, закончили.

5. Подтверждение итогов урока

Учитель биологии: Итак, давайте подведем итоги сегодняшнего урока. Что мы узнали?

(Ответ учеников: о внутренней среде организма, о ее постоянстве, о составе, функциях крови, о механизмах ее поддержания гомеостаза, о единстве законов физических и химических для всей живой природы.)

Учитель биологии: Хорошо, молодцы. Чем сложнее организм, тем более постоянна его жидкая внутренняя среда. Это обеспечивает возможность его существования при значительных изменениях внешней среды.

6. Инструктаж по выполнению домашнего задания.

Учитель биологии: При выполнении домашнего задания вам необходимы знания, полученные на этом уроке, итак – п.14,15. Кроме того, обратит внимание на задачи по этой теме, в которых вам предлагается решить реальные жизненные вопросы.

Учителя биологии, химии: всем спасибо за урок! До свидания!

Самоанализ урока.

Урок по программе 19, в разделе 3 "Кровь". В этой теме урок первый, поэтому урок по типу – приобретение новых знаний. На данном уроке решался комплекс взаимосвязанных задач: изучение нового материала, его закрепление, повторение и проверка знаний и умений ранее изученных тем биологии и смежных предметов, на базе которых строилось усвоение нового содержания, формирование естественно- научного мировоззрения, которой подчинены все остальные задачи.

Урок тесно связан с темами "Ткани", "Регуляция функций в организме". Имеются также предшествующие связи с темами "Кровообращение животных" и "Эволюция животного мира". Для раскрытия главной идеи урока – поддержание гомеостаза, - возникла необходимость в интеграции понятий химии "Растворы; соли; концентрация солей; рН; буферные системы". Для нормализации учебной нагрузки учащимся дома было предложено повторить необходимый материал по химии "Растворы, соли"; "Приготовление растворов с определенной массовой долей W". Эта работа ориентировала учащихся на повторение учебного материала, важного для понимания сущности раскрываемого вопроса. Такая интеграция знаний и умений учащихся позволила им в ходе урока глубже осознать явление гомеостаза, организма как саморегулирующейся системы, увидеть тесную взаимосвязь наук, сделать материал более наглядным и понятным, что в целом способствовало ориентации на естственно-научное мировоззрение. На данном уроке проблема постоянства внутренней среды раскрывается на уровне физико-химических свойств плазмы крови, на уровне клеток, на дальнейших уроках этой темы, а особенно при изучении тем "Кровообращение", "Дыхание", "Обмен веществ", между которыми имеются тесные взаимосвязи, вопрос будет изучаться на уроке человеческого организма, как системы, имеющей общие закономерности природы. Так поэтапно будет формироваться естественно-научное понимание сущности гомеостаза. Такая последовательность позволяет также постепенно и наиболее полно рассмотреть вопросы, входящие в "Обязательный минимум содержания основного общего биологического образования": гомеостаз и значение постоянства внутренней среды организма. В содержании учебника (Биология. Человек. 9 класс п/р А.С. Батуева. М., 1999) на основе которого строилось содержание урока, довольно неполно, представлено понятие "постоянства внутренней среды организма", причем термин "гомеостаз" вообще отсутствует. Физико-химические свойства крови представлены только ее солевым составом, общей концентрацией солей, что недостаточно, на мой взгляд, для понятия механизмов поддержания гомеостаза плазмой крови, ее саморегуляции, на основе которых можно характеризовать ее свойства и функции. Поэтому целесообразной формой проведения данного урока явился интегративный урок. При этом, в течение всего урока, подчеркивалась мысль, что любые законы природы (физические, химические) в организме человека действуют также, как и вне его, что они едины для органического и неорганического мира, но действие этих законов в организме человека приводит к определенным приспособительным эффектам, которые помогают организму выжить. На протяжении всего урока материал излагается доступно для учащихся, причем на высоком уровне научности, что необходимо для этого класса. Класс 9 "Б" характеризуется относительно высоким уровнем знаний по всем предметам и имеет ярко выраженную гуманитарную направленность. Ребята в классе активные, очень мобильные, любознательные, доброжелательные. Хорошо развиты навыки самостоятельной работы с литературой. Часто готовят сообщения, пишут реферативные работы. Хорошо реагируют на новое, настраиваются на различные типы урока и формы его проведения. С этой точки зрения целесообразно было выбрано такое поэтическое название урока: "Океан внутри нас…", которое позволило создать необходимый психоэмоциональный контакт учителя и учащихся и способствовало установлению предшествующих связей с темами о происхождении жизни на Земле. Хороший контакт с учителями, дисциплинированность, ответственность и требовательность детей к себе и учителю, а также высокий познавательный интерес к теме, развитая монологизированная речь, содержание учебного материала, поставленные задачи учитывались при выборе методов и средств обучения, которые бы способствовали развитию творческой познавательной активности учащихся. Итак, тип данного урока – формирование новых знаний.

Структурно-логическая схема урока

"Океан внутри нас"

Этапы урока

Вопросы содержания

Методы и приемы

Средства наглядности

Внутри – и межпредметные связи

I. Вводная часть

Внешняя и внутренняя среда организма, различие этих сред

Беседа на повторение (эвристическая). Сравнение.

Окружающая среда.

Физика, "Состояние веществ"

Биология, "Эволюция органического мира"

II. Основная часть

Взаимосвязь тканевой жидкости, лимфы, крови. Их саморегуляция. Гомеостаз. Характеристики крови. Состав крови. Физико-химические свойства крови. Функции крови.

Эвристическая беседа, анализ, сравнение. Составление схемы "Внутренняя среда". Решение расчетных задач. Эксперимент. Демонстрация опытов с различной концентрацией солей. Работа с учебником. Запись в тетради

Учебник. Образцы натуральной крови. Химические реактивы. Таблицы: "Химический состав морской воды и крови", "Растворимость солей". Изображения клеток крови.

Биология, "Нервно-гуморальная регуляция", "Ткани". Химия, "Растворы", "Соли", "pH", "Буферные системы". Физика, "Осмотическое давление".

III. Обобщение и закрепление знаний

Внутренняя среда. Состав и физико-химические свойства крови, поддерживающие гомеостаз.

Обобщающая беседа. Формулирование вывода по уроку. Самоконтроль знаний. инструктаж по выполнению домашнего задания.

Инструктивные карточки. Творческие задачи.

Физика, "Состояние веществ"

Биология, "Эволюция органического мира". Биология, "Нервно-гуморальная регуляция", "Ткани". Химия, "Растворы", "Соли", "pH", "Буферные системы". Физика, "Осмотическое давление".

Важным требованием к любому уроку является требование организационного характера, среди которых, особенно велико значение рационального использование времени на уроке, обеспечение нормального темпа обучения и оптимальной учебной нагрузки учащихся. На этом уроке главным этапом был этап изучения нового материла, введение в тему, поэтому он оправдано занимал первое место во временном отношении. Остальные этапы урока по времени также были оптимальны.

Ориентация учащихся на цель урока является основным моментом для подведения их к восприятию нового материала, для уяснения результатов урока. От того, насколько заинтересует детей цель урока, будет зависеть их работоспособность, эмоциональный контакт с учителем. Оптимальным вариантом является постановка цели самими учащимися.

На данном уроке для этого использовался частично-поисковый метод по сравнению понятий "внешняя среда" и "внутренняя среда" на основе высказывания известного физиолога К.Бернара о различии этих сред. В ходе обсуждения учащиеся самостоятельно подошли к главной идее урока – его цели: выяснить роль внутренней среды организма. Далее, в ходе фронтальной беседы, опираясь на ранее изученные понятия "тканевая жидкость" и "кровь" была показана их взаимосвязь с лимфой и саморегуляция этих жидкостей. Учебные возможности данного класса позволили самостоятельно сделать им вывод о нейро-гуморальном характере саморегуляции внутренней среды организма для поддержания гомеостаза. Используя актуализацию опорных знаний о крови как соединительной ткани, рассматривался вопрос о ее структуре. Учащиеся совместно с учителем химии проанализировали состав плазмы крови и сделали вывод о том, что это – раствор. Это позволило перейти к характеристике физико-химических свойств крови, которые обеспечивают поддержание относительного постоянства внутренней среды организма. Демонстрация натуральной отстоявшейся крови позволила показать различную плотность воды и крови, дать понятия вязкости. Используя данные таблицы "Химический состав морской воды и крови" учащиеся (сопоставив их) обнаружили сходство элементарного состава этих жидкостей, что подвело их к мысли об эволюции органического мира, о единстве живой и неживой природы, взаимосвязи биологических систем с природной средой. Кроме того, учащиеся самостоятельно составили возможные соли, входящие в состав плазмы крови. Затем, познавательный интерес учащихся и связь материала с повседневной жизнью был реализован с помощью самостоятельного определения концентрации физиологического раствора при решении задачи на расчет массовой доли (W) растворенного вещества (NaCl). Подобный синтез умений и навыков учащихся по химии и перенос их на биологический объект позволил полнее раскрыть вопрос концентрации солей плазмы крови, и убедительно показать ценность общеучебных умений. Значение постоянной концентрации солей плазмы демонстрировалось с помощью опытов по добавлению в натуральную кровь растворов 0,2%, 0,9%, и 2% NaCl. Как известно, успешному овладению знаниями способствует такая организация учебной деятельности учащихся, при которой умственная деятельность протекает в сочетании с практической. О подготовке, ходе и наблюдениях рассказывали учащиеся, проводившие опыты на дополнительных углубленных занятиях биологии. Т.е. использован дифференцированный подход к ученикам. В ходе обсуждения устанавливались причины изменений крови. Этот же принцип использовался для раскрытия сущности рН (выходящего за рамки программы) и сохранения постоянства значения рН с помощью буферных растворов.

В результате учащимися был сформирован вывод о том, что все рассмотренные физико-химические свойства плазмы крови способствуют поддержанию гомеостаза и имеют механизм саморегуляции. Знание этих особенностей помогло при рассмотрении вопроса "Функции крови", где учащиеся в ходе работы с текстом учебника выделили основополагающую функцию – гомеостатическую. Что еще раз подвело учащихся к основной идее урока.

Важное значение для усвоения основного материала учащихся на уроке имеет этап закрепления знаний. Внимание учащихся акцентировалось на опорных понятиях, на выделении главного, на установлении взаимосвязей.

Поскольку урок содержал богатый новый фактологический материал для закрепления знаний был выбран прием парного устного опроса и самопроверки знаний, т.е. шла работа по I уровню усвоенности – узнавание, ориентирование. Глубина, осознанность и прочность знаний, переход их на более высокие творческие уровни будет проводится на следующих уроках этой и других тем. Кроме того, характер домашнего задания, полученного учащимися, позволяет не только закрепить новые знания, активизировать их, но и ориентирует их на творческую познавательную активность. Т.о. домашнее задание также обеспечивало целостность и завершенность всего урока, было подчинено его цели.

Общие результаты урока.

В ходе урока был полностью реализован план урока, его цели и задачи. Данный урок решал задачу введения учащихся в круг проблем, которые будут изучаться в данном разделе (и последующих), нацеливал учащихся на восприятие нового, способствовал установлению связей между темами, разделами. В течение всего урока наблюдалась высокая работоспособность учащихся, связанная с разнообразием применяемых методов и приемов активизации. Психологический настрой урока был доброжелательным и эмоциональным. Оба учителя владели терминологией и сущностью рассматриваемых явлений смежных предметов, выдерживали единый стиль общения с классом, что способствовало взаимопроникновению предметов, их интеграции. В результате данного урока предполагалась выработка у учащихся понимания сущности гомеостаза (т.е. репродуктивный уровень), а дальнейший переход на продуктивный творческий уровень будет начат в ходе выполнения домашнего задания и на следующих уроках темы.

Заключение.

Интегрированные уроки способствуют целостному восприятию мира и формированию естественно-научного мировоззрения учащихся, развитию умения обнаруживать скрытые зависимости и связи, устанавливать причинно-следственные связи, переносить ранее усвоенный материал на новый, а также, позволяют активизировать уже существующий интерес к предмету или способствуют развитию такого интереса.

Несмотря на все преимущества интегрированных уроков, как показали результаты анкетирования учителей – предметников естественно – научного цикла школы № 97 (см.приложение 1), лишь 32% учителей регулярно используют межпредметное интергирование на высоком уровне (III) – в поурочные и тематические планы включаются понятия и умения обще-предметного характера, дается их анализ на уроках, учащиеся обучаются приемам переноса и синтеза знаний, широко применяют эти приемы в самостоятельной работе, привлекают к демонстрации опытов, пособий из смежных предметов, учитель использует приемы проблемного обучения, осуществляется координация взаимодействия, сотрудничество учителей группы предметов, ведутся интегрированные курсы; 20% на среднем уровне (II) – в поурочные планы включаются общие или смежные понятия, дается их анализ на уроках, учащиеся выполняют самостоятельную работу по применению смежно-предметных понятий и умений, учитель привлекает на уроки разнообразные наглядные пособия из других курсов, применяет словесные, наглядные и практические приемы; 13% на низком уровне (I) – межпредметные понятия и умения лишь упоминаются, включаются в поурочные планы на уровне фактического материала, учитель применяет словесные приемы, напоминает о знаниях из других предметов, иногда демонстрирует таблицы по темам из смежных предметов, редко осуществляя координацию своей работы с другими предметами; 25% на нулевом уровне (0) – показатели целенаправленного использования межпредметных связей отсутствуют, т.к. 25% учителей лаборатории естественно-научного цикла школы № 97 работают первый год и не имеют педагогического опыта.

Показатели осуществления межпредметной

интеграции естественно-научной лаборатории школы № 97


Каковы причины трудностей учителей в практическом осуществлении межпредметной интеграции? Учителя называют причины объективного характера : недостаточность методических рекомендаций, координации деятельности учителей – предметников, отсутствие координации в государственных программах; субъективного характера : неосведомленность в содержании программ по смежным предметам, недостаточность знаний и умений, отсутствие опыта в реализации связей между предметами, нехватка времени.

Систематическое использование в процессе обучения интегрированных уроков требует совершенствования организационных форм. Изученный опыт показывает, что применение и синтез знаний из различных учебных предметов осуществляется успешнее, а если формы организации обучения носят коллективный характер. Сотрудничество учителей разных предметов, их взаимные консультации важны для правильного применения в обучении знаний из родственных предметов. Организация коллективной учебной работы учащихся помогает каждому ученику активно использовать знания из тех предметов, по которым его успехи выше и которые вызывают особый интерес. Это укрепляет коллектив класса и повышает интерес учащихся к межпредметному интегрированию. Поэтому целесообразно использовать такие формы обучения как интегрированные уроки – лекции, конференции, семинары, "путешествия", экскурсии и т.д.

Однако, одних хороших уроков недостаточно для того, чтобы в сознании учащегося составлялся интегральный "образ природы". Необходимы специальные занятия, на которых он бы специально "проявлялся" из знаний, полученных учащимися за определенный период, корректировался и контролировался всеми учителями, отвечающими за его создание сообща. Т.е. необходимо интегративные занятия, дни, состоящие из нескольких уроков естественно-научных предметов, посвященных систематизации и обобщению знаний под руководством нескольких учителей, присутствующих на этих занятиях и организующих их. Подобные интегративные массовые мероприятия в нашей школе возможны во время проведения декад естественных наук. Кроме того, затронутая проблема формирования естественно-научного мировоззрения учащихся отличается длительностью и поэтому за столь короткий период лишь начинает изучаться. Но, зная интерес учителей и учащихся и перспективность различных интегративных форм обучения для создания единого образа природы методическая и практическая работа над ними будет продолжена автором данного реферата. Опыт по проведению интегрированных уроков был изучен на заседаниях лаборатории естественно-научного цикла, получил высокую оценку и методика проведения интегрированных уроков рекомендована для использования учителями естественных наук и других лабораторий школы.

Приложение 1

Анкета для изучения опыта учителей по осуществлению межпредметной интеграции.

Ф.И.О. учителя _____________________________________________________________

Предмет, стаж работы _______________________________________________________

1. Каким образом Вы осуществляете межпредметное интегрирование в своей работе?

а) межпредметные факты, законы, понятия или умения упоминаются;

б) демонстрируются различные наглядные пособия по темам из смежных предметов;

в) консультируюсь по каким-либо вопросам с учителями смежных предметов;

г) в поурочные планы включаются общие или смежные понятия, дается их анализ на уроках;

д) учащиеся обучаются приемам переноса и синтеза знаний и применяют эти приемы в самостоятельной работе (межпредметные задания, познавательные задачи, наглядные пособия, опыты и т.д.);

е) изучаю программы и учебники смежных предметов;

ж) разрабатываю и провожу интегрированые уроки, семинары, конференции и т.д.

2. Как часто Вы обращаетесь к межпредметным связям?

а) как фрагмент урока;

б) на обобщительно-повторительных уроках;

в) на специальном интегрированном курсе по общим закономерностям природы.

3. В чем Вы испытываете затруднения при реализации межпредметного интегрирования?

а) затрудняет правильное использование знаний из смежных предметов;

б) затрудняет опора на знания учащихся из ранее пройденных и еще неизучавшихся курсов других классов;

в) отсутствие учебников;

г) отсутствие методических пособий;

д) отсутствие координации в работе учителей – предметников;

е) отсутствие координации в планировании, программах;

ж) ________________________________________________________________________.

Таблица 3

Планирование внутрипредметных и межпредметных связей в курсе "Человек и его здоровье"

Учебные темы курса

Основные вопросы программы

Дополнительные вопросы (из опыта работы)

Внутрипредметные связи

Межпредметные связи

Предметы, классы, темы

Вопросы

1. Общий обзор организма человека

Науки анатомия, физио­логия, гигиена; их связь

Строение и функции ор­ганизма человека. Родство с животными. Строение и функции клетки. Типы тка­ней. Органы, системы органов

Изучение отношений «при­рода —человек—общество»

Единство химического со­става и физико-химических процессов в живой и не­живой природе

Зоология, VIII класс. «Развитие животного мира на Земле» — родство чело­ века с животными

Ботаника, V класс.

«Клетка», «Растение — це­лостный организм». Зоо­логия, VIII класс. «Класс

Млекопитающие», «Разви­тие животного мира на

Земле» — скелет и мускулатура. Органы полостей тела.

Химия, физика, физ­культура, обществоведе­ние, трудовое обучение

Химия, VII класс.

«Водород. Кислоты. Со­ли». «Вода. Растворы.

Основания». «Кислород.

Оксиды. Горение».

Физика, VII класс.

«Работа и мощность.

Энергия».

Ориентация на связь с этими предметами курса «Человек»

Химические элементы,

входящие в состав клеток

тела человека. Значение

воды как растворителя.

Окисление. Катализатор

2. Нервно-гумораль-ная регуляция

Развитие нервной систе­мы и ее значение. Строение и функции отделов цент­ральной нервной системы.

Значение коры больших по­лушарий

Значение желез внутренней секреции. Понятие о гормонах. Заболевания

Связь организма с внешней средой – обще-биологический закон

Зоология VII и VIII клас­сы. Нервная система гидры, червей, насекомых, хордо­вых

Физика. VII класс.

«Сила тока. Напряжение. Сопротивление:».

Химия VIII класс "Галлогены"

Электрический ток. Элект­рическая цепь. Сила тока. Действие электрического то­ка

Физиологическое действие йода.

3. Кровь

Внутренняя среда орга­низма: кровь, тканевая жидкость, лимфа. Состав крови. Группы крови. Переливание крови. Иммунитет и его виды

Гомеостаз. Физико-химические свойства крови— постоянное осмотическое давление и постоянная сла­бощелочная реакция

Ботаника, VII класс,

«Бактерии», болезнетворные бактерии и борьба с ними. Религиозные обряды как путь распространения

инфекционных заболеваний. Эпидемии

Химия, VII класс.

«Первоначальные хими­ческие понятия». «Кислород. Оксиды, Горе­ние». «Водород. Кислоты. Соли». «Вода. Раство­ры. Основания».

Физика, VI класс.

Типы химических реакций. Реакция окисления и

восстановления гемоглоби­на.

Концентрация солей. Рас­творимость газов в жидко­стях. Смесь газов воздуха.

4. Кровообра-щение

Органы кровообращения. Большой и малый круги кровообращения. Сердце, его строение и работа

Автоматия сердца. Движение крови но сосудам. Гигиена сердечно-сосудистой системы

Открытая система - си­стема, которая не может существовать без связи с окружающей средой

Зоология, VIII класс

«Развитие животного мира на Земле»—доказательство исторического развития жи­вотного мира, его этапы

Физика VII класс

«Первоначальные сведе­ния о строении веще­ства»

Физика.VII класс.

«Работа и мощность. Энергия».

«Давление жидкостей и газов (гидро- и аэро­статика) ».

«Движение и силы»

Физика. VII класс. «Сила тока. Напряже­ние. Сопротивление». Физика. VIII класс. «За­коны сохранения»

Парциальное давление газов в воздухе. Зависимость обмена газов от дав­ления. Диффузия в газах и жидкостях

Работа сердца. Единица работы. Мощность.

Давление жидкости. Из­мерение давления. Мано­метр. Единицы давления (мм. рт. ст., мм вод. ст., дин см2 ).

Скорость. Единица ско­рости (м/с).

Сопротивление проводников. Единица сопротивления (Ом).

Движение жидкости по трубам. Зависимость меж­ду скоростью движения, крови, давлением и сопро­тивлением сосудов

5. Дыхание

Значение дыхания. Орга­ны дыхания, их строение и функции. Газообмен в лег­ких и тканях. Дыхатель­ные движения. Понятие о гуморальной и нервной ре­гуляции дыхания. Реани­мация. Защита воздуха от загрязнения. Вред курения. Профилактика болезней ор­ганов дыхания

Эволюция дыхательной системы. Процесс дыхания, его этапы

Ботаника. VI класс. «Семя»—дыхание семян.

Зоология. VIII класс. Ды­хательные системы и дыха­ние у насекомых, рыб, зем­новодных, птиц, млекопитающих

Химия. VII класс. «Первоначальные хими­ческие понятия». «Кис­лород. Оксиды. Горе­ние»

Химия. VIII класс, «Количественные отно­шения в химии». «Хими­ческая связь». Строение вещества»

Физика. VII класс. «Давление жидкостей и газов (гидро- и аэро­статика)». «Первона­чальные сведения о строении вещества»

Реакции разложения и соединения.

Состав воздуха, физиче­ские и химические свойст­ва кислорода. Окисление. Свойства углекислого газа. Качественная реакция на углекислый газ.

Реакции экзотермические и эндотермические. Окисли­тельно-восстановительные реакции, химическая связь

Атмосферное давление, его изменение с изменением высоты над уровнем моря

Диффузия в газах и жидкостях

6. Пищеварение

Питательные вещества и пищевые продукты. Строе­ние органов пищеварения. Опыты И. П. Павлова по изучению деятельности пи­щеварительных желез. Пи­щеварение в полости рта, желудка, кишечника. Гигиена питания

Связь химических превра­щений питательных веществ с деятельностью нервной, кровеносной, опорно-двига­тельной, выделительной си­стем. Организм—единое целое

Зоология, VIII класс. «Класс Млекопитающие» — органы полостей тела

Химия. VII класс. Все темы.

Химия. VIII класс, "Подгруппа кислорода".

Обществоведение. «Всеобщая связь и раз­витие явлений мира»

Химический состав пищевых продуктов. Реакции разложения. Общие свойст­ва кислот. Реакция кислой и щелочной среды на лак­мус. Реакция нейтрализа­ции. Катализаторы.

Зависимость скорости хи­мической реакции от площади соприкосновения реаги­рующих веществ

Всеобщая связь явлений. Связь организма и среды, связь систем органов, связь строения и функций органов пищеварения, их эволюция у человека по сравнению с млекопитающими

7. Обмен

веществ

Ассимиляция и диссими­ляция. Водно-солевой, бел­ковый, жировой и углеводный обмен.

Обмен веществ между организмом и средой. Нормы питания. Витамины

Синтез пищевых продуктов и витаминов. Обмен веществ – основное свойство живых существ

Зоология. VII класс. «Тип, Простейшие», «Класс Пти­цы» - обмен веществ

Химия, VII класс. Кислород. Оксиды. Горение». «Водород». «Кислоты. Соли».

Химия. VIII класс. «Количественные отно­шения в химии». «Хими­ческая связь. Строение вещества»

Органическая химия. «Теория химического строения органических соединений»

Физика. VII класс. «Работа и мощность. Энергия»

Физика. VIII класс. «Теплопередача и рабо­та».

Обществоведение. «Всеобщая связь и раз­витие явлений мира»

Реакции разложения и синтеза. Окисление. Понятие о катализе. Состав солей

Экзотермические и эндо­термические реакции. Рас­чет количества вещества по уравнению реакции. Тер­мическое уравнение реак­ции. Окислительно-восстано­вительные реакции. Превра­щения энергии химических связей. Строение молекул белков, жиров, углеводов, их свой­ства. Понятие о полимерах. Понятие о потенциальной и кинетической энергии.

Закон сохранения и прев­ращения энергии в механи­ческих и тепловых процес­сах. Калория. Калориметр. Закон единства и борьбы противоположностей (связь ассимиляции и диссимиля­ции в обмене веществ)

8. Выделение

Органы мочевыделительной системы. Значение выделения продуктов обмена веществ

Зоология. VIII класс. «Класс Млекопитающие» — органы полостей тела

9. Терморегуляция

Строение и функции кожи Роль кожи в регуляции теп­лоотдачи.

Гигиена кожи

Закон сохранения энергии при терморегуляции

Зоология. VIII класс. "Класс млекопитающие" – кожные покровы животных

Физика. VII класс. Теплопередача и работа. Изменения агрегатных состояний веществ.

Физика. IX класс, «Тепловые явления. Пер­вый закон термодинами­ки»

Работа и теплоотдача. Способы теплопередачи. Количество теплоты. Внут­ренняя энергия. Испарение. Удельная теплота парообра­зования. Поглощение энер­гии при испарении жидкос­ти.

Первый закон термоди­намики. Закон сохранения энергии

10. Система опоры и движения

Строение и значение опорно-двигательной систе­мы. Влияние труда и прямохождения на особенно­сти скелета человека. Со­став, строение и рост кос­тей. Мышцы, их строение и функции. Работа мышц

Понятие системы как со­вокупности взаимосвязан­ных объектов, образующих единое целое

Ботаника, VI класс. «Се­мя»—состав семян (органические и минеральные вещества). Зоология, VIII

класс. «Класс Млекопитаю­щие». «Скелет и мускула­ тура»

Физика, VII класс. «Ра­бота и мощность. Энер­гия». «Движение и си­лы».

Химия, VII класс.

«Водород. Кислоты.

Соли».

Физкультура, трудовое

обучение

Обществоведение.

«Материалистическое

понимание истории»

Механическое движение.

Механическая энергия.

Масса тела, сила тяжести,

центр тяжести, упругость,

плотность. Рычаг. Атмос­ферное давление. Работа.

Единица работы (Дж).

Динамометр

Реакция углекислых со­лей с соляной кислотой

Органические вещества.

Глюкоза как источник

энергии для сокращения

мышц.

Значение физических уп­ражнений, ритма и нагруз­ки в работе мышц.

Правила тренировки

Труд—содержание обще­ственного бытия

11. Развитие организма человека

Роль размножения в воспроизведении организмов. Половые железы. Развитие зародыша человека. Развитие детского и юношеского организма. Значение физкультуры и спорта.

Отношения "Природа – человек – общество". Роль биологических и социальных факторов в развитии человека

Ботаника VII класс. "Растение – целостный организм", "Папоротникообразные", "Голосеменные" – размножение и оплодотворение. Зоология VIII. Размножение рыб, земноводных, пресмыкающихся, птиц, млекопитающих.

Физкультура

Обществоведение. "Воспитание нового человека"

Значение физкультуры и спорта для нормального развития и укрепления организма. Условия для развития физкультуры и спорта в России. Физическое совершенство и духовное богатство.

12. Органы чувств и восприятие

Значение органов чувств. Анализаторы. Орган зрения. Орган слуха. Гигиена орга­нов чувств

Бионика. Биоакустика Эхолокаторы

Зоология. VIII класс. «Тип членистоногие», «Класс Ры­бы», «Класс Птицы», «Класс

Млекопитающие» — органы чувств, приспособление к среде обитания

Физика. Оптика «Механические волны»

Световые лучи. Освещенность. Преломление света. Собирающие и рассеивающие линзы. Звуковые волны. Скорость звука. Частота колебаний, высота тона. Шумы. Акустический резонанс. Ультразвук.

13. Поведение и психика

Роль работ И. М. Сече­нова и И. П. Павлова в изучении ВНД. Условные и безусловные рефлексы. Сложность поведения чело­века. Значение речи. Созна­ние и мышление. Вред предрассудков и суеверий. Сон. Режим труда и отдыха

Материализм и идеализм.

Наука и метод. Системный метод познания. Роль соз­нания в социальном поведе­нии и труде человека

Зоология. VIII класс.

«Класс Млекопитающие" - домашняя собака, приматы, обезьяны, регуляция их по­ведения

История.

Русский язык. VIII класс.«Общие сведения о язы­ке»— язык средство об­щения и познания. Обществоведе­ние. «Сознание —свойст­во высокоорганизованной материи. «Матери­ализм и идеализм—две

линии в философии»

Классовые корни религии

Без материи нет сознания.

Язык и мышление. Пути на­учного познания. Основной вопрос философии


РЕЦЕНЗИЯ

на реферат С.Ю. Мусихиной "Межпредметная интеграция на уроках биологии как способ формирования естественно-научного мировоззрения учащихся".

Тема автореферата С.Ю. Мусихиной – это веление времени. Интеграция стала одним из определяющих факторов развития научного познания. Интегративные процессы в науке не могли не отразится на содержании образования в средней школе. Объективную основу интеграции знаний составляет единство материального мира. Принципиальная общность основных свойств материи и законов ее развития. Внедрение принципа интеграции в практику на высоком уровне требует от учителя систематической поэтапной работы. Этапы этой работы:

1. Анализ учебного материала курса биологии с целью выявления вопросов, для многоаспектного освещения которых необходимо привлечь материал смежных дисциплин;

2. Анализ и отбор материала смежных дисциплин, интеграцию которых учитель предполагает реализовать в учебном процессе;

3. Дозирование межпредметного материала, включаемого в содержание интегрированных уроков, прогнозирование предполагаемых результатов межпредметного цикла.

Из текста реферата видно, что автор проделал большую работу по реализации первого и второго этапов. Выявлены вопросы из курса биологии за 7 – 11 классы, которые можно рассматривать на интегрированных уроках, а также проведен анализ программ химии и физики в 7 – 11 классах; отражены связи понятий одного предмета с понятиями смежного; рассмотрены общие законы природы, с позиции которых нужно рассматривать любое явление или понятие предмета. Данные в реферате таблиц 1, 2 помогут в работе по внедрению принципа интеграции всем учителям естественных наук. Реализацию третьего этапа по внедрению принципа интеграции можно проследить по проведению урока "Океан внутри нас". Урок был дан на высоком уровне и его разработка может оказать методическую помощь другим учителям. В реферате приведено авторское планирование внутри- и межпредмтеных связей в курсе всего раздела "Человек и его здоровье".

Работа С.Ю. Мусихиной, как и всей лаборатории естественно-научного цикла школы № 97 по данной теме проводится второй год. Формирование естественно-научного мировоззрения учащихся учителем осуществляется не только на уроках, но и в научно-практических экспедициях, что также можно было бы отразить в реферате. В рамках школьной лаборатории естественно-научного цикла автором проведена аналитическая работа по осуществлению межпредмтеной интеграции. Результаты данной работы будут использованы в экспертно-диагностической и методической деятельности лаборатории.

Рецензент Т.В. Романова

Приложение 4

Домашние задачи:

А. При больших потерях крови человек сильно бледнеет, учащенно дышит, ему хочется пить. Какими реакциями организма вызываются эти симптомы? Являются ли эти реакции защитными? Если "Да", то почему? Как еще отвечает организм на потерю крови?

Б. Летом, при жаре рекомендуется пить солоноватую газированную воду, а не сладкие напитки "Фанта" "Миринда" и т.п. Почему?

В. Потерпевшие кораблекрушение моряки, оставшись без пресной воды, часто пили морскую воду и умирали. Почему?

Г. Что произойдет с клетками крови, если в нее прилить воду (150 мл), в которой растворено 3 г NaCl?

Приложение 5

Химический состав морской воды и крови (в %)

Химические элементы и соединения

Морская вода

Кровь

Na

30,5

39,0

Mg

3,8

0,5

Ca

1,2

1,0

K

1,8

2,6

Cl

55,2

45,0

CO2

0,5

11,0

Другие элементы

7,0

0,9

Приложение 6

Растворимость кислот, оснований и солей в воде

Ионы

Н+

NH4 +

K+

Na+

Ag+

Ba2+

Ca2+

Mg2+

Zn2+

Cu2+

Hg2+

Pb2+

Fe2+

Al3+

Fe3+

OH-

Р

Р

Р

--

Р

М

Н

Н

Н

--

М

Н

Н

Н

NO3 -

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Cl-

Р

Р

Р

Р

Н

Р

Р

Р

Р

Р

Р

М

Р

Р

Р

S2-

Р

Р

Р

Р

Н

Р

--

--

Н

Н

Н

Н

Н

--

--

SO3 2-

Р

Р

Р

Р

М

М

М

М

М

--

--

Н

М

--

--

SO4 2-

Р

Р

Р

Р

М

Н

М

Р

Р

Р

--

М

Р

Р

Р

CO3 2-

Р

Р

Р

Р

М

Н

Н

М

--

--

Н

Н

Н

--

--

SiO3 2-

Н

--

Р

Р

Н

Н

М

--

Н

--

--

Н

Н

--

--

PO4 3-

Р

Р

Р

Р

Н

Н

Н

М

Н

Н

Н

Н

Н

М

Н

CH3 COO-

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р

Р – растворимые, М – малорастворимые, Н – нерастворимые,

-- - разлагаются водой или не существуют

Приложение 7

Расчетная задача:

Людям, потерявшим большое количество крови, назначают внутривенные вливания физиологического раствора, концентрация которого равна концентрации солей крови. Для приготовления 100г этого раствора берут 0,9г хлорида натрия. Рассчитайте массовую долю хлорида натрия в физиологическом растворе.

Формула нахождения массовой доли растворенного вещества:

m (вещества)

W (вещества) = ----------------------- ; W% = W ´ 100%

m (раствора)

Приложение 8

Итоговая карточка для проверки знаний

Закончите предложения:

1. Внутренняя жидкая среда организма состоит из

а) … б) … в) …

2. Жидкая часть крови - …

3. Форменные элементы крови:

а) … б) … в) …

4. 0,95% раствор NaCl называют …

5. Основные соли крови – это …

6. Относительное постоянство внутренней среды организма называется …

7. Кровь выполняет функции: …

8. Наука, изучающая кровь - …

Ответы:

1.

а) тканевая жидкость

б) лимфа

в) кровь

2.

Плазма

3.

а) эритроциты

б) лейкоциты

в) тромбоциты

4.

Физиологический раствор

5.

NaCl, CaCl2 , KCl, NaHCO3

6.

Гомеостаз

7.

Защитная, питательная, дыхательная, выделительная, терморегуляторная, гуморальная, гомеостатическая

8.

Гематология

Итого:

Оценка "5"

21 – 20б

"4"

19 – 16б

"3"

15 – 10б

"2"

Меньше 10б

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка

Работы, похожие на Реферат: Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(222680)
Комментарии (3013)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru