Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364139
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21319)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8692)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Тема: мультимедиа технологии

Название: Тема: мультимедиа технологии
Раздел: Остальные рефераты
Тип: реферат Добавлен 22:58:44 01 сентября 2011 Похожие работы
Просмотров: 3166 Комментариев: 1 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Выпускная квалификационная работа

Тема: МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИИ

В ШКОЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………….

Глава I. МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ………………………..

1.1. Общие положения…………………………………………………...

1.1.1 Понятие «мультимедиа»……………………………………..

1.1.2. Мультимедиа и история ее развития……………………….

1.2. Свойства мультимедийных ресурсов……………………………...

1.2.1. Мультимедиа и интерактивность…………………………...

1.2.2. Особенности организации диалога человека и мультиме­дийного ресурса………………………………………………………….

1.3. Мультимедийные средства линейного представ­ления ин­форма­ции..

1.4. Гипертекстовые мультимедийные средства………………………

1.5. Мультимедийные руководства……………………………………..

1.6. Средства для создания мультимедиа………………………………

1.7. Области применения мультимедиа в образовании………………..

1.8. Основные преимущества применения мультимедиа в обра­зова­нии.

1.9. Основные проблемы и недостатки применения мультиме­диа в образовании………………………………………………………….....….

1.10. Педагогические сценарии применения мультимедиа в образо­вании.

Глава II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ………..…

2.1. Общие положения………………………………………………….....

2.2. Критерии отбора качественных учебных мультимедийных ре­сурсов……………………………………………………………………...

2.3. Планирование и организация открытого образования с примене­нием мультимедиа………………………………………………………..

2.4. Подходы к обучению, концепции и стратегии обучения с приме­нением мультимедиа……………………………………………………..

Глава III. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИ­МЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ ……………………………….………….…

3.1. Общие положения………………………………………………..…

3.2. Методы активного использования мультимедийных средств линейного представления информации………………………………...

3.2.1. Поиск, отбор и оценка информации…………………….…

3.2.2. Поиск в Интернет……………………………………………

Глава IV.ПУТИ ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ……………………………………

4.1. Обучающие и тестирующие мультимедиа программы…………...

4.2. Создание мультимедиа-продукта на примере разработки муль­ти­ме­диа-пособия к учебному курсу С.Л. Долгушина «Музыка моего оте­че­ства», 6 класс (разделы: «Жизнь и творческий путь М.П. Мусорг­ского», «Жизнь и творчество Н.А. Римского-Корсакова» ) …..

Заключение ……………………………………………….………..…

Библиография ……………………………………………………..…

4

6

6

6

14

20

20

21

26

27

37

38

40

45

50

52

56

56

61

69

76

79

79

81

85

90

93

93

103

109

110

Введение

Широкое применение компьютерных технологий в образовательной сфере составляет одну из примечательных особенностей современного этапа исторического развития. С рассмотрением настоящего положения с позиций повышения качества образования, эффективного формирования новой ин­формационной культуры мышления и обеспечением массовой компьютерной грамотности подрастающего поколения, интеграции системы художест­венно-эстетического образования в единую информационную образователь­ную инфраструктуру, значительно актуализируется проблема разработки новых образовательных технологий, методически и методологически обос­нованных концепции использования информационных технологий, в том числе и в практике обучения музыке.

Вместе с тем, проблема внедрения информационных технологий в сферу школьного музыкального образования еще не в полной мере попала в поле зрения музыкальной педагогики. Оттолкнувшись от концепции информати­зации отечественного образования и повышения уровня мультимедиа обра­зования теоретическая мысль выходит на этап осмысления музыкально-обра­зовательного процесса как целостной многоуровневой образовательной сис­темы, органично соединяющей устоявшиеся традиционные методы обучения с новейшими информационными технологиями.

Настоящее исследование приобретает актальность в связи с апроба­цией экспериментальной авторской программы по музыке С.Л. Долгушина «Музыка моего отечества» для 5-7 классов общеобразовательной школы и обусловлено необходимостью теоретического обоснования и разработки мультимедиа сопровождения к данному учебному курсу.

Объектом исследования выступает процесс музыкального образования в условиях общеобразовательной школы.

В качестве предмета исследования избираются методы разработки мультимедиа пособия, а также общие свойства, структура, закономерности и принципы передачи и использования информации в музыкальной деятельно­сти.

Цель исследования – на основании теоретического осмысления про­блемы применения современных мультимедиа технологий в школьном музы­кально-образовательном процессе, выйти на уровень разработки мультиме­диа про­дукта способного найти практическое применение в условиях урока музыки.

Задачи исследования :

1) Осветить роль и значение информационных технологий в образовании, в том числе психолого-педагогические основы воздействия компьютериза­ции.

2) Уточнить понятие «мультимедиа технологии».

3) Систематизировать и типологизировать выявленный в процессе исследо­вания материал.

4) Раскрыть основные особенности и методы разработки мультимедийных проек­тов.

5) Разработать мультимедиа пособие для учебного курса «Музыка моего отечества», 6 класс (разделы: «Жизнь и творческий путь М.П. Мусоргского», «Жизнь и творчество Н.А. Римского-Корсакова»).

Методологической основой и общетеоретической базой исследования яв­ляются психолого-педагогическая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леон­тьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.), теория развиваю­щего обу­чения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эль­конин), ос­нов­ные положения по разработке и внедрению информационных техноло­гий в обра­зова­тельный процесс (Н.В.Апатова, Е.А.Бондаренко, В.А.Возчиков, В.В.Гура, П. И.Образцов, А. В.Осин, А. В.Суворинов, С.Пейперт, Ю.Н.Усов, А. В.Харуто).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимо­связан­ных ме­тодов исследования: изучение и анализ психолого-педаго­гической, му­зыко­ведче­ской, методической литературы по исследуемой проблеме; модели­рование, анализ и обобщение теоретического и прак­тического опыта по реализации ин­формационных технологий в образовательном процессе.

Апробация результатов осуществлялась на базе МОУ «Средняя обще­образовательная школа №55» Кировского АО г. Омска.

Глава I .

МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Общие положения

В последние годы в системе образования Российской Федерации прово­дятся работы по интеграции средств информационных и коммуникационных технологий, научно-мето­дического обеспечения учебного процесса и науч­ных исследований с целью объединить наработки системы образования с но­вейшими информационными технологиями, что вы­звано желанием сформи­ровать в России открытое образовательное пространство, доступ­ное для ши­роких слоев населения.

Развитие научно-технического прогресса и появление современной ком­пьютерной и телекоммуникационной техники, способной хранить, обрабаты­вать и предоставлять раз­личные типы информации, появление и развитие со­временных мультимедиа-систем и со­ответствующих методических иннова­ций способно кардинальным образом изменить под­ходы к реализации обра­зовательной деятельности, интенсифицировать процессы подго­товки специа­листов на всех уровнях системы образования.

1.1.1 Понятие «мультимедиа».

Мультимедиа-технологии являются одним из многочисленных приемов представле­ния информации, на которых следует остановиться более под­робно. Очевидно, что рас­смотрение видов и форм представления информа­ции следует начинать с изучения собст­венно понятия информация.

Термин информация уходит корнями к латинскому informatio - разъяс­нение, изложе­ние. Изначально в это слово вкладывался смысл, соответст­вующий «сведениям переда­ваемым одними людьми другим людям, устным, письменным или другим способом, а также сам процесс передачи или полу­чения этих сведений».

Жизнь и развитие человечества способствовали постоянному накопле­нию историче­ских, научных, культурных и многих других знаний, основан­ных на информации. Однако в связи с бурным развитием науки и техники в середине ХХ века роль информации неиз­меримо возросла. Само понятие ин­формации стало объектом постоянных исследований в различных областях научной деятельности человека.

На сегодняшний день существует три основные направления развития на­учных ис­следований, связанных с понятием информация. Первое из них обеспе­чивает разработку математического аппарата, отражающего основные свойства информации. В этой связи уместно вспомнить деятельность таких выдающихся ученых как Г. Крамер, Б. Ван-дер-Варден, С. Кульбак и других. Благодаря по­добным исследованиям информация разделена на типы, изучены свойства и ос­новные признаки каждого вида информационных процес­сов.[63, 24-25 ]
Второе направление научной деятельности, посвященной информации, осуществ­лялось А. Харкевичем, Р. Карнапом и другими учеными. Оно при­вело к теоретической разработке различных аспектов понятия информация на базе уже имеющихся математиче­ских средств в исследовании основных свойств информации. Практически решена слож­нейшая проблема измерения ценности и полезности информации с точки зрения ее ис­пользования, про­блемы измерения количества информации и другие вопросы.[63, 26 ]

Третий вид исследований проводится большим количеством ученых из различных научных областей и посвящен использованию информационных методов в лингвистике, биологии, психологии, социологии, педагогике, му­зыке, медицине и многих других областях . По­добное разнообразное исполь­зование понятия информация побудило У. Эшби, Л. Брил­люэна, А. Урсула и некоторых других ученых придать этому понятию общенаучное зна­че­ние.[63, 29 ]

Изучение информации, особенностей ее обработки, безусловно, должно начинаться с методов представления информации , поскольку именно спе­цификой методов определя­ется дальнейшая технология передачи и обра­ботки информации, возможностей ее исполь­зования в традиционном и от­крытом образовании. В связи с этим, вопросы, связанные с эффективным представлением информации, в том числе и учебного материала, явля­ются одними из важнейших проблем обучения. Особую значимость они приобрели в на­стоящий период, в связи с использованием информационных технологий в процессе дис­танционного обучения и необходимостью представления учебной информации на экране компьютеров. Данная проблема осложняется еще и тем фактом, что в последние годы зна­чительно увеличился объем ин­формации по всему циклу учебных дисциплин, а время, от­водимое на их изучение, не изменилось. Иначе говоря, увеличилась плотность потока учеб­ной информации, изучение которой требуется для подготовки специалистов на всех уровнях системы образования.

Виды и формы представления информации существенным образом зави­сят от форм существования той или иной информации. Всю информацию, которую способен воспри­нимать человек, можно разделить на два основных класса:

- по воздействию на органы чувств: оптчески-акустическая, оптиче­ски-осязательная и т.п.;

- по технической однородности: текстовая, акустическая, использую­щая изображе­ния, цветовая.

Подготовка обучаемых в открытых учебных заведениях представляет со­бой слож­нейший процесс, который не может быть описан в рамках только од­ного вида информа­ции. Наиболее важная информация может быть пред­став­лена, например, не только графически, но и выделяться звуковым сопро­во­жде­нием или сопровождением, воздействующим на органы чувств чело­века.

Утверждения о целесообразности использования различных типов ин­формацион­ного воздействия в педагогическом процессе подтверждается ис­следованиями в области психологии воздействия информации на человека. В частности, широко известное учение И.П. Павлова о высшей нервной дея­тельности, показывает, что происходит выработка разных систем сигналов. Сигналами становятся те раздражители или комплексы раздра­жителей, кото­рые получают, безусловно рефлекторное подкрепление, т.е. становятся био­логически значимыми для организма. [67, 35 ]

Говоря о психологическом воздействии информации на обучаемого, отме­тим, что оптимальное представление информации позволяет учащимся прини­мать то или иное ре­шение без обычных длительных размышлений. Если допус­тить, что представление ин­формации - это совокупность зрительных образов и идей в сознании человека, то речь идет о комплексе воздействий, которые, в ко­нечном счете, вызывают условный рефлекс.

Из психологии следует, что перед тем как начнет срабатывать условный рефлекс, вызываемый данным способом представления и содержанием инфор­мации, должны ска­заться и многие другие психологические воздействия, кото­рые как бы нанизываются одно на другое. В сознании обучаемого должны за­крепиться многие «рациональные» и «при­митивные» элементы памяти. При этом психологическая комфортность при изучении той или иной информации зависит не только от мышления, но и от общего чувственного вос­приятия.
Общая специфика человеческого восприятия различной информации определяется особенностями функционирования различных органов чувств, таких как зрение, слух, обоняние, осязание, сенсорика. Мы будем рассматри­вать только те виды информацион­ного воздействия на человека, которые возможны при работе обучаемых с современной компьютерной и коммуни­кационной техникой. Таким образом, всю информацию по спо­собу воспри­ятия обучаемыми, можно разделить на три основные группы:

1. Информация, воспринимаемая слуховым аппаратом человека, так на­зываемая зву­ковая информация ;

2. Информация, воспринимаемая зрением человека, так называемая зри­тельная или визуальная информация , включающая текст и графические изо­бражения-картинки.

3. Информация, частично воспринимаемая сенсорной системой человека при работе с помощью специальных технических средств с видеороликами, телеобъектами и др. - сенсорная или тактильная информация .

Все перечисленные виды информации можно классифицировать и по другим крите­риям. Одним из них является способ действия информации на человека и его восприятие информации. В этой связи всю поступающую обу­чаемым информацию можно разделить на ассоциативную и прямую .[94, 75 ]

Определим ассоциативную информацию как информацию, действие ко­то­рой осно­вано на ассоциациях, которые возникают под действием раннее усво­енной информации. Например, при использовании определенных про­грамм, в их работе фигурируют одни и те же персонажи, путеводители, кото­рые напо­минают о каком-то блоке учебного материала. Наличие таких путе­водителей или других устойчивых элементов, вызывает у обучаемых опреде­ленные ассо­циации, полезные с точки зрения целей обучения. Если воздейст­вие ассоциа­тивной информации на учащегося осуществляется главным обра­зом через дей­ствие на его память уже знакомыми объектами, то для успеш­ного восприятия прямой информа­ции необходима ее броскость, необыч­ность.

Прямая информация , чтобы обратить на себя внимание, должна бать яр­кой заметной, контрастной, резко отличающейся от всего, чтобы после пер­вого взгляда ее уже невозможно было бы не заметить.

Методы представления информации могут быть разделены на линейный и струк­тур­ный . При линейном представлении учебной информации, структура изложения учебного материала однозначно определяется порядком следова­ния материала. Данный ме­тод не очень хорош с точки зрения формирования у обучаемых понятия о делении пре­пода­ваемой им информации на рода и виды в зависимости от выбранных критериев клас­сифи­кации. Он не позволяет обу­чаемым делать общие выводы о том или ином информа­ционном объекте, ис­ходя из аналогии, которую можно провести с объектами того же класса.
Особый интерес представляет структурное представление информа­ции . Структу­рирование информации приводит к использованию системного под­хода к изучению мате­риала. При этом, структура учебного материала рассмат­рива­ется как его модель и пред­ставляет собой совокупность опреде­ленным образом выделенных частей (элементов) учебного материала и свя­зей между ними. Процесс выявления таких частей и связей на­зывается структурирова­нием . Важную роль в усвоении изучаемого материала играют его элементы и связи между ними, определяющие структуру. Психологиче­ской основой структури­рования учебного материала является его понимание, т.к. оно само характеризу­ется отражением связей предметов и явлений дей­ствительности. [103, 56-58 ]

Структурированная информация, выдаваемая с использованием пре­имуществ ком­пьютерной техники, ускоряет процессы восприятия и, как следствие, облегчает формиро­вание умственного образа изучаемого пред­мета. Существует большое количество различ­ных информационных техноло­гий, так или иначе основанных на явных или неявных ин­формационных структурах. Однако в настоящее время появилась довольно емкая техно­ло­гия, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представления структу­рированной информации и получившая широкое распространение благодаря базированию на ней основных телекоммуникационных систем, та­ких как Интернет. Речь идет о гипер­текстовых технологиях, и связанных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

В основе гипертекстового представления информации лежит идея рас­ширения тра­диционного понятия текста, путем введения понятия нели­ней­ного текста, в котором ме­жду выделенными текстовыми фрагментами ус­та­навливаются перекрестные связи и опре­деляются правила перехода от од­ного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называ­ется гипертекстом или нелинейным текстом.

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информа­цию только одного типа - текстовую. Внедре­ние телекоммуникаций и повсеместное ис­пользование информационных тех­нологий в образовании привели к созданию более про­грессивных информа­ционных средств - систем гипермедиа.

Гиперсредой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео). Неслу­чайно, одной из основных сфер применения систем ги­пермедиа является открытое обра­зование. Подобные средства играют огром­ную роль в процессе самообучения.

В настоящее время практически невозможно найти учебную область для которой не существовало бы электронных информационных мультимедий­ных энциклопедий, спра­вочников и учебных пособий, каждое из которых яв­ляется гипермедиа-системой, соче­тающей текст, фотографии, видеофраг­менты, связанные по смыслу между собой. Часть из подобных пособий раз­мещена в Интернете в виде сайтов. Можно констатировать факт создания и начала распространения типовых учебных гипертекстовых и гипермедиа-про­дуктов-полуфабрикатов. Такие полуфабрикаты дорабатывает сам препо­даватель, допол­няет и настраивает их, учитывая специфику подготовки обу­чающихся. Более того, подоб­ную работу могут выполнить и сами обучаемые.

Представление разнотипной и, как правило, структурированной инфор­мации с ис­пользованием современных средств ИКТ стало возможным, бла­годаря появлению специа­лизированной технологии мультимедиа .

Таким образом, в широком смысле «мультимедиа» означает спектр ин­формацион­ных технологий, использующих различные программные и тех­нические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользова­теля (ставшего одновременно и читате­лем, и слушателем, и зрителем).

Благодаря применению в мультимедийных продуктах и услугах одно­временного воздействия графической, аудио (звуковой) и визуальной инфор­мации эти средства обла­дают большим эмоциональным зарядом и активно включаются как в индустрию развлече­ний, в практику информационных уч­реждений, так и в домашний досуг.

Экспериментально установлено, что при устном изложении материала обучающийся за минуту воспринимает и способен переработать до одной тысячи условных единиц ин­формации, а при «подключении» органов зрения до 100 тысяч таких единиц. Поэтому со­вершенно очевидна высокая эффек­тивность использования в обучении мультимедийных средств, основанных на зрительном и слуховом восприятии материала.

1.1.2. Мультимедиа и история ее развития

В настоящее время число названий мультимедийных продуктов измеря­ется тыся­чами. Российский рынок мультимедийных продуктов значительно скромнее западного, хотя он, по данным экспертов, развивается довольно быстро.

Мультимедиа-технологии и соответствующие образовательные ресурсы развива­ются очень быстро. Если в первом издании российского справочника по CD-ROM и муль­тимедиа 1995 года перечислено всего 34 экземпляра мультимедиа-продуктов образова­тельного назначения, в издании 1996 года таких продуктов было уже более 112-ти, в на­чале 1998 года это число пере­валило за 300, то сейчас этот список составляет более 1500 наименований.
Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих об­ластях деятель­ности человека: компьютерном тренинге, бизнесе и других сферах профессиональной дея­тельности. Одно из самых широких областей применения технология мультимедиа полу­чила в сфере образования. [62, 78 ]

Согласно наиболее распространенного определения мультимедиа (мультимедиа средства) представляет собой компьютерные средства созда­ния, хранения, обработки и воспроизведения в оцифрованном виде информа­ции разных типов: текста, рисунков, схем, таблиц, диаграмм, фотографий, видео- и аудио- фрагментов и т.п.

Таким образом, упрощенно под мультимедиа можно понимать комбини­ро­ванное представление информации в разных формах (текст, звук, видео и т.д.).

Мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуаль­ной информации, таких, как:

- «манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информа­цией как в пре­делах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) эк­рана;

- контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реа­лизация ани­мационных эффектов;

- деформирования визуальной информации (увеличение или уменьше­ние определен­ного линейного параметра, растягивание или сжатие изобра­жения);

- дискретная подача аудиовизуальной информации;

- тонирование изображения;

- фиксирование выбранной части визуальной информации для ее после­дующего пере­мещения или рассмотрения «под лупой»;

- многооконное представление аудиовизуальной информации на одном эк­ране с воз­можностью активизировать любую часть экрана (например, в од­ном «окне» - видеофильм, в другом - текст);

- демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном вре­мени (видео­фильм).

В частности, системы мультимедиа обеспечивают целый арсенал средств более вы­разительных, чем текст. Программы мультимедиа предос­тавляют информацию не только в виде текстов, но и в виде трехмерной гра­фики, звукового сопровождения, видео, анима­ции.

При использовании мультимедийных средств в открытом образовании существенно возрастает роль иллюстраций.

Существует два основных толкования термина «иллюстрация»:

- изображение (рисунок, фотография и др.), поясняющее или дополняю­щее какой-либо текст;

- приведение примеров для наглядного и убедительного объяснения.

Первое из них более соответствует традиционному книжному учеб­нику, а второе - достаточно точно отражает роль иллюстраций в мультиме­дийных образовательных элек­тронных изданиях. Теперь все мультимедий­ные сред­ства ИКТ должны быть использованы для наглядного и убедитель­ного, то есть доступного объяснения главных, основопола­гающих, наиболее сложных моментов учебного материала, задействованного в системе откры­того обра­зования.

Таким образом, иллюстрации - это ведущая, наиболее значимая подсис­тема в струк­туре образовательного электронного издания.

Появление в образовательных мультимедиа-средствах новых видов ил­люстраций во­все не означает полного отказа от прежних подходов, исполь­зовавшихся при издании тра­диционных учебников на бумажных носителях. В области иллюстрирования и полиграфи­ческого оформления традиционных учебных книг накоплен значительный опыт, согласно которого выделяются собственно иллюстрации, особенности пространственной группи­ровки эле­ментов издания, акцентирование (зрительное) отдельных элементов, физио­логи­ческие стороны восприятия (четкость печати, особенности шрифтов и т.д.).
В настоящее время созданы мультимедийные энциклопедии по многим учебным дисциплинам и образовательным направлениям. Разработаны игро­вые ситуационные тре­нажеры и мультимедийные обучающие системы, по­зволяющие организовать учебный процесс с использованием новых методов обучения.

Создается диалоговое кино, где пользователь может управлять ходом зрелища с клавиатуры дисплея посредством реплик, если к компьютеру под­ключено устройство рас­познавания речи.

Отдельной разновидностью технологий обработки графики, исполь­зующей дости­жения мультимедиа, являются системы автоматизированного проектирования. Они пред­назначены для автоматизации проектно-конструк­торских работ в машиностроении, авто­мобилестроении, промышленном строительстве, дизайне и т.д.

Особые перспективы мультимедиа открывает для открытого и дистан­ционного об­ра­зования.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образо­вательной тех­нологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции раз­личных типов мультимедийной учебной информа­ции, а также благодаря возможности учи­тывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мо­тивации.

Предоставление интерактивности является одним из наиболее значи­мых преиму­ществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средст­вами представления ин­формации. Интерактивность подразумевает процесс пре­доставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактив­ность позволяет, в определенных пределах, управ­лять представлением ин­форма­ции: ученики могут индивидуально менять настройки, изу­чать резуль­таты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользо­вателя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повто­рений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потреб­ностям.
Более того, возможность предоставлять взаимодействие с пользовате­лем, ориенти­рованная на потребности учащихся, отличает мультимедийное средство от любого дру­гого средства представления информации, не тре­бующего активного участия человека.

Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично соче­тать многие виды мультимедийной информации. Это позволяет с помощью ком­пьютера представлять знания в различных формах, таких как:

- изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи, карты и слайды;

- звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка;

- видео, сложные видеоэффекты и анимационное имитирование;

- анимации и симуляции.

Как правило, презентации, сопровождаемые красивыми изображениями или анима­цией, являются визуально более привлекательными, нежели статиче­ский текст, и они мо­гут поддерживать должный эмоциональный уровень, до­полняющий представляемый ма­териал.

Мультимедиа может применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными людьми: некоторые уча­щиеся предпочитают учиться посредством чтения, другие - посредством вос­приятия на слух, третьи - посредством про­смотра видео, и т.д.

К тому же, использование мультимедиа позволяет учащимся работать над учебными материалами по-разному - учащийся сам решает, как изучать материалы, как применять ин­терактивные возможности приложения, и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, он становятся активными участниками открытого или дистанционного образо­вательного процесса.

Учащиеся могут влиять на свой собственный процесс обучения, под­страивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они могут изучать именно тот мате­риал, который их интересует, повторять мате­риал столько раз, сколько им нужно, и это помогает устранить многие пре­пятствия их индивидуальному восприятию.

Таким образом, использование качественных мультимедиа-средств по­зволяет сде­лать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимся и их индивидуальным стилям и темпам обуче­ния, их интересам. Мультимедийные приложения могут также использоваться для облег­чения совместного обуче­ния. Небольшие группы учащихся могут совместно работать с одним муль­тимедийным приложением, что развивает у них навыки диалога со своими одноклассниками.[76, 11-12 ]

Применение мультимедиа может позитивно сказаться сразу на не­скольких аспектах открытого и дистанционного учебного процесса. Прежде всего, мультимедиа может сти­мулировать когнитивные аспекты обучения, такие как восприятие и осознание информа­ции. Во вторых, мультимедиа мо­жет повысить мотивацию учащихся. В третьих, мульти­медиа может помочь в развитии навыков совместной работы и коллективного познания у обучае­мых. В четвертых, учебные мультимедиа-средства теоретически могут раз­вить у учащихся более глубокий подход к обучению, и, следовательно, по­мочь в формировании более глубокого понимания.

Мультимедийные продукты предоставляют широчайшие возможности для различ­ных аспектов обучения. Одними из основных возможностей и преимуществ мультимедиа-средств в случае их применения например, в от­крытом образовании являются:

- одновременное использование нескольких каналов восприятия учаще­гося в про­цессе обучения, за счет чего достигается интеграция инфор­мации, доставляемой несколь­кими различными органами чувств;

- возможность симулировать сложные реальные эксперименты;

- визуализация абстрактной информации за счет динамического представ­ления процес­сов;

- возможность развить когнитивные структуры и интерпретации уча­щихся, обрамляя изучаемый материал в широкий учебный, обществен­ный, исторический контекст, и свя­зывая учебный материал с интерпре­тацией учащегося.

При использовании систем мультимедиа в образовании не следует забы­вать, что мультимедиа может рассматриваться как средство обу­чения и средство связи. Например, в различных открытых академических контекстах мультимедийные продукты и услуги Ин­тернет могут использоваться как для выработки созидательных навыков, так и для разви­тия критического мышле­ния с тем, чтобы уровень подготовки учащихся соответствовал новым по­требностям общества, основанного на обучении и сетевых технологиях.
Более того, средства мультимедиа могут быть использованы для улуч­шения про­цесса обучения как в конкретных предметных областях, так и в дисциплинах, находящихся на стыке нескольких предметных облас­тей.

На эффективность системы открытого образования в значительной сте­пени влияет также среда, в которой протекает учебный процесс. В это поня­тие входит структура учеб­ного процесса, его условия и доступность (обще­ство, библиотеки, центры мультимедий­ных ресурсов, компьютерные лабора­тории и т.п.).

В этом смысле мультимедийные приложения могут быть использованы как одна из многочисленных возможных сред обучения, применимая в мно­гочисленных проектах от­крытого образования, в которых обучаемые раз­мышляют об изучаемой предметной об­ласти и участвуют в диалоге со своими сокурсниками и преподавателями, обсуждая ход и результаты своего обучения.

1.2. Свойства мультимедийных ресурсов

1.2.1. Мультимедиа и интерактивность

Интерактивность мультимедийных средств подразумевает широкий круг возможно­стей воздействия на процесс обучения и содержание учебных мате­риалов со стороны пользователя, в числе которых:

- манипулирование экранными объектами;

- линейная навигация - скроллинг в рамках экрана;

- иерархическая навигация - выбор содержательных подразделов с помо­щью иерархи­чески организованной системы меню;

- функция интерактивной справки, вызываемая специальными кноп­ками на панели на­вигации. Наиболее эффективна контекстно-зависимая справка;

- взаимодействие с пользователем, когда средство обладает возможно­стью ответа на запросы и действия пользователей;

- конструктивное взаимодействие, когда мультимедийное средство пре­дос­тавляет воз­можность создания или конфигурирования экранных объ­ектов;

- рефлективное взаимодействие, когда мультимедийное средство учиты­вает дейст­вия пользователя для последующего анализа (например, для того чтобы на основе этой информации рекомендовать учащемуся оптималь­ную последовательность изучения мате­риала), выбор между «экспертным» или «ознакомительным» вариантом изучения;

- симулятивная интерактивность в том случае, когда экранные объекты связаны друг с другом и взаимодействуют таким образом, что настройка этих объектов определяет их «поведение» (симулирующее реальное функциони­ро­вание технических устройств, соци­альные процессы, и т.п.);

- неуглубленная контекстная интерактивность, благодаря которой уча­щийся вовлека­ется в различные виды деятельности, имеющие неявное дидак­тическое значение. Этот тип интерактивности используется во многочислен­ных развлекательно-обучающих мультимедийных программах и в различных мультимедиа-играх;

- углубленная контекстная интерактивность, сводимая к специфике функ­ционирова­ния систем виртуальной реальности, в которых пользователь погружается в симулируе­мый трехмерный мир.

Различают три основных типа интерактивности , используемых муль­тимедийными средствами обучения реактивное, активное и двустороннее взаимодействие .

1.2.2. Особенности организации диалога человека и мультимедийного ресурса

Обучающее воздействие и управление процессом обучения при тради­ционных спо­собах обучения осуществляется, в первую очередь, с помощью вербальных средств. При этом одной из форм общения является диалог. Диа­логовое взаимодействие обеспечивает такие аспекты обучения как:

- непрерывный контроль деятельности обучаемого;

- диагностирование;

- управление системой со стороны обучаемого;

- самосовершенствование и адаптацию системы в процессе эксплуата­ции.

Во многом от того, насколько удобен, интуитивно понятен интерфейс (внешний вид и диалоговое взаимодействие между человеком и мультиме­дийной системой) зависит дальнейшее отношение обучаемого к конкретной обучающей программе.

Обучение с помощью мультимедийного средства обучения осуществля­ется, либо под руководством педагога, либо полностью компьютерной обучающей програм­мой. Систему диалогов следует планировать и строить в зависимости от того, какой из двух вариантов обучения предполагается ис­пользовать в практике образования.

В случае обучения с преподавателем диалог «мультимедийное средство обучения - обучаемый» должен быть более кратким, что позволяет сократить время на чтение ин­фор­мации с экрана и соответственно больше времени оста­ется на анализ и принятие ре­шения. Недостаток информации, в случае необ­ходимости, может восполнить преподава­тель.

Рассматривая возможность индивидуального открытого дистанцион­ного обучения (при отсутствии преподавателя), можно использовать двух­уровневую систему диалогов, когда первый уровень аналогичен или чуть бо­лее подробный по сравнению с обучением, проводимым под руководством преподавателя, а второй уровень значительно подробнее, но при этом он должен реализовываться только по требованию обучаемого.

Следует учитывать, что взаимодействие пользователя с любым мульти­медийным средством не является диалогом в полном смысле этого слова. Со­гласно общепринятого определения диалог - это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более людей, находящихся во взаимодействии и общении по поводу определенного или неизвестного в тех или иных деталях содержания.

Траектория этого совместного общение заранее не прогнозируема и за­дается смыс­лами и содержательными направлениями, которые порождаются в ходе самого диалога. В большинстве компьютерных программ заранее за­даются те «ветви дерева», по которым движется процесс, инициируемый пользователями конкретных мультимедийных средств. Если пользователь попадет не на ту «ветвь», компьютер выдаст «реплику» о том, что пользова­тель ошибся и «забрел» не туда, куда предусмотрено логикой программы и что необходимо повторить попытку или начать с просмотра другой ветви, что совершенно не характерно межличностному общению людей.

По мнению М.В. Иванова «никакого действительного диалога с маши­ной, а точнее, с массивом формализованной информации, быть принципи­ально не может. То, что назы­вают «диалоговым режимом» с дидактической точки зрения представляет собой лишь варьирование либо последовательно­сти, либо объема выдаваемой информации. Этими процедурами, пожалуй, и исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксиро­ванной в па­мяти машинной информацией.[59, 41 ]

Диалог - это реализованное в педагогическом общении объективное диалектическое противоречие предмета, а противоречие даже самая совре­менная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не при­способлена. Введение противоречивой ин­формации она оценивает «двой­кой».

Это означает и то, что мультимедийные средства обучения не обеспечи­вают процес­сов творчества даже в том случае, когда они осуществляют учеб­ное имитационное моде­ли­рование, задают режим «интеллектуальной игры», хотя бесспорно, что именно в этой форме применение компьютеров наиболее перспективно. Подобные мультимедийные средства и ресурсы помогают педагогу создать такую обучающую среду, которая не предопре­деляет формирование мышления обучаемых, а способствует такому формирова­нию.
В процессе работы с мультимедийными средствами изменяется и лич­ностная регу­ляция мыслительной деятельности: повышается роль защитных механизмов личности, субъективный уровень достижимости цели, пере­страиваются механизмы контроля дея­тельности, трансформируется мотива­ция. Воздействие на мотивационную сферу позво­ляет управлять целеобразо­ванием. Возникает и новая форма общения между участниками образовательного процесса, опосредствованная использова­нием новейших мультимедийных технологий.

Интерактивность большинства образовательных электронных изданий, применяе­мых в системе образования, означает, что пользователю - обучаемому предос­тавляется возможность активного взаимодействия с ком­пьютерной учебной программой. По сути дела, должны быть созданы усло­вия для учебного диалога обучающегося с муль­тимедийным средством обу­чения. Под диалогом чаще всего подразумевается такой обмен информацией, в котором участвуют две стороны. В науке встречается более широкое по­ни­мание диалога, причем основным его признаком считается не обмен рече­выми сообще­ниями собеседников, а наличие нескольких позиций.

Язык диалога должен одновременно удовлетворять двум противоречи­вым требова­ниям: быть максимально близким к естественному языку и под­даваться формализации для обеспечения надежной работы системы анализа сообщений. Общение пользователя с мультимедийным ресурсом на естест­венном языке было бы очень удобным для пользова­теля, но трудно реали­зуемым для обучающей программной системы. Общение на естест­венном языке происходит с помощью системы, включающей предредактор и блоки мор­фологического, синтаксического и семантического анализа. Наибольшие трудности вызы­вает семантическая неоднозначность многих слов и словосо­четаний. Поэтому целесооб­разно накладывать некоторые незначительные ог­раничения на естественный язык пользо­вателя, которые не оказывают суще­ственного влияния ни на деятельность учащихся, ни на их отношение к ин­формационным технологиям.

Оптимальным при работе с мультимедийным средством обучения можно считать уровень взаимодействия, соответствующий диалогу педагога с одним обучающимся.

К основным психологическим проблемам построения диалога учаще­гося с мульти­медийными средствами обучения можно отнести:

- общепсихологические принципы построения диалога «учащийся-мульти­медийное средство обучения»,

- организацию процесса общения,

- лингвистические аспекты (выбор языка общения, построение текста со­общения, его форма, размер и т.п.),

- модальность общения (тип предъявления информации и ответов обучае­мых),

- содержательные аспекты общения.

Мультимедийными средствами, применяемыми в образовательном процессе моделиру­ется не просто общение, а педагогическое общение, при котором создаются условия для развития мотивации учащихся, для правильного фор­мирования личности учащегося, обеспечивается благоприятный эмоциональ­ный климат обучения.

Наибольшее значение должна иметь педагогическая направленность диалога, то есть направленность на достижение учебных целей. Существен­ным требованием к диа­логу «учащийся-компьютер» считается простота и минимальность времени ввода ответа. Необходимо так строить диалог, чтобы обучаемые думали о своем ответе, а не о том, как ввести его в компьютер.

Для обеспечения гибкости и ясности диалога обучающегося с мультиме­дийным средством или ресурсом необходима рациональная организации поль­зовательского ин­терфейса. Должна быть обеспечена возможность быстрого ос­воения правил работы с мультимедийным средством обучения даже для неква­лифицированного пользователя. Мультимедийный ресурс должен предостав­лять структурированный список своих функ­ций, быть способным объяснить свое состояние и действия. В аналогичных ситуациях от пользователя требу­ются аналогичные действия, организация диалога ясна для пользова­теля, есте­ственна, наглядна и логична. При разработке пользовательского интерфейса же­лательно придерживаться стандартов ведущих фирм-производителей про­граммного обес­печения.

Организация диалога в обучающей программе несет в себе две функ­ции: диалог для управления программой и диалог в терминах предметной об­ласти . Организация пользова­тельского интерфейса отражает внешнюю, видимую сторону диалога учащегося с муль­тимедийным средством обуче­ния.

1.3. Мультимедийные средства линейного представ­ления ин­формации

Содержание некоторых мультимедийных средств обучения, применяе­мых в образовании, имеет линейную структуру. За счет этого, сис­тема нави­гации по содер­жанию таких средств последовательно проводит учащихся че­рез предусмотренные этапы обучения. Эта форма представления информации в мультимедиа-средствах аналогична традиционному изложе­нию материала в кино- и видеофильмах. Учащийся может управлять мульти­медийным средст­вом обучения только в том смысле, что он может указать, что именно он хо­чет изучать. Как правило, такое мультимедийное средство обучения пред­ставляет собой цифровую мультимедийную энциклопедию, содержащую ви­деоклипы, анимацию и другие аналогичные мультимедийные приложения.

Некоторые мультимедиа-средства предоставляют линейную навигацию по всему курсу, чем напоминают книги. Однако такие средства обладают возможностью визуаль­ного сопровождения сложных для изучения тем. Вме­сте с тем подобные линейные муль­тимедиа-средства обладают ограничен­ным контролем над ходом изложения материала. Часто пользователям пре­доставляется возможность перемещаться вперед или назад по ходу изложе­ния и не предоставляется возможность изменять фиксированную последова­тельность изложения, присущую линейным мультимедийным средствам обу­чения.
Использование методических сценариев, основанных на использовании мультиме­диа-средств линейного представления информации, оправдано, когда учащиеся обладают весьма ограниченными предварительными знаниями в об­ласти, в которой им предстоит обучаться.

1.4. Гипертекстовые мультимедийные средства

Как правило, мультимедийные средства обучения, реализующие нели­нейное пред­ставление учебной информации, основываются на технологиях и принципах гипертекста и гипермедиа. По сравнению со средствами линей­ного представлением мультимедиа-ин­формации такие средства обладают го­раздо большим потенциалом интерактивности. Ис­пользуя гипертекстовые мультимедиа-средства в обучении, учащиеся мо­гут искать информацию, отвечающую конкретным запросам. По сравнению с обычными книгами такой подход позволяет интегрировать в учебные мате­риалы различ­ные типы мультимедийной информации, такие как текст, речь, музыка, анимация, визу­альное моделирование, численные статистики, видео­клипы, и т.д.

Как правило, интерфейс мультимедийного приложения предоставляет воз­можность полнотекстового поиска, а также многочисленные элементы управле­ния и настройки, ко­торые учащийся может использовать в ходе обу­чения.

Существует большое количество различных информационных техноло­гий, так или иначе основанных на явных или неявных информационных структурах. Тем не менее, в настоящее время появилась довольно емкая тех­нология, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представ­ления структурированной информации и получившая широкое распростра­нение благодаря базированию на ней основных телекоммуникацион­ных сис­тем, таких как Интернет. Речь идет о гипертекстовых технологиях, и связан­ных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

В основе гипертекстового представления информации лежит идея рас­ширения тра­диционного понятия текста, путем введения понятия нелиней­ного текста, в котором ме­жду выделенными текстовыми фрагментами уста­навливаются перекрестные связи и опре­деляются правила перехода от одного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называется гипертекстом или нелинейным текстом. [61, 22 ]

Основная идея гипертекстовых систем заключается в концепции автома­тически поддерживаемых связей между различными фрагментами информа­ции (информационные единицы). Поддержка таких связей позволяет органи­зовывать «нелинейные» информаци­онные структуры. Существует много раз­личных определений гипертекстовой системы, отражающих те или иные ас­пекты последней. В качестве примера можно привести опре­деление, данное В.Л. Эпштейном и опубликованное в статье «Введение в гипертекст и ги­пер­текстовые системы» на Интернет-сайте www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm. Со­гласно этого определения «…гипертекстовой системой называется инфор­мационная система, способ­ная хранить информацию в виде электронного текста, позво­ляющая устанавливать элек­тронные связи между любыми «информационными единицами», хранящимися в ее па­мяти, и вызывать их на экран монитора «простым нажатием кнопки». Гипертекстовая сис­тема по­зволяет автору лю­бого текста записать в явной форме сеть идей (мыслей, тези­сов, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей ав­тора…».

Введение понятий гипертекст и гиперзапись приписывается Теду Нель­сону в 60-х годах прошлого века. В одной из своих ранних статей «Информа­ционные системы буду­щего» он писал: «Гипертекст представляет собой ком­бинацию текстов, созданную приме­нительно к возможностям ЭВМ обраба­тывать и отображать информацию. Гипертекст мо­жет отличаться от обыч­ного текста порядком следования материала, элементы гипертек­ста могут размещаться в виде иерархического дерева или сети организаций (он может иметь несколько уровней краткости изложения и детализации материала), способом пред­ставления материала и т. д.» [61, 35 ].

Одной из первых гипертекстовых систем можно считать проект Augment, разрабо­танный в 1969-1971 годах группой ученых Стендфорского университета под руково­дством Ду­гласа Энгельбарта. [103, 19 ] До начала 80-х годов гипертекст развивался в основном как экспери­ментальный метод, и только технологическая революция, связанная с электронно-вычис­литель­ными ма­шинами, привела к появлению разнообразных гипертекстовых сис­тем и обеспечила возможность использования их во всех сферах деятельно­сти.

Компьютерному гипертексту предшествовал гипертекст ручной , один из вариантов которого - традиционное использование карточек. Такие кар­точки можно нумеровать и снабжать взаимными ссылками. Их часто распре­деляют по рубрикам, т.е. им придается иерархическая организация (в некото­ром ящике или пакете). Удобство таких карточек со­стоит в том, что, имея не­большой размер, они разбивают записи на малые части. Пользо­ватель может легко реорганизовать картотеку с учетом новой информации. Но, конечно, с увеличением объема такой картотеки, работать с ней становится все труднее.
Другой вариант ручного гипертекста - это справочная книга , такая, например, как словарь или энциклопедия. Статьи или определения, даваемые в таких книгах, содержат явные ссылки друг на друга, последовав за этими ссылками, читатель получает более бо­гатую информацию. Каждой такой книге можно поставить в соответствие сеть с тексто­выми узлами и связями-ссылками.

Многие века существуют документы, где внутренние перекрестные ссылки и от­сылки к другим документам образуют значительную долю со­держания. Таковы, напри­мер, Талмуд с его обильным использованием анно­таций и встроенным в текст коммента­рием, а также сочинения Аристотеля, в которых ссылки на другие источники играют ог­ромную роль.

Еще один важный пример - печатные издания Библии. В них текст каж­дой из ее книг-частей делится на главы, а те, в свою очередь, на стихи. Главы пронумерованы внутри каждой книги, стихи - внутри каждой главы. Стих может состоять из части грам­матического предложения, одного целого пред­ложения или нескольких фраз. В подлин­ном библейском тексте этого деле­ния нет. Оно было сделано учеными-богословами для облегчения ссылок и цитат. К примеру, деление Нового Завета на стихи, ныне общеприня­тое, вос­ходит к XVI веку. Согласно этому делению, Новый Завет (27 книг-частей) состоит из 260 глав и, суммарно по всем главам, из 7942 стихов.

В этом случае гипертекст возникает потому, что в современных изда­ниях Библии текст идет в сопровождении так называемых «параллельных мест», обычно в виде ссылок на полях. Каждая такая ссылка ставит в соот­ветствие стиху, который идет рядом, «парал­лельные» стихи из этой же или других книг-частей Библии (даются координаты этих сти­хов). В коммента­риях объясняется, что «параллельные места» указывают на тождествен­ные события и «созвучные выражения». Библейский текст, по существу, превра­щен в ги­пертекстовую сеть (граф) на узлах-стихах. Сеть имеет огромные размеры: если взять лишь ее новозаветную часть с ее внутренними «паралле­лями», то получилось бы почти 8 тысяч гипертекстовых узлов (из них, правда, многие не имели бы связей).

Все эти примеры относят появление гипертекста к далеким временам. Сейчас, од­нако, немало специалистов, которые считают, что об истинном ги­пертексте можно гово­рить лишь в том случае, когда перемещение по связям поддерживается компьютером.

Люди, впервые описавшие гипертекст, - В. Буш, Д. Энгельбарт, Т. Нельсон - при­держивались одного и того же взгляда на гипертекст как на путь к максимально тесному взаимодействию человека с компьютером, и этот взгляд сохранился в гипертекстовом со­обществе до сих пор [102, 52 ; 103, 36 ].

Гипертекстовые системы являются удобным средством для педагогов по разработке теоретических и практических разделов урока. Так, при планировании занятий учитель может предусмотреть раздачу тексто­вых и графических материалов, на­глядные демонстрации нового материала, кратковременные фронтальные опросы, кон­трольные с быстрой автоматиче­ской проверкой, практикумы по решению вычислитель­ных задач с возмож­ностью получения подсказки.

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информа­цию только одного типа - текстовую. Внедре­ние телекоммуникаций и повсеместное ис­пользование информационных тех­нологий в образовании привели к созданию более про­грессивных информа­ционных средств - систем гипермедиа. Уже отмечалось, что гипер­средой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурирован­ная информация разных типов.

В настоящее время практически невозможно найти учебную область, для которой не су­ществовало бы элек­тронных информа­ци­онных мультиме­дийных эн­циклопе­дий, спра­вочников и учебных пособий, каждое из которых является гиперме­диа-системой, соче­тающей текст, фото­графии, ви­деофраг­менты, связанные по смыслу между со­бой. Часть по­добных пособий размещена в Ин­тер­нете в виде сайтов. Рассмотрим гипер­текст более под­робно. Основ­ным компонентом гипертек­ста является справочная или ин­формационная статья , состоящая из заголовка, в котором обозна­чена ее тема, собственно текста и спи­ска ссылок на родственные статьи. Для удобства пользования ги­пертекст может быть снабжен алфавитным указателем (оглав­лением, глос­сарием или индексом) и списком главных тем.
Информационная статья снабжается заголовком , в котором дается на­именование объекта, описываемого в статье. Статьи должны быть легко обо­зримыми, чтобы пользова­тель мог понять стоит ли их пристально читать или надо перейти к изучению других, близких по смыслу статей.
Основным элементом статьи, несущим основную содержательную на­грузку, явля­ется текст . Текст информационной статьи может сопровож­даться пояснениями в форме уточнения значений понятий, примерами, дока­зательствами, сравнениями, оценками. Бег­лый просмотр текста статьи упро­щается, если эта вспомогательная информация визуально легко отличима по оформлению от основной информации. Например, она может быть на­брана мелким шрифтом или печататься отдельным абзацем со сдвигом вправо от­носи­тельно основной информации. Кроме того, использование современных компьютерных средств в организации гипертекста предоставляет в руки раз­работчиков статей такой мощный инструмент как задание произвольного цвета текста выбором из большого мно­жества вариантов.

Информация в справочной статье может быть упорядочена и снабжена подзаголов­ками , облегчающими беглый просмотр и выборочное чтение. Оформление должно быть таким, чтобы, посмотрев на гипертекстовую стра­ницу, можно было без труда охватить взглядом все подзаголовки.

Гипертекст организуется на основе информационных статей за счет до­бавления спе­циальных смысловых ссылок между родственными словами и статьями согласно некото­рой структуре. Список слов на родственные темы представляет собой локальный справоч­ный аппарат. В список ссылок могут вноситься, в частности, заголовки статей на родовые и видовые темы, а также статей, излагающих сведения об участниках и этапах процессов, о фрагмен­тах предметов рассматриваемого в статье класса.

В качестве гиперссылок в электронном средстве обучения могут вы­ступать:

- ссылки на словарь терминов и понятий;

- ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведе­ния);

- ссылки на статические иллюстрации (изобразительные и условно-графи­ческие);

- ссылки на элементы мультимедийной информации (анимационные фраг­менты, аудио­записи и видеофрагменты);

- ссылки на хрестоматийный или дополнительный материалы;

- ссылки на структурные элементы текста (оглавление, номер темы, пункт и под­пункт, список вопросов для закрепления и устных развернутых ответов и др.);

- ссылки на список монографий, учебной и научной литературы (приво­дится в конце темы или всего курса);

- ссылки на список организаций;

- ссылки на список исторических событий или дат (хронологический ука­затель);

- ссылки на список географических названий;

- ссылки на сайты в сети Интернет.

Следует отметить, что в качестве ссылок гипертекста в электронном мультимедий­ном средстве обучения могут выступать не только слова, фразы и числа, но и графические элементы. В электронных мультимедиа докумен­тах гиперссылки являются активными элементами страницы (документа), т.е. пользователь с помощью гиперссылок может пе­ремещаться по ресурсу, с ко­торым он работает, переходить к другому документу, нахо­дящемуся на ло­кальном компьютере или в сети Интернет.

Эффективность ориентирования в учебном материале во многом зависит от того, насколько хорошо организована система оглавлений, ссылок, указа­телей, навигации.

«Ни одна большая книга, - писал Я.А. Коменский, - не должна выхо­дить без указа­теля. Книга без указателя - дом без окон, тело без глаз, имуще­ство без описи: не так легко ими воспользоваться» [49, 21 ].

Можно выделить следующие требования к организации гиперссылок и навигации:

- гиперссылки должны содержать подробную информацию о том, куда они ведут и быть четко обозначенными;

- должна просматриваться четкая логическая обусловленность каждого по­следую­щего шага в цепочке гиперссылок;

- в каждой главе (теме), параграфе и подпараграфе должны быть указа­тели ссылок, с помощью которых можно вернуться к началу темы (стра­ницы), оглавлению, перейти к параграфу или подпараграфу, пункту или под­пункту.

Ссылки расставляются в тексте согласно замысла разработчика гипертек­ста и отве­чают структуре связей между словами. Вообще говоря, такое разме­щение ссылок произ­вольно и не поддается единообразному описанию. Тем не менее, возможно выделение трех основных вариантов оформления списка ссы­лок на родственные статьи, описанных в таблице 1 .

Таблица 1. Основные варианты оформления списка гиперссылок.

Варианты оформления списка гиперссылок

I вариант

II вариант

III вариант

Заголовки род­ст­вен­ных статей разме­ща­ются столбцом не­по­сред­ст­венно после заго­ловка рассматри­ваемой статьи.

Для удобства поль­зо­ва­ния гипер­текстом су­ще­ст­венно, чтобы каж­дая ссылка печа­та­лась с но­вой строки, а не в под­бор.

Ссылки на родствен­ные темы де­лаются по мере их рас­пре­деле­ния в тексте. Подобный метод прак­тику­ется в энциклопе­диях: упо­минания о род­ственных объектах да­ются либо в виде графических выде­лений (на­пример, курси­вом), либо в явном виде - в скобках типа (См «...»).

Смешанный способ оформления ссылок: часть ссылок размеща­ется после за­головка ин­формацион­ной ста­тьи, а часть - в ее тексте.

Справочные статьи определяют основную тематику гипертекста, кото­рая, безус­ловно, должна быть донесена до пользователя. В связи с этим, спи­сок главных тем явля­ется обязательным компонентом любого гипертекста. В подобный список включаются за­головки всех справочных статей, для кото­рых нет ни ссылок с родовидовым характером смысловых отношений, ни ссылок с отношениями «общее-частное». Практика показы­вает, что опти­мальный размер списка главных тем не должен превышать одной станицы. В идеальном случае он должен составлять 5-7 легко запоминаемых пунктов. В гипертек­сте желательно иметь оглавление, которое несет традиционную на­грузку. Оглавление представляет собой алфавитно-упорядоченный перечень названий всех имеющихся в ги­пертексте информационных статей.

Как следует из вышеизложенного, упрощенно можно понимать гипер­текст как на­бор слов-терминов, сопровождающего их текста и связей между ними. Приведенный ра­нее анализ научной литературы показывает, что по­добные системы (понятия-связи) в науке получили название тезауруса . Та­ким образом, для гипертекста тоже можно ввести понятие тезауруса, являю­щегося главной частью гипертекста, служащей основой для сис­тематизации и поиска сведений.

В качестве тезауруса в гипертексте выступает совокупность информаци­онных (те­заурусных) статей. Каждая из них имеет заголовок и список заго­лов­ков родственных те­заурусных статей с указанием типа родства. Заголовок те­заурусной статьи совпадает с на­именованием информационной статьи и явля­ется наименованием объекта, описание кото­рого содержится в информа­цион­ной статье. Под объектом понимается предмет, система, процесс или от­ноше­ние. Любое наименование объекта в гипертексте истолковывается как наимено­вание множества (класса) объектов, соответствующих этому наиме­нованию.

Однако большинство известных в науке тезаурусов основывается на на­боре поня­тий-терминов, представляющих из себя одиночные слова. Исполь­зование гипертекста не возбраняет употребление составных названий для информационных статей и ссылок. Бо­лее того, в качестве названия статьи или ссылки может выступать целое законченное по смыслу предложение. Та­ким образом, в отличие от традиционных тезаурусов дескрипто­ров тезаурус гипертекста содержит не только простые, но и составные наименования объ­ектов.

Индексирование сведений, вводимых в гипертекст можно интерпрети­ро­вать как формирование тезаурусной статьи. Полнота связей, отражаемых в те­заурусной статье, и точность установления этих связей в конечном итоге опре­деляют полноту и точность по­иска при обращении к данной статье ги­пертекста. Идеальный гипертекст должен быть ин­дексирован таким образом, чтобы общий смысл отвечал критериям полноты и концепту­альной замкну­тости.

Несмотря на относительно непродолжительный промежуток времени за который ги­пертекстовые формы представления информации успели возник­нуть и развиться, уже суще­ствует некоторая теория оформления гипертексто­вых документов. В частности, практиче­ски определены принципы построения гипертекста. Их три - принцип общезна­чимости, принцип объектографии и принцип жизненного цикла. Рассмотрим их подроб­нее.

Принцип общезначимости является основополагающим принципом, на базе кото­рого формируются справочные статьи гипертекста. Согласно этому принципу в информа­ционную статью следует включать лишь специфические суждения, справедливые относи­тельно всех объектов, соответствующих заго­ловку статьи. Общие суждения, неспецифи­ческие для дан­ного заголовка, должны помещаться в статье по более широкой родовой теме.
Данный принцип может быть обоснован и с точки зрения психологиче­ских особен­ностей мыслительной деятельности человека, потому что привыч­ная логика человече­ского мышления такова, что специалист, переходящий от текущей темы при работе с фон­дом или документом к родовой теме, ожидает, что получит информацию более общую, чем ту, которую уже получил по те­кущей теме. При переходе от текущей темы к видовой он ожидает получить специфическую информацию без повторения общих сведений из ее родовых тем. Это означает, что информация, относящаяся к нескольким темам, связан­ным родовидовым отношением, в идеальном случае должна размещаться в до­кументах с уче­том принципа общезначимости, который и должен определить глубину индексирования документов. Иначе говоря, соблюдать принцип об­щезначимости - это значит размещать информацию в документе точно в соот­ветствии с ее общностью - не выше и не ниже при перемещении по наимено­ваниям классов объектов, связанных родовидовым отношением.

Принцип объектографии накладывает ограничение, суть которого сво­дится к сле­дую­щему: в гипертексте информация систематизируется не на биб­лиографических прин­ципах, когда единицей описания и хранения является до­кумент, а на принципах описания различных обособленных объектов. При этом единицей хранения является информация, извлеченная из различных докумен­тов первоисточников и относящаяся к конкретному объекту или классу объек­тов, которые являются предметом описания в информационной статье.
Принцип жизненного цикла подразумевает, что для любых объектов ха­рактерна со­вокупность процессов, в которых может участвовать объект от момента его возникнове­ния до момента исчезновения. В традиционной доку­ментации сведения о жизненных цик­лах обычно рассредоточены по всему тексту, попадают в различные главы, параграфы. Поэтому, чтобы получить полное и ясное представление об этапах существования некото­рого объекта, требуется просмотреть большое количество информации на эту тему. Часто некоторые фазы жизненного цикла вообще не присутствуют в документации, и тогда об­щая картина существования объекта создается эмпирически, недос­тающие сведения при­обретаются на протяжении ряда лет практической дея­тельности и составляют индивиду­альный интеллект эксперта.

В гипертексте систематизация сведений в соответствии с выявлен­ными жизненными циклами возводится в ранг основного принципа по­строения. Информация о каждом этапе жизненного цикла может оформ­ляться в виде отдельной статьи. Последняя должна иметь ссылку на статью об объекте и наоборот.

1.5. Мультимедийные руководства

Мультимедийные руководства предлагают учащимся средство изучения материала путем разбиения сложных задач на подзадачи, помогают структурировать последователь­ность выполнения задач. Стиль изложения материала в подобных средствах сочетает в себе как линейные, так и нелинейные формы представления мультимедиа-информации. Содержание мультимедийных средств обучения данного типа может включать такие мо­тивационные элементы, как игры, соревнования или исследования.

Существует два различных типа мультимедийных руководств: обучающие, которые предоставляют знания в изучаемой предметной области и методические рекомендации, а также контролирующие, которые в процессе выполнения заданий позволяют немедленно обращать внимание учащихся на допущенные ошибки.

Методические сценарии, основанные на использовании мультимедий­ных руко­водств, рекомендуются в тех случаях, когда учащимся предстоит практиковаться в полу­ченных знаниях. Кроме того, такие методы позволяют развить навыки критического мышления и разрешения сложных ситуаций, поскольку многие игровые приложения и другие руководства требуют изо­щренных решений. В ходе открытого обучения препода­ватель может способ­ствовать применению этих учебных стратегий и совместной работе учеников.

1.6. Средства для создания мультимедиа

В ходе реализации методических сценариев обучения, основанных на кон­струирова­нии мультимедиа-средств самими учащимися (например, стар­ших классов), они выступают в роли создателей и авторов мультимедийных прило­жений. В этом случае учащиеся могут использовать сред­ства мульти­ме­диа как для представления знаний, так и в качестве средства общения или для выраже­ния своих идей и предоставления ресурсов другим учащимся. В част­ности, уча­стники системы открытого образования могут использовать сред­ства мульти­медиа для создания персональной домашней страницы в Ин­тернет или для на­писания игры. Сред­ства, используемые для этого, должны предос­тавлять воз­можность работы с текстом, чи­словой информацией, гра­фикой, изображениями, звуком, видео, анимацией, и т.д. Подоб­ные сценарии реко­мендуются, когда в ходе открытого учебного процесса учащиеся должны представить и структури­ровать свои знания, проявляя способности критиче­ского, созидательного и не­тривиального мышления, рассуждения и решения проблем. Педагоги могут по­могать учащимся не только в использовании средств создания мультиме­диа, но и в структурировании мыслей и идей уча­щихся.

Проблема создания и дальнейшего сопровождения мультимедийных средств обуче­ния осложняется многообразием используемых при разработке программно-технических средств и инструментариев. Это вызывает определенную трудность, а часто и невозмож­ность комплексно использовать различные обучающие программы в рамках одного учеб­ного курса. Не менее сложной проблемой является «нестыковка» компьютерных фрагмен­тов курсов, как по логике построения, так и по технике организации диалога с обучаемым, появляющаяся при отсутствии единой схемы, в рамках которой проектировались и в ни­шах которой располагались бы эти курсы. Даже различное использование управляющих клавиш, кнопок и их расположение на экране вызывает дискомфорт и потерю эффектив­ности обучения при переходе обучаемого от одного курса к другому.

Поэтому в последнее время наметилась тенденция разработки мульти­медийных средств обучения в операционных средах семейства Windows для IBM-совместимых ком­пьютеров. Более развитыми системами, поддержи­вающими разработку мультимедийных средств обучения в среде Windows, являются системы типа Hyper-PC и HM-Card .

Системы такого типа являются инструментальными . Подобное опре­де­ление при­сваивается им в силу определенных свойств и возможностей, ос­новные из которых сво­дятся к тому, что такие системы:

- не требуют от разработчика знания и использования каких-либо языко­вых средств;

- дают возможность объединения разноформатной информации (тексто­вой, графиче­ской, звуковой);

- предоставляют возможность создания библиотек стандартных обра­зов, заставок, фор­матов построения кадра и других элементов;

- обладают развитой системой проектирования диалога с обучаемым и анализа его от­ветов;

- позволяют организовать совместную работу над авторским материа­лом по типу ком­пьютерных конференций, соединяя основной материал и комментарии к нему отдель­ных пользователей (слушателей);

- позволяют реализовать дальнейшую модификацию курса, как самим ав­торским кол­лективом, так и пользователем;

- поддерживают разработку приложений для размещения в телекоммуни­кационных се­тях.

Для поддержки разработки обучающих мультимедиа-программ в гипермедиа техно­логии разработаны системы типа HM-Card, Toolbook, Power Pointeyr, MultiVision . Создан­ные в таких средах мультимедийные средства обучения могут служить прообразом обра­зовательных электронных изданий, для информационной и образовательной поддержки систем открытого образования. [64, 17 ]

Один из видов образовательных электронных изданий - мультимедийное учебное посо­бие представляет собой гипертекст с удобным интерфейсом, по­зволяющим легко по­лучать доступ к любым частям пособия. Такой текст со­провождается видео- и аудио ком­ментариями, позволяющими наглядно вос­принимать информацию, легко ее усваивать и закреплять в соз­нании. После ка­ждого раздела или главы электронного учебного пособия реализуется про­верка степени усвоения знаний путем выполнения специальных заданий. Как прило­жение к мультимедийному учебному пособию возможно использование любого количества дополни­тельных материалов, первоисточников, хрестоматий, спра­вочной ли­тературы.

В отличие от мультимедийного учебного пособия, предназначенного для самостоя­тель­ного изучения, «мультимедийное сопровождение учебного мате­риала», пред­ставляет собой материал, предназначенный для подкрепле­ния оч­ного рассказа учителя эффект­ными видео и аудио материалами. «Мультиме­дийное сопровождение урока» обычно созда­ется с помощью про­граммы для презентаций PowerPoint . Очень эффек­тивно применение «муль­тимедийного сопровождения урока» с помощью мультимедиа-про­ек­тора, од­нако применение «мультимедийного сопровождения лекций» возможно и с помо­щью телевизора, имеющего большой экран или в компьютерном классе, имеющем ло­каль­ную сеть. Программа разработки презентаций позволяет подготовить материалы, комбинируя различные средства наглядности, мак­симально используя достоин­ства каж­дого.

Программа PowerPoint - это средство конструирования и демонстрации набора слайдов (слайд-фильма). Каждый слайд может содержать статические изображения (одно или несколько), фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, текстовые фрагменты, а также видеофрагмент (видеофильм, мультиплика­цию). Демонстрация слайда может сопровож­даться звуковой записью (дик­торским текстом, музыкальным произведением).

1.7. Области применения мультимедиа в образовании

В литературе по компьютерным средствам обучения используется большое количе­ство терминов, характеризующих типы программ учебного назначения. При этом часто разные авторы вкладывают в один и тот же термин существенно разный смысл или на­оборот, однотипные программы характеризуются разными терминами. В настоящее время существует много компьютерных программ, разработанных для совершенствования и поддержки учебного процесса.

Существуют несколько основных видов средств информационных и коммуникаци­онных технологий, применяемых в образовании. В их числе:

- автоматизированные обучающие системы,

- экспертные обучающие системы,

- учебные базы данных,

- учебные базы знаний,

- системы мультимедиа,

- системы виртуальной реальности,

- образовательные компьютерные телекоммуникационные сети.

Автоматизированные обучающие системы (АОС) - комплексы про­граммно-техниче­ских и учебно-методических средств, обеспечивающих ак­тивное диалоговое взаимодейст­вие с обучаемым (учитываются дидактиче­ские и психологические аспекты организации диалога). Основным средством взаимодействия АОС и пользователя является диалог. Диалогом управляют как компьютерная система, так и обучаемый. Обучаемый определяет режимы работы с системой, выбирает способ изучения материала, ввод ответов в сис­тему. АОС выбирает методы и способы изучения материала, подбирает кон­трольные вопросы, истолковывает ответы обучаемого, выбирает сценарий и стратегию обучения.

Экспертные обучающие системы (ЭОС) содержат знания определенной предметной области. Массовая разработка и внедрение мультимедийных средств в учебный процесс осложняется из-за отсутствия широкого выбора инструментальных средств, обеспечи­вающих автоматизацию проектирова­ния основных подсистем ЭОС, таких как:

- подсистема управления процессом обучения;

- подсистема формирования учебных заданий;

- решатель учебных задач;

- средства диагностики ошибок обучаемых.

Проектирование и разработка мультимедийных ЭОС возможна на ос­нове использо­вания специализированных инструментальных средств. Прак­тическая ценность подобных инструментов заключается в том, что они обес­печивают:

- сокращение сроков и стоимости разработки ЭОС в различных предмет­ных облас­тях обучения, удовлетворяющих введенным ограничениям на об­ласть применения;

- возможность проектирования подсистемы управления процессом обуче­ния в ЭОС пользователем, не имеющим профессиональной подготовки в области программирования;

- возможность анализа эффективности многофакторного и слабо формали­зуемого про­цесса обучения от различных условий, задаваемых поль­зователем;

- сокращение сроков и стоимости разработки, а также эффективное ис­пользование па­мяти компьютера при создании семейства ЭОС, имеющего структуру сети.

Принято различать декларативные знания , то есть знания о фактах, яв­лениях и зако­номерностях и процедурные знания , представляющие собой умение решать задачи. Про­цедурные знания возникают на основе деклара­тивных путем реализации интенсивных практических действий. Обладание ими отличает квалифицированных специалистов (экс­пертов) от новичков.

Компьютерные системы обучения декларативным знаниям появились достаточно давно и достигли высокого уровня совершенства благодаря со­временным технологиям гипертекста и мультимедиа. Существенные трудно­сти связаны с передачей второго вида знаний, так как для этого необходима среда, в которой можно было бы научить решению задач, основываясь на процедурных знаниях эксперта. Создание подобных систем для та­ких хо­рошо формализованных областей, как типовые задачи алгебры или геомет­рии, - не проблема, поскольку в данном случае эксперт-математик может явно сформулировать идеальную стратегию, следуя которой, новичок придет к корректному решению. Иначе обстоит дело со многими недостаточно оп­ределенными областями знаний.

Данное обстоятельство привело к необходимости создания программ­ных систем, основанных как на традиционных методах алгоритмической об­работки данных, так и на методах создания и использования баз знаний - со­вокупности единиц знаний, которые представляют собой отражение объектов проблемной области и их взаимосвязей, форма­лизованное с помощью неко­торого метода представления знаний, действий над объектами и, возможно, неопределенностей, с которыми эти действия осуществляются.

Компьютерные системы новой информационной технологии - системы поддержки принятия решений (СППР) - предназначены для оказания по­мощи пользователям в слабо структурируемых предметных областях. Такие сис­темы выступают в роли помощника, который позволяет расширить спо­соб­ности человека, но не заменяет его мнение или сис­тему предпочтений и предназначены для использования в ситуациях, когда процесс при­нятия ре­шений ввиду необходимости учета субъективного мнения не может быть полно­стью формализован и реализован с помощью компьютера.

Наиболее широкой сферой практического применения мультимедийных систем поддержки принятия решений являются планирование и прогнозиро­вание для различных видов управленческой деятельности. В составе СППР, как правило, имеются база данных, средства обработки и представления ин­формации разных типов, средства общения с поль­зователем и широкий набор методов и моделей математического программирования, ста­тистического анализа, теории игр, теории принятия решений, а также эвристических ме­то­дов, обеспечивающих адаптивность системы и обучение.

На протяжении последних двадцати лет специалисты в области интел­лектуальных систем ведут активные исследовательские работы в области создания и использования экспертных систем, предназначенных для сферы образования. «Экспертность» подобных обучающих систем заключается в наличии в них знаний по методике обучения, благодаря которым они помо­гают преподавателям обучать, а учащимся - учиться.

Однако большинство разработанных к настоящему времени систем ис­пользуют дос­таточно ограниченные методы в организации диалога с обучае­мым, а также неразвитые системы объяснения хода своей работы. Появление экспертных обучающих систем тре­бует переосмысления наработанных по­ложений в области использования программных педагогических мультиме­дийных средств в учебном процессе.

Учебные базы данных и базы знаний позволяют сформировать набор мультимедиа-данных для заданного класса учебных задач и осуществлять выбор, сортировку, анализ и обработку содержащихся в этих наборах ин­формации различных типов. В базах знаний содержится описание основных понятий предметной области, стратегия и тактика реше­ния задач, комплекс упражнений и примеров, перечень возможных ошибок обучаемого и инфор­мация для их устранения.

Существует несколько подходов к классификации мультимедийных средств обуче­ния. Чаще всего подобные средства классифицируются по функциональному или по мето­дическому назначению.

Классификация мультимедийных средств обучения по функциональ­ному назначе­нию .

Классификация мультимедийных средств обучения по методическому назначению :

- наставнические, предназначенные для изучения нового материала;

- тренировочные (тренажеры), предназначенные для отработки уме­ний и на­выков при повторении и закреплении изученного материала;

- контролирующие, предназначенные для контроля уровня усвоения учебного материала;

- информационно-справочные, предназначенные для получения учащи­мися необходимой информации;

- моделирующие, предназначенные для создания модели объекта, про­цесса, явления с целью их изучения и исследования;

- имитационные, представляющие определенный аспект реальности для изучения его основных структурных или функциональных характеристик с помощью некоторого ограниченного числа параметров;

- демонстрационные, предназначенные для наглядного представления учебного материала, визуализации изучаемых закономерностей, взаимосвязи между объектами;

- игровые, предназначенные для «проигрывания» учебной ситуации с целью принятия оптимального решения или выработки оптимальной страте­гии действий, для развития мышления;

- досуговые, предназначенные для внеучебной работы с целью разви­тия внимания, реакции и т.п.

1.8. Основные преимущества применения мультимедиа в обра­зовании.

Обучающие мультимедийные программы способствуют укрупненному структуриро­ванию содержательной компоненты учебного материала, само­стоятельному выбору и прохождению обучаемым полного или сокращенного вариантов обучения.

Такие средства обучения способствуют появлению не только новых возможностей для общения, передачи информации, но и возможностей для порождения новых проблем, решений, новых точек пересечения, которые получили иное место в современной куль­туре по сравнению с традицион­ными и известными средствами массовой информации.

Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно ориентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной кар­тины мира выдвигается человек. Личностно ориентированное образование - это образование, которое:

- ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образова­тельного про­цесса;

- способствует созданию условий для формирования и проявления лично­стных ка­честв обучаемых, развития их мышления, становления творче­ской, активной, инициатив­ной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей обучаемых, раз­вития их интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообра­зования, саморазвития;

- ориентировано на потребность общества в специалистах, способных к самостоятель­ному приобретению знаний, переквалификации и адаптации в новых соци­альных условиях.

Применение средств мультимедиа в обучении позволяет:

- решить задачи гуманизации образования;

- повысить эффективность учебного процесса;

- развить личностные качества обучаемых (обученность, обучаемость, спо­собность к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, самораз­витию, творческие способно­сти, умение применять полученные знания на практике, познавательный интерес, отноше­ние к труду);

- развить коммуникативные и социальные способности обучаемых;

- существенно расширить возможности индивидуализации и дифферен­циации откры­того и дистанционного обучения за счет предостав­ления каж­дому обучаемому пер­сонального педагога, роль которого выпол­няет компь­ютер;

- определить обучаемого в качестве активного субъекта познания, при­знать его само­ценность;

- учесть субъективный опыт обучаемого, его индивидуальные особенно­сти;

- осуществить самостоятельную учебную деятельность, в ходе которой обучаемый са­мообучается и саморазвивается;

- привить обучаемому навыки работы с современными технологиями, что способст­вует его адаптации к быстро изменяющимся социальным усло­виям для успешной реали­зации своих профессиональных задач.

Практическая реализация личностно ориентированного подхода с по­мощью средств мультимедиа потребует создания и использования современ­ных многофункциональных предметно-ориентированных мультимедийных средств обучения, которые содержат об­ширные базы данных, базы знаний учебного назначения, системы искусственного интел­лекта, экспертно - обу­чающие системы, лабораторный практикум с возможностью задания матема­тической модели изучаемых явлений и процессов.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной обра­зовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивно­сти, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной ин­формации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные осо­бенности учащихся и способствовать повышению их мо­тивации.
Предоставление интерактивности является одним из наиболее значи­мых преиму­ществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средст­вами представления ин­формации. Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактив­ность позволяет, в определенных пределах, управ­лять представлением ин­формации: ученики могут индивидуально менять настройки, изу­чать резуль­таты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повто­рений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям, что особенно важно в условиях открытого образования.

Однако при использовании мультимедиа в образовании должны быть учтены мно­гие аспекты. Даже принимая во внимание повсеместное распро­странение средств мульти­медиа в современном мире, нужно осознавать, что доступность учебных материалов и ап­паратного обеспечения для учащихся варьируется в очень широких пределах. [42, 22 ]

Чтобы в полной мере реализовать академический потенциал мультиме­дий­ных тех­нологий, учащимся требуется поддержка компетентных педаго­гов. По­мимо прочих обязанностей, педагоги должны быть спо­собны руково­дить про­цессом обуче­ния учащихся и указывать ему эффективные стратегии обуче­ния.

Подобно использованию учебников, применение мультимедийных средств обучения обогащает стратегии преподавания лишь в том случае, ко­гда учитель не только по­ставляет информацию, но также и руководит, под­держивает и помогает учащемуся в учеб­ном процессе. Как правило, пре­зен­тации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, яв­ляются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий пред­ставляе­мый материал.

Мультимедиа-средства могут применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься людьми с различными психолого-возрас­тными особенно­стями восприятия и обучения: некоторые учащиеся предпо­читают учиться посредством чтения, другие - посредством восприятия на слух, третьи - посредством просмотра видео­фильмов.

Использование мультимедийных средств по­зволяет учащимся работать над учебными материалами по-разному. В этом случае учащийся имеет воз­можность решить, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности мультимедиа приложения и как реа­лизовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, уча­щиеся становятся активными участниками образовательного процесса.

В процессе открытого обучения учащиеся могут влиять на процесс изу­чения нового материала, подстраивая его под свои индивидуальные способ­ности и предпочтения. Они могут изучать тот материал, который их интере­сует, повторять изучение материала столько раз, сколько им нужно, что по­могает устранить многие проблемы индивидуаль­ного восприятия.

Использование качественных мультимедийных средств позволяет сде­лать процесс открытого обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимися и их индивидуальным стилям и темпам обучения, их интересам. Индивидуаль­ное обучение является реали­зацией принципа активного, самостоятельного обучения, при котором уча­щиеся сами выбирают, на какие вопросы отвечать, и какие темы изучать.
Интерактивность мультимедийных технологий делает их необычайно гибкими, что может оказаться весьма полезным для учащихся с особыми академическими потребно­стями. В частности, у людей, страдающих дефек­тами слуха, при использовании мульти­медиа в обучении наблюдается значи­тельное улучшение фонологических навыков и на­выков чтения, а визуальное представление информации значительно повышает академи­ческую мотива­цию глухих. Люди со значительными нарушениями речи и ограниченными физическими возможностями выигрывают от применения мультимедиа в учебном про­цессе, поскольку соответствующие средства обладают возмож­ностью настройки под ин­дивидуальные потребности учащихся.

Мультимедийные средства обучения являются перспективным и высо­коэффектив­ным инструментарием, позволяющим предоставить учителю мас­сивы информации в большем объеме, чем традиционные источники инфор­мации; наглядно в интегрирован­ном виде включать не только текст, графики, схемы, но и звук, анимацию, видео и т.п.; отбирать виды информа­ции и в той последовательности, которая соответствует логике по­знания и уровню вос­приятия конкретного контингента обучающихся.

1.9. Основные проблемы и недостатки применения мультиме­диа в образовании

Общим недостатком большинства существующих мультимедийных средств обуче­ния остается то, что после их разработки начинаются или про­должаются «исследования» сфер и придумываются все новые возможности их практического применения. Доста­точно редкими являются случаи созда­ния мультимедийных продуктов с заранее опреде­ленными свойствами для реализации определенной методики обучения и решения дидак­тических за­дач. При разработке мультимедийных средств обучения, как правило, акцент делается не на обучение, не на помощь ученику, а на технологию программ­ной реализа­ции.

Существует множество достаточно общих возможных негативных ас­пек­тов приме­нения мультимедийных средств обучения в системе образования. В их числе рассеивание внимания, возможное отсутствие об­ратной связи, време­емкость, недостаточ­ная доступность и ряд других аспек­тов.

Самостоятельное обучение . Некоторые ученики не способны восполь­зоваться той свободой, которую предоставляют мультимедийные материалы, основанные на гипертек­сте.

Рассеивание внимания . Часто запутанные и сложные способы представ­ления могут стать причиной отвлечения пользователя от изучаемого мате­риала из-за различных несо­ответствий. К тому же, нелинейная структура мультимедийной информации подвергает пользователя «соблазну» следовать по предлагаемым ссылкам, что при неумелом исполь­зовании может отвлечь от основного порядка изложения материала. Большие объемы ин­формации, представляемые мультимедийными приложениями, также могут отвлекать внимание в процессе обучения.

Недостаточная интерактивность . Уровень интерактивного взаимо­дей­ствия поль­зователя с мультимедиа-программой по-прежнему остается на очень низком уровне, и все еще очень далек от уровня общения между людьми.

Отсутствие выборочной «обратной связи» . Возможности «обратной связи» с поль­зователем в мультимедийных обучающих приложениях, как пра­вило, весьма ограничены. Компьютеры в большинстве случаев не могут заме­нить очного преподавания, а только расширяют его возможности. Как правило, «обратная связь» приложения ограничивается контролем ответов на уровне «правильно-неправильно», и не поддерживает возможности динами­ческого вы­бора различных стратегий обучения, и не предоставляет дальней­ших объясне­ний по поводу верного или ошибочного ответа. Мультимедий­ное средство обу­че­ния не в состоянии определить индивидуальные потреб­ности или трудности учащегося, и поэтому не может отвечать на них по­добно педагогу.

Симуляций не всегда достаточно . Во многих случаях для учащихся важно проведе­ние реальных опытов своими руками. Например, для изучения насеко­мых на занятиях по биологии не всегда возможно обойтись без выезда на при­роду с целью изучения жизни насекомых в их естественной среде оби­тания.
Недостаточные навыки обучаемых и педагогов . Многие обучаемые, особенно в зрелом возрасте, могли никогда раньше не использовать компью­теры и средства мульти­медиа в своей деятельности. Следует уделить внима­ние их обучению навыкам владения используемыми мультимедийными сред­ствами, равно как и простейшим навыкам. Часто и сами педагоги не имеют всех навыков владения технологией мультимедиа, необхо­димых, например, для эффективного открытого и дистанционного обучения.

Сложность создания учебных материалов . Создание аудио, видео, гра­фики и других элементов мультимедиа средств намного сложнее, чем написа­ние традиционного тек­ста.

Времеемкость . Как применение мультимедиа на уровне конечного пользователя, так и самостоятельное создание мультимедийной информации требует достаточно боль­ших затрат времени. Особенно много времени необ­ходимо для создания мультимедийных средств обучения.

Доступность . Не все учащиеся, обучающиеся в рамках системы откры­того образо­вания, располагают требуемыми аппаратными и программными ресурсами, что может ог­раничить применимость обучения с применением новейших средств мультимедиа.

Сложности настройки и использования программного и аппаратного обес­печения . Для обеспечения эффективного педагогического использования учеб­ных мультимедиа материалов программное и аппаратное обеспечение должно быть надлежащим образом настроено. При этом мультимедийные средства обу­чения предъявляют более высокие требования к качеству и ре­сурсному составу используемых средств информационных и коммуникаци­онных технологий по сравнению с простыми средствами редактирования и визуализации текстов.

Проблемы доступа в телекоммуникационные сети . Недостаточно быст­рый канал связи означает низкое качество звука, изображения, видео и дру­гой мультимедиа инфор­мации, что может негативно сказаться на качестве дистанционного открытого учебного процесса.

Проблемы прочтения информации с экрана компьютера . Информацию на экране компьютера не так легко читать, как печатную. Большие объемы текста, которые должны быть полностью прочтены, удобнее читать на бу­маге. В бумажном варианте удобнее чи­тать журналы и книги. Часто мульти­медийное средство обучения предоставляет инстру­менты поиска информа­ции для того, чтобы пользователь смог вначале найти требуемую ему инфор­мацию, а затем распечатать только ее.

1.10. Педагогические сценарии применения мультимедиа в образо­вании

Мультимедийные программные средства способствуют повышению эф­фективности следующих видов образовательной деятельности :

- просмотра аудиовизуальной информации,

- тренажа по теории с использованием практических упражнений,

- педагогического контроля и измерения результативности обучения,

- работы со словарем терминов и понятий,

- интерактивного общения обучаемого с педагогом.

Просмотр теоретического материала заключается в предъявлении учащемуся страниц информации в виде текстовых и графических экранов, мультипликационных вставок, видеоклипов, демонстрационно-иллюстри­рующих программ. Обучающиеся имеют возможность перелистывать стра­ницы информации вперед или назад, смотреть теорию с начала или с конца, отыскивать нужный раздел по оглавлению.

В этом режиме используются элементы технологии гипермедиа . По ключевому слову (помеченному термину учебного текста) обучаемый может получить его определе­ние, посмотреть связанные с ним страницы любого типа (текстового, графического и др.). В ходе работы с гипермедиа автомати­чески формируется навык работы с компьютером, при помощи которого обу­чаемый может вернуться на любой этап просмотра теории. В любой момент просмотр теории может быть прерван.

Режим тренажа , реализуемый с помощью мультимедийного средства обучения, предусматривает предъявление учащемуся упражнений (вопросов и задач с выборочными ответами, задач с числовым ответом, вопросов и за­дач с конструируемыми ответами). По­сле выполнения каждого упражнения следует сообщение о правильности его выполнения и учащемуся предостав­ляется возможность просмотра соответствующих комментариев (объяснения типовых ошибок и т.п.). Режим тренажа может быть полным и выборочным. В полном тренаже могут быть предъявлены все упражнения мультимедий­ного средства обучения в том порядке, в каком они были подготовлены его разработчиком. Выборочный тренаж предусматривает выборку упражнений с использованием элементов случайности. Количество упражнений в выборке задает обучаемый.

Мультимедийное средство обеспечивает обучение в диалоговом (инте­рактивном) взаимодействии пользователя с компьютером. Интерактивное обучение позволяет пе­рейти от пассивного к активному способу реализации образовательной деятельности, при котором обучающийся является главным участником процесса обучения.

Для сопровождения активных форм учебного процесса требуются спе­циальные ме­тодические пособия на электронных носителях, которые соот­ветствуют современным за­дачам обучения. Они должны быть максимально приближены по содержанию к реально­сти и основываться на практических ситуациях, возникающих в ходе очного или откры­того образования.

При подборе мультимедийного средства обучения учителю необ­ходимо учи­тывать своеобразие и особенности конкретного учебного пред­мета, пре­дусматривать спе­цифику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследо­вания ее закономерностей. Мульти­медийное средство обучения должно соответствовать целям и задачам курса обучения и органически вписываться в учебный процесс.

Использование мультимедийных средств обучения позволяет реализо­вать новые вы­сокоэффективные методы самостоятельного обучения, значи­мые с точки зрения системы открытого образования. Одним из наиболее рас­простра­ненных подходов к реализации са­мостоятельного обучения, основан­ном на ши­рокомасштабном использовании мультиме­дийных средств явля­ются комплекс­ные кейс-технологии. Такие технологии основаны на само­стоятельном изуче­нии печатных и мультимедийных учебно-методических материа­лов, предостав­ляемых обучаемому в специальной форме (кейса). Занятия включают изложе­ние материала, а главное - активные парктические, тренин­говые, игровые формы, а также консультацион­ные и контрольно-провероч­ные формы.

В условиях открытого образования подобные технологии используют мультимедийные ресурсы компью­терных сетей и другие аналогичные муль­тимедийные средства для проведе­ния консультаций, конферен­ций, пере­писки и обеспечения обучаемых учеб­ной и другой информацией из элек­тронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования открытых учебных за­ведений. Важным достоинством этой группы техноло­гий является возможность более опера­тивного руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения с педагогом и группой, что является неоспо­римым преимуществом традици­онных форм очного обучения.

В целом, внедрение кейс-технологии в учебный процесс представляет собой менее радикальный переход к открытому и дистанционному образова­нию, связанный со стрем­лением сохранить и использовать богатые возмож­ности традиционных методов обучения. В большей степени данный подход целесообразно ре­комендовать вузам, реализующим заочную самостоя­тель­ную форму обуче­ния, в качестве одного из современных направлений совер­шенство­вания за­очного образования. [63, 14 ]

Особенностью мультимедийных учебно-методических материалов, ис­пользуемых в данной группе технологий, являются:

- полнота и целостность системно организованного комплекта мультиме­дийных мате­риалов, позволяющих учащийсяу самостоятельно пол­ноценно изучать курс (дисцип­лину) в условиях значительного сокращения очных кон­тактов с преподавателем и отрыва от фундаментальных учебных библиотек;

- существенная интерактивность всех мультимедийных материалов, пред­полагаю­щая и стимулирующая активную самостоятельную работу обу­чаемых;

- существенная ориентация на профессиональную деятельность обучае­мых (осо­бенно для дополнительного профессионального образова­ния).

Глава II.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Общие положения

Использование мультимедийных средств в качестве инструмента озна­чает появле­ние новых форм мыслительной, мнемической, творческой дея­тельности, что можно рас­сматривать как историческое развитие психических процессов человека и продолжить разработку принципов исторического раз­вития деятельности применительно к условиям перехода к постиндустриаль­ному обществу.

Усвоение знаний предполагает овладение системой обобщений, состав­ляющих ос­новное содержание знаний. Л.С. Выготский отмечал, что «обоб­щение есть выключение из наглядных структур и включение в мыслительные структуры, в смысловые структуры. Подлинное усвоение основ наук невоз­можно, если обобщения, обладая чувственным на­глядным характером, оста­ются неосознанными, слитыми с предметом и действием; оно невозможно и тогда, когда обобщения, оторвавшись от действительности, которую они от­ражают, абсолютизируются в сознании. Для полного и сознательного усвое­ния нужно уметь не только увидеть общее в единичном, но и единичное, и конкретное в общем». [36, 9 ]

По мере развития производства и научного знания увеличивается доля работников, занятых в информационной сфере - науке, образовании, управ­лении и планировании.

Сущность и специфика мультимедийных средств обучения влияет на формирование и развитие психических структур человека, в том числе мыш­ления. Печатный текст, до последнего времени являвшийся основным источ­ником информации, строится на прин­ципе абстрагирования содержания от действительности и в большинстве языков органи­зуется как последователь­ность фраз в порядке чтения слева направо, что формирует на­выки мысли­тельной деятельности, обладающей структурой, аналогичной структуре пе­чатного текста, которой свойственны такие особенности, как линейность, по­следователь­ность, аналитичность, иерархичность.

Другие средства массовой коммуникации - фотография, кино, радио, те­левидение - имеют структуру, значительно отличающуюся от структуры пе­чати. Образы и звуки не направляют ход мыслей слушателя или зрителя от А к B и далее к С с промежуточными выводами, как при восприятии печатной информации. Вместо этого они создают модели узнавания, обращены к чув­ственной стороне субъекта.

Подобно тому, как печатные материалы и технические средства массо­вой коммуни­кации привели к гигантскому расширению возможностей чело­веческого познания, фикса­ции и передачи опыта, компьютер должен увели­чить потенциал человеческого мышления, вызвать определенные изменения в структуре мыслительной деятельности. В открытой и дистанционной обу­чающей среде, созданной ИКТ, основными являются процессы органи­зации и интерпретации мультимедийной информации. Она может быть закодиро­вана и представлена на экране дисплея в виде математических символов, таблиц, графиков и диаграмм, изображения процессов, дополняемых звуком, цветным изображением и т.п.

Мультимедийная информационная среда оказывает существенное влияние на ос­новные характеристики мышления (см. рисунок).

Условия обучения, создаваемые мультимедийной информа­ционной сре­дой, должны способствовать развитию мышления учащегося. Ориентировать его на поиск очевидных и неочевидных системных связей и закономерностей. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономер­ностей, однако, нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, располагающий в ре­зультате лишь набором заученных фактов и навыков.

Простое сообщение знаний, овладение языком программирования, само умение про­граммировать являются лишь первым шагом на пути реализации его возможностей. Дей­ствительно эффективным можно считать лишь обуче­ние, при котором учащимся приви­ваются навыки мышления, причем мышле­ния нового типа, определенным образом отли­чающегося от мышления, сформировавшегося на основе оперирования печатной инфор­мацией, пользо­вания средствами массовой коммуникации.

Пересмотру подвергаются представления не только о мышлении; но и о других пси­хических функциях: восприятии, памяти, представлениях, эмо­циях и др. Перед психоло­гами и педагогами встают задачи концептуального описания развития человеческой дея­тельности и психических функций чело­века в условиях технологизации и использования мультимедийных средств в открытом образовании.

Все это обеспечивает отказ от заучивания фактов и освоения навыков, характерных для индустриальной модели образования, обеспечит формиро­вание взаимосвязанного, взаимозависимого мышления, направленного на решение образовательных проблем.

Докомпьютерная система образования слишком ориентирована на «ра­цио­нальное» мышление, не дает простора оригинальным идеям, подавляет попытки поставить под со­мнение авторитеты, поощряет стандартное поведе­ние.

В случае использования мультимедийных средств и ресурсов в откры­том и дистан­ционном обучении структура знаний формируется в виде неко­торой упорядоченной сети, из которой учащиеся выбирают темы для изуче­ния. Причем, некоторые темы включены во многие группы, образующие файлы. Например, тема «учение» может быть включена в восемь различных групп. Учащийся может переходить от темы к теме линейным или нели­ней­ным путем, или комбинируя эти две стратегии. Специализированные муль­тимедийные средства могут управлять работой учащихся и фиксировать индивидуальную линию по­ведения каждого. Учащиеся в ходе работы ак­тивно взаимодействуют друг с другом.

В подобную систему может быть включено несколько компьютеров или иных средств ИКТ. Состыкованные в один интерфейс, машины обеспечи­вают дополнительный мультимедийный контекст в форме интерактивного показа и объяснения каждой из изу­чаемых тем.

Процесс овладения мультимедийным инструментарием, перестройки деятельности человека с введением в ее структуру нового элемента давно ин­тересует психологов. Л.С.Выготский еще в 1937 г. писал о том, что включе­ние инструмента в процесс поведе­ния человека вызывает к жизни целый ряд новых функций, связанных с использованием данного инструмента и управ­лением им, делает ненужным целый ряд естественных про­цессов, работу ко­торых теперь выполняет инструмент, видоизменяет протекание психиче­ских процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, т.е. перестраивает всю структуру поведения.

П.Я.Гальперин, примерно в тот же период, исследовавший психологиче­ские разли­чия между инструментом человека и вспомогательными средст­вами у животных, отмечал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность инстру­мента наряду с его естественными свойствами, представляет общественный способ его применения. Система инструментальных опера­ций является про­дуктом общества, общественного производства, а само орудие является носи­телем определенного типа деятельности, в нем фиксирован определенный контекст действия: «С самого начала орудие несет в себе печать обществен­ных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным че­ловеком в качестве такой объек­тивной действительности, как самое вещест­венное бытие орудия. И, конечно, его психо­логический контекст совсем иной, чем психологический контекст вспомогательного сред­ства у живот­ного». [77, 41-42 ]

Инструментарий диктует специфическую логику действия с ним. Для того, чтобы овладеть инструментарием, необходимо «подчиниться» его ло­гике. Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закреп­ленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки у самого черпачка, что он пытается проделать в на­чале обуче­ния, и подчиниться требованиям инструментальных приемов. В начале ложка является для ребенка лишь простым удлинением руки. В этом случае, как считает П.Я.Гальперин, оно не открывает для субъекта никаких новых воз­можностей и представ­ляет собой только некоторую вариацию уже наличных. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как про­стой удлинитель руки, последняя превращается в держатель и двигатель ин­струмента. Возникает инструмент как новая действительность, включенная между человеком и природой. Инструмент во всем своем историческом и психологическом значении. Ложка и компьютер как инструменты человече­ской деятель­ности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако, психологические закономер­ности их влияния на деятельность и психику че­ловека, пути их освоения и использования принципиально не отличаются.

Основная схема освоения инструментальных средств заключается в том, чтобы вна­чале подчинить свои действия логике действий, задаваемых этими средствами, а затем подчинить их целям и задачам своей деятельности, полу­чив новые возможности достиже­ния результатов этой деятельности.

Ha первом этапе мультимедийное средство или ресурс выступает пред­метом учеб­ной деятельности, в ходе которой приобретаются знания о работе средства, изучаются языки и приемы взаимодействия с ним, усваиваются на­выки работы.

На втором этапе этот мультимедийный ресурс превращается собственно в средство решения каких-либо учебных или профессиональных задач.

Подобное превращение предмета в средство и обусловливает развитие деятельности и мышления человека, предполагает перестройку привычных действий, форм и способов деятельности.

2.2. Критерии отбора качественных учебных мультимедийных ре­сурсов.

Определение педагогической эффективности мультимедийных средств обучения . Новое мультимедийное средство обучения должно быть внедрено в учебный процесс. Если за счет внедрения подобного средства время обуче­ния (или объем изучаемого мате­риала) удается сократить (увеличить) без по­тери качества на 30%, такое внедрение счита­ется обоснованным . Если анало­гичный показатель не превышает 10%, то рассматриваемое мультимедийное средство обучения не заслуживает внимания , с точки зрения его исполь­зова­ния для повышения эффективности образования.

Содержание и оформление мультимедийного средства обучения должны обеспечить повышение уровня мотивации обучения и поддержание высокой степени работоспособно­сти обучаемого за счет грамотной организации диа­лога и дружественного интерфейса.

Также как и при обыкновенном диалоге, когда смысловую нагрузку не­сут не только слова, но и жесты, мимика и др., так и в компьютерном диалоге применяются похожие элементы, например значки (пиктограммы) вопроса, восклицания, запрета или др., выде­ление отдельных слов цветом или начер­танием символов, применение различного цвето­вого оформления.

При этом излишняя пестрота отвлекает и может ухудшить восприятие, поэтому не­обходимо выбирать оптимальное сочетание цветового оформле­ния и выделенных элемен­тов.

Изображение информации в мультимедийных средствах обучения должно соответ­ствовать требованиям к цветовой гамме, разборчивости, чет­кости и контрастности изо­бражения, эффективности считывания, изображе­нию знаковой информации (размер и яр­кость свечения), к пространствен­ному размещению информации на экране в соответствии с гигиеническими требованиями и санитарными нормами работы с вычислительной тех­никой.

Педагог должен иметь возможность контролировать устойчи­вость мультиме­дийного средства обучения к ошибочным и некорректным действиям обучаемого, соот­ветствие функционирования программы описа­нию в эксплуатационной документации, защиту от несанкционированных действий, минимизации времени на действия пользова­теля, эффективного использования технических ресурсов, восстановления системной об­ласти по­сле завершения работы программы.

Процесс создания мультимедийных средств обучения (МСО) должен обеспечивать производство МСО, отвечающих системе психолого-педагоги­ческих, технико-технологи­ческих, эстетических и эргономических требова­ний.

Все требования к МСО можно разделить на две основные группы: тре­бования, ин­вариантные относительно уровня образования, имеющие отно­шение ко всем, без исклю­чения, МСО и специфические требования, предъяв­ляемые к МСО для общего среднего, высшего профессионального, дополни­тельного образования, а также обучения людей с ограниченными возможно­стями.

МСО должны отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и методические пособия. Дидактические требования соответствуют специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактиче­ским принципам обучения. Далее рассмотрены традиционные дидактические требования к МСО , относимые к числу требований первой группы.
1. Требование научности обучения с использованием МСО означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения со­держания учебного мате­риала, предоставляемого МСО с учетом последних научных достижений. Процесс усвое­ния учебного материала с помощью МСО должен строиться в соответствии с современ­ными методами научного позна­ния: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирова­ние, обобще­ние, кон­кретизация, аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез, метод моделиро­вания, в том числе и математического, а также метод системного анализа.

2. Требование доступности обучения, осуществляемого посредством МСО, озна­чает необходимость определения степени теоретической сложно­сти и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и инди­видуальным особенностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложнен­ность и перегруженность учебного материала, при ко­торой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого.

3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда уча­щийся сталкивается с учеб­ной проблемной ситуацией, требующей разреше­ния, его мыслительная активность возрас­тает. Уровень выполнимости дан­ного дидактического требования с помощью МСО может быть значительно выше, чем при использовании традиционных учебников и пособий.
4. Требование обеспечения наглядности обучения означает необходи­мость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное на­блюдение учащимся. Требование обеспечения на­глядности в случае МСО реализуется на принципиально новом, более высо­ком уровне. Распространение систем виртуальной ре­альности, позволит в ближайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о поли­сенсор­ности обучения.

5. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельно­сти и акти­визации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами МСО самостоя­тельных действий учащихся по извлечению учеб­ной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для обучающегося является то содержа­ние, на которое направлена его учебная деятельность. В основе МСО должен лежать деятельностный подход. Поэтому в МСО должна прослеживаться четкая модель деятельности учащегося. Мотивы его деятельности должны быть адекватны со­держанию учебного материала. Для повышения активно­сти обучения МСО должно гене­рировать разнообразные учебные ситуации, формулировать разнообразные вопросы, пре­доставлять обучаемому возмож­ность выбора той или иной траектории обучения, возмож­ность управления ходом событий.

6. Требование систематичности и последовательности обучения при использова­нии МСО означает обеспечение последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Необходимо, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в жизни. Для этого необходимо:

- предъявлять учебный материал в систематизированном и структуриро­ванном виде;

- учитывать как ретроспективы, так и перспективы формируемых зна­ний, умений и на­выков при организации каждой порции учебной информа­ции;

- учитывать межпредметные связи изучаемого материала;

- тщательно продумывать последовательность подачи учебного мате­риала и обучаю­щих воздействий, аргументировать каждый шаг по отноше­нию к обучающемуся;

- строить процесс получения знаний в последовательности, определяе­мой логикой обу­чения;

- обеспечивать связь информации, предъявляемой МСО, с практикой пу­тем увязыва­ния содержания и методики обучения с личным опытом обу­чающегося, подбором приме­ров, создания содержательных игровых момен­тов, предъявления заданий практического характера, экспериментов, моделей реальных процессов и явлений.

7. Требование прочности усвоения знаний при использовании МСО: для прочного усвоения учебного материала наибольшее значение имеют глубо­кое осмысление этого материала, его рассредоточенное запоминание.

8. Требование единства образовательных, развивающих и воспитатель­ных функций обучения в МСО.

Кроме традиционных дидактических требований, предъявляемых как к МСО, так и к традиционным изданиям образовательного назначения, к МСО предъявляются специфи­ческие дидактические требования , обусловленные использованием преимуществ совре­менных информационных и телекомму­никационных технологий в создании и функциони­ровании МСО.

1. Требование адаптивности подразумевает приспособляемость МСО к индивиду­альным возможностям обучаемого. Оно означает приспособление, адаптацию процесса обучения к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучаемого. Разли­чают три уровня адаптации МСО. Первым уровнем адаптации считается возможность вы­бора учащимся наиболее под­ходящего для него индивидуального темпа изучения мате­риала. Второй уро­вень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на осно­ва­нии результатов которой предлагается содержание и методика обучения. Тре­тий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предпо­лагает классифи­цирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы программы стре­мятся разработать как можно больше вари­антов ее ис­пользования для как можно боль­шего контингента возможных обучаемых.

2. Требование интерактивности обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место взаимодействие учащегося с МСО. Средства МСО должны обеспечи­вать интерактивный диалог и суггестивную обратную связь (от английского слова suggest - предлагать, советовать). Важной со­ставной частью организации диалога является реак­ция МСО на действие пользователя. Суггестивная обратная связь осуществляет контроль и коррек­тирует действия учащегося, дает рекомендации по дальнейшей работе, осу­ществ­ляет постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с ди­агностикой ошибок по результатам учебной работы сугге­стивная обратная связь выдает анализ работы с рекомендациями по повыше­нию уровня знаний. [42, 19 ]

3. Требование реализации возможностей компьютерной визуализации учебной ин­формации , предъявляемой МСО. Требование предполагает анализ возможностей совре­менных средств отображения информации (технические возможности средств отображе­ния информации - компьютеров, мультимедиа проекторов, средств виртуальной реально­сти и возможностей современного программного обеспечения) по сравнению с качеством представления учеб­ной информации в МСО.

4. Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого при работе с МСО предполагает формирование стилей мышления (алгоритмиче­ского, наглядно-образ­ного, теоретического), умения принимать оптимальное решение или вариативные реше­ния в сложной ситуации, умений по обра­ботке информации (на основе использования систем обработки данных, ин­формационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

5. Требование системности и структурно-функциональной связанно­сти представ­ления учебного материала в МСО.

6. Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности дидактиче­ского цикла обучения в МСО означает, что МСО должен предос­тавлять возможность вы­полнения всех звеньев дидактического цикла в пре­делах одного сеанса работы с инфор­мационной и коммуникационной техни­кой.

С дидактическими требованиями к МСО тесно связаны методические требования. Методические требования к МСО предполагают учет своеобра­зия и особенности конкрет­ного учебного предмета, на которое рассчитано МСО, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особен­ности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации.

МСО должны удовлетворять нижеследующим методическим требова­ниям .
1. В связи с многообразием реальных технических систем и устройств и сложностью их функционирования предъявление учебного материала в МСО должно строиться с опо­рой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления.

2. МСО должно обеспечить отражение системы научных понятий учебной дисци­плины в виде иерархической структуры высокого порядка, каждый уровень которой соот­ветствует определенному внутридисциплинар­ному уровню абстракции, а также обеспе­чить учет как одноуровневых, так и межуровневых логических взаимосвязей этих поня­тий.

3. МСО должно предоставлять обучаемому возможность разнообраз­ных контроли­руемых тренировочных действий с целью поэтапного повыше­ния внутридисциплинарного уровня абстракции знаний учащихся на уровне усвоения, достаточном для осуществления алгоритмической и эвристической деятельности.

Наряду с учетом дидактических требований к разработке и использова­нию МСО выделяют ряд психологических требований, влияющих на успеш­ность и качество созда­ния МСО. Нижеследующие психологические требова­ния относятся к числу требований, предъявляемых ко всем без исключения МСО.

1. Представление учебного материала в МСО должно соответствовать не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному и представ­ленческому уровням ког­нитивного процесса . МСО должно строиться с уче­том особенностей таких познаватель­ных психических процессов, как воспри­ятие (преимущественно зрительное, а также слу­ховое, осязательное), внима­ние (его устойчивость, концентрация, переключаемость, рас­пределение и объем внима­ния), мышление (теоретическое понятийное, теоретическое об­разное, практиче­ское наглядно-образное, практическое наглядно-действен­ное), воображе­ние, память (мгновенная, кратковременная, оперативная, дол­говременная, явление заме­щения информации в кратковременной памяти). [42, 23 ]

2. Изложение учебного материала МСО должно быть ориентировано на тезаурус и лингвистическую композицию конкретного возрастного контин­гента и специфики под­готовки обучаемых . МСО должно быть построено с учетом системы знаний обучающе­гося и знания языка. Изложение учебного материала должно быть понятно конкретному возрастному контингенту учащихся, но не должно быть слишком простым, поскольку это может при­вести к снижению внимания.

3. МСО должно быть направлено на развитие как образного, так и ло­гического мышления .

К технико-технологическим относятся требования:

1. Функционирования МСО в средах Интернет-навигации, MS Windows 2000 и выше,

2. Функционирования в локальном (на компакт-дисках и других внеш­них носите­лях информации) и в сетевом режиме,

3. Максимального использования современных средств мультимедиа и те­леком­муникационных технологий,

4. Надежности и устойчивой работоспособности,

5. Гетерогенности (устойчивой работы на различных компьютерных и других аналогичных им средствах, предусмотренных спецификацией МСО),

6. Устойчивости к дефектам,

7. Наличия защиты от несанкционированных действий пользователей,

8. Эффективного и оправданного использования ресурсов,

9. Тестируемости,

10. Простоты, надежности и полноты инсталляции и деинсталляции.

По отношению к различным видам МСО по технологии распростране­ния могут применяться специальные технологические требования.

Технологические требования к локальным МСО :

- возможность использование различных электронных носителей;

- возможность комбинирования электронных и бумажных носителей.

- Технологические требования к сетевым МСО :

- возможность работы в локальном и сетевом режиме;

- ориентация на сетевую архитектуру «клиент-сервер»;

- наличие физически локализованных и распределенных в сети компо­нент;

- наличие средств администрирования процесса обучения (управление дос­тупом, нали­чие средств регистрации, контроля, статистического анализа результатов обучения) и общих информационных баз;

- наличие средств организации коллективной работы (обратной связи с преподавате­лей или другими обучаемыми);

- платформенная и программная независимость.

Эргономические требования к МСО строятся с учетом возрастных осо­бенностей обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к обуче­нию, устанавливают тре­бования к изображению информации и режимам ра­боты МСО.

Основным эргономическим требованием является требование обеспече­ния гуман­ного отношения к обучаемому, организации в МСО дружествен­ного интерфейса, обеспе­чения возможности использования обучаемыми не­обходимых подсказок и методических указаний, свободной последователь­ности и темпа работы, что позволит избежать отрица­тельного воздействия на его психику, создаст благожелательную атмосферу на занятиях.

2.3. Планирование и организация открытого образования с применением мультимедиа

При организации открытого образования с примене­нием мульти­медий­ных средств обучения педагогам необходимо детально учитывать психоло­гию меж­личностных отношений с обучаемыми. Установ­лено, что положи­тельное или отрицатель­ное отношение к личности педагога формируется уже в первые минуты его контакта с обучаемыми. В случае, если педагог за ко­роткое время воспринимается положительно, то и вся пе­редаваемая им ин­формация будет восприниматься должным образом, какой бы сложной она ни была. Если же он воспринимается изначально негативно, то обучаемые выбирают для себя отрицательную информацию, с которой они не согласны и выстраи­вают внутреннюю аргументацию несогласия. [64, 25 ]

При изучении мультимедиа технологий и использовании разработанных мультиме­дийных средств обучения внимание учеников будет напрямую зависеть от умения педа­гога организовать занятие. Для правильной организации использования мультимедийной информации на занятии педагогу требуется:

- установить, что главное, а что второстепенное, отдав предпочтение главному;

- поставить конкретные задачи;

- определить конечную цель и разбить на этапы пути ее достижения;

- ориентироваться на осмысленность и содержательность деятельности учащихся;

- стремиться к активизации мыслительной деятельности обучаемых,

- предоставлять указания на возможные ошибки;

- осуществлять контроль над исполнением заданий.

Повышения организации внимания и восприятия при работе с мульти­медийной ин­формацией можно достичь благодаря использованию фактора новизны и возможности личной интерпретации, которая привлечет внимание обучаемых и создаст соответствую­щую эмоциональную насыщенность заня­тия.

Работа на занятиях должна соответствовать индивидуальным возможно­стям уче­ника, предусматривать наличие обратной связи. Обратная связь мо­жет обеспечиваться контролем со стороны учителя или самоконтролем уча­щихся. В последнем случае обу­чаемые могут использовать системы проверки знаний и умений, предусмотренных в мультимедийном средстве обучения. Вместе с тем, потребность в обратной связи опреде­ляется степенью трудно­сти изучаемой мультимедийной информации.

Педагогам при работе с обучаемыми следует учитывать индивидуаль­ные характери­стики восприятия, такие как быстрота, точность, безошибоч­ность и их соотношение у конкретного ученика. Эти особенности восприятия информации человеком формируются в процессе деятельности под влиянием целенаправленного воспитания и обучения.

Следует помнить, что, несмотря на использование современных компь­ютерных и телекоммуникационных технологий, мультимедийных средств обучения для процесса восприятия информации большое значение имеет жи­вая речь преподавателя, которую не­возможно заменить другими средствами и технологиями. Чтобы достичь эффективности восприятия педагог должен употреблять слова, соответствующие той модели мира, кото­рая имеется у учащихся на момент обучения. Кроме того, педагогам следует уделять вни­мание на то, чтобы учащиеся правильно называли все, что изучают на заня­тиях, прогова­ривали основные моменты информационного наполнения муль­тимедийного ресурса, гра­мотно излагали содержание основных Инетрнет-ре­сурсов и приемов работы с ними. Именно это формирует культуру речи, культуру восприятия и информационную культуру.

Для более полного раскрытия методики проведения занятий с исполь­зо­ванием мо­дели мультимедийных информационных ресурсов необходимо рассматривать такую ме­тодику в строгом соответствии с целями, задачами, содержанием и организационными формами обучения, учитывая позицию ведущего по организации учебной деятельности и ожидаемые результаты обучения мультимедиа технологиям. Очевидно, что такой подход будет бо­лее полно соответствовать понятию методической системы и специфике вхо­дя­щих в нее компонент.

Обучение с использованием мультимедийных ресурсов и мультимедий­ных сайтов Интернет должно осуществляться поэтапно. Выделяется три ос­новных последовательных методических приема изучения информационного наполнения мультимедийных ресурсов:

Первый прием - метод случайных проб при работе с информационными мультиме­дийными ресурсами;

Второй прием - метод целенаправленных проб при работе с информаци­онными мультимедийными ресурсами;

Третий прием - полноценное пользовательское оперирование с инфор­мационными мультимедийными ресурсами.

Таблица 2 демонстрирует сущность методов, сгруппированных в этих трех приемах. В данной таблице учтены аспекты формирования интеллекту­альных информационных умений, ориентация на темы, которые, как пра­вило, интересуют обучаемых, высокая зна­чимость интегрированных знаний, получаемых в процессе открытого образования.

Таблица 2.

Первый прием

Второй прием

Второй прием

Выявление уровня ин­формационных умений, об­щего уровня подготовленно­сти и характера мотивации уча­щихся.

Обучение рациональ­ным приемам работы с раз­личными мультимедийными информаци­онными ресур­сами, поисковыми системами и каталогами в инди­видуаль­ном режиме работы.

Раскрытие образова­тельного мультимедийного информационного про­стран­ства Интернет как системы, обучение прие­мам самостоя­тельной ра­боты

Обучение базовым уме­ниям работы с мульти­медий­ными ресурсами.

Задания на поиск, по­луче­ние, обработку, хранение и пред­ставление информации раз­ных типов для каждой группы обу­чаемых.

Интеграция мульти­ме­дийной информации в кон­кретные учебные зада­ния.

Демонстрация простей­ших приемов для удовлетворе­ния информаци­онных потреб­ностей обу­чаемых.

Способы самостоя­тельного представления мультимедийной информа­ции обучаемыми с акцен­том на структурный и со­держа­тельный аспекты.

Способы самостоятель­ного представ­ления мультиме­дийной ин­формации обучае­мыми с акцентом на структур­ный и содержательный ас­пекты.

В таблице 3 показано, что при последовательном переходе от первого методического приема ко второму, а затем от второго к третьему изменяются цели обучения от формиро­вания общего представления о специфике мультимедийных информационных ресурсов до умения самостоятельно работать с мультимедийной информацией.

Таблица 3.

Первый прием

Второй прием

Третий прием

Формирование об­щего представления о муль­тимедиа технологиях и мультимедий­ных ресурсах

Выработка умений целе­направленно искать и работать с мультимедийной информа­цией, использовать новые ин­терактив­ные информационные ресурсы и сервисы

Переход на новый уро­вень активности, при­менение мультимедиа технологий в учебных целях, самостоятель­ное представле­ние информа­ции

Из данных таблицы 4 видно, что изменение методических приемов обучения влияет и на изменение задач, стоящих перед открытым учебным процессом. Подобные изменения напрямую связаны с описанным варьированием целей обучения.

Таблица 4.

Первый прием

Второй прием

Второй прием

Ввести в интерактив­ную среду мультимедийных ресур­сов, дать общее пред­ставление о телекоммуника­ционной сети

Сформировать умения ос­ваивать мультимедийные про­граммные средства

Научить самостоя­тельному ис­пользованию инфор­мационных умений в образовательных це­лях

Определить группы уча­щихся

Сформировать интеллек­ту­альные умения работы с мультиме­дийной информа­цией и использо­вания ее в об­разовательных целях в инди­видуальном режиме работы

Научить пред­став­лять собственную муль­тимедийную ин­форма­цию в сети

Выявить способы обуче­ния на последую­щих этапах

Планируемые методы обучения должны основываться на практическом использова­нии новейших средств обучения, к числу которых наряду с компьютерной и телекомму­никационной техникой относятся и специально разработанные мультимедийные ресурсы и средства обучения. В таблице 5 показана динамика изменения средств обучения в зави­симости от использования на практике конкретных методических приемов.

Таблица 5.

Первый прием

Второй прием

Третий прием

Персональные ком­пьютеры, мультимедий­ные средства, локальная сеть Интранет

Персональные компью­теры, Интранет, мультимедийные средства, дополнительные посо­бия, схемы, таблицы, учебники, учебная и научно-популярная литература

Современные средства те­лекоммуникаций, персональные компьютеры, подключенные к сети Интернет, мультимедийные средства, учебная и научно-попу­лярная литература

Методика нацелена на достижение максимальной индивидуализации учебного про­цесса. Частично это достигается благодаря локальности муль­тиме­дийных средств и ресур­сов, что позволяет тиражировать их отдельные экземп­ляры для последующего предостав­ления каждому обучаемому. Вместе с тем, основной вклад в достижение индивидуализа­ции и реализации актив­ного твор­ческого подхода вносит разнообразие форм организации учебной деятельности, перекликающееся с возможными методическими приемами обуче­ния.

Основные формы обучения представлены в таблице 6 и способствуют созданию достаточно новых условий организации занятий в условиях открытого образования.

Таблица 6.

Первый прием

Второй прием

Третий прием

Самостоятельное обще­ние учащегося с мультимедий­ными ресурсами, индивиду­аль­ный поход, заня­тия в ма­лой группе.

Занятия в ма­лой группе, учеб­ная взаи­мопомощь, ин­дивидуальный под­ход

Коллективная работа, теле­комму­никацион­ное общение между группами обучаемых, занятия в ма­лой группе, ин­дивидуальный под­ход, работа над муль­тимедийными про­ектами, групповое соз­дание мультимедий­ных информаци­онных ресурсов

Индивидуально-дифференцированное обучение с использованием муль­тимедийных средств обучения невозможно без выработки линии поведения преподавателя, согласо­ванной с предлагаемыми методическими приемами организации занятий (таблица 7). Так­тика поведения педагога должна обес­печивать корректный выбор из множества методов и приемов проведения учебных занятий наиболее подходящих к различным группам обу­чаемых, формирование информационной культуры, минимизацию дистанции между педа­гогом и обучаемым, учет индивидуальных и психологических особенно­стей учащихся.

Таблица 7.

Первый прием

Второй прием

Второй прием

Отслеживание кор­ректности и после­дова­тельности работы обу­чаемого с мульти­медий­ными информа­цион­ными ресурсами модели

Формирование умений опе­риро­вания с мультиме­дий­ной ин­формацией, моти­вов дея­тельно­сти, развитие познава­тельных интересов учащихся, творче­ского мышления и вооб­ражения, соци­альной и общест­венной на­прав­ленности дейст­вий обучае­мых

Направление обучаемых на само­стоя­тельную поисковую и ис­следо­ватель­скую работу, возмож­ность моделиро­вать и опробовать различ­ные варианты решения про­блем, реализация умений опериро­вания с мульти­медийной ин­форма­цией как средством индивиду­альной ин­фор­мационной защиты.

Наблюдение и вы­яв­ле­ние ошибок

Постановка проблем­ных си­туа­ций, использова­ние про­блемно-эвристиче­ских заданий различ­ного уровня

Введение в пространство муль­тиме­дийных информацион­ных ре­сурсов телекоммуникаци­онной среды

Введение в муль­тиме­дийную интерактив­ную среду

Для каждого методического приема характерны свои задачи, содержа­ние, мультиме­дийные наглядные пособия. Различна позиция ведущего, за­ключающаяся от введения учащихся в мультимедийную интерактивную среду, наблюдения и выявления ошибок, до индивидуально-дифференциро­ванного обучения работе в мультимедийной телекоммуни­кационной среде.

Отбор содержания при использовании различных методических приемов происхо­дит в зависимости от индивидуальных информационных потребно­стей учащихся. Наблю­дение и работа проводится не фронтально, а индиви­дуально, при этом, такой процесс кон­тролируется преподавателем.

Очевидно, что выделение в общей методике открытого обучения при использовании мультимедийных средств отдельных методических приемов носит достаточно условный характер. На практике, использование методов, относимых к разным приемам, будут пе­ресекаться и переплетаться.

Применение первого приема позволит осуществить введение учащихся в мультиме­дийные интерактивные среды, сформировать умения оперирования с мультимедиа ин­формацией, достигнуть осознания учащимися необходимо­сти обучения мультимедийным информационным ресурсам телекоммуника­ционных сред.

В ходе реализации второго методического приема у обучаемых будет происходить овладение конкретными способами действий, приобретение умений расширенного поиска мультимедийной информации и использования инструментария сервисов Интернет для удовлетворения познавательных ин­формационных потребностей.

В ходе применения третьего методического приема , должно произойти постепен­ное формирование из учащегося достаточно профессионального пользователя современ­ных компьютерных сетей, умеющего осуществлять поиск и обработку мультимедийной информации для удовлетворения обра­зовательных информационных потребностей на системном уровне, пользуясь для этого не только мультимедийными средствами обуче­ния, но и информа­ционным наполнением сети Интернет.

2.4. Подходы к обучению, концепции и стратегии обучения с приме­нением мультимедиа

Применение мультимедиа в образовании не обязательно требует инно­вационных ме­тодов оценки знаний. По усмотрению педагога могут быть ис­пользованы и стандартные методы оценки. Однако, традиционные методы оценки могут быть дополнены специаль­ными приемами, основанными на ис­пользовании информационных и коммуникационных технологий. Подобные методические приемы основаны на том, что обучаемые собирают вместе и систематизируют все выполненные ими работы, письменные доклады, чер­тежи, расчеты, и созданные ими мультимедийные продукты, а также коммен­тарии по поводу этих работ, полученные от преподавателей, свои собствен­ные попутные учебные заметки (журналы или дневники).

Оценка, определяемая с помощью таких методов, порождает педагоги­ческую стра­тегию сбора и систематической организации подобного рода данных. Создание обучае­мыми их собственной папки работ, например, с по­мощью различного программного обес­печения, может способствовать дос­тижению нескольких целей обучения, таких как фор­мирование самооценки и внешней оценки, развитие различных навыков владения средст­вами ИКТ, в целом, и средствами мультимедиа, в частности.

С целью наиболее эффективного развития требуемых навыков у обучае­мых, педагоги должны тщательно подбирать критерии оценки мульти­медиа-материалов, соб­ранных учащимися и представлять эти критерии уча­стникам курса еще до начала их ра­боты над своими проектами.

Многие педагоги предпочитают систему оценки всего комплекса разра­боток, созданных и собранных учащимися, потому, что она обеспечи­вает вы­сокий уровень доку­ментированности процесса обучения и развития. Такие ме­тоды позволяют проводить оценку всего учебного процесса от са­мого его на­чала, поскольку комплекс ученических разработок пополняется периодически в течение всего обучения. Изменив или заменив конкретные задания, резуль­таты которых предполагается собирать воедино, можно под­строить эту сози­дательную форму оценки под потребности конкретного от­крытого дис­танци­онного учебного курса. В этом случае подобный метод по­зволит сконцентри­ровать внимание учащихся на результатах обучения и по­зволит удостове­риться, что выбранная учебная стратегия ведет к поставлен­ным целям.

Метод оценки комплекса проектов и разработок обучаемых, изготовлен­ных с при­менением мультимедиа-технологий позволяет предоставить ретро­спективу открытого процесса обучения и развития, определить стиль обучения, присущий учащемуся, служить средством развития навыков общения и выра­ботки взаимной ответственности между пре­подавателем и участниками курса, раскрыть отношение учащийсяов к обучению в системе открытого образования, а также изучить факторы их мотивации. [64, 23-24 ]

Применяя метод оценки совокупности мультимедиа-разработок обу­чае­мых, следует учитывать, что подобная педагогическая стратегия:

- позволяет учителю индивидуально подходить к каждому учаще­муся;

- предоставляет основу для последующего анализа и планирования: изу­чая стиль обу­чения отдельного ученика, можно выделить его сильные и сла­бые стороны, а также обнаружить препятствия к личному успеху.

- служит средством коммуникации, предоставляя средства и технологии информацион­ного обмена для всех людей, прямо или косвенно вовлеченных в систему образования;

- позволяет самим учащимся стать активными участниками процесса оценки, благо­даря чему обучаемые могут представить свои текущие знания и определить цели, которые они хотят достигнуть в дальнейшем обучении;

- расширяет возможности традиционных методов оценки, позволяя оце­нить более сложные и важные аспекты обучения с применением мультиме­диа-технологий.

- охватывает широкий спектр знания и информации разных типов из раз­личных источ­ников.

В то же время использование описываемого метода и соответствующее педагогиче­ской стратегии не используется для количественной или стандар­тизированной оценки учащихся (хотя преподаватели могут формировать на основе разработанных проектов и систем мультимедиа-продукции субъек­тивные суждения о достижениях отдельных уче­ников), оценки соответствия учащихся принятым стандартным нормам. Метод может быть сочтен менее надежным и менее эффективным, нежели такие традиционные методы коли­чественной оценки, как, например, балльная оценка контрольных работ.

Структурирование и оценка мультимедиа-материалов, собранных обу­чаемыми мо­гут оказаться ресурсоемкими, а формирование собственных кри­териев оценки педагогами может оказаться сложным или непривычным.

Если цели курса и критерии оценки не определены достаточно четко, возможно по­лучение всего лишь беспорядочного собрания работ ученика, не отражающим динамики его развития и всей полноты его учебных достиже­ний.

Глава III.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИА

В ОБРАЗОВАНИИ

3.1. Общие положения.

Использование мультимедийных средств в образовании способно породить несколько основных методов реализации педагогической деятельно­сти. Как правило, все они могут быть разделены на два основных класса, согласно прин­ципов взаимодействия обу­чаемого с компьютерным средством обучения. В частности, не­которые обра­зовательные продукты раз­рабатываются для управления процессом пред­ставления, и, таким образом, учащимся предписывается лишь пассивная роль получателя информации. Другие образовательные средства мультимедиа яв­ляются интерактивными, в том смысле, что они предполагают активную роль учащегося, который само­стоятельно выбирает подразделы в рамках некото­рой темы, определяя после­довательность их изуче­ния.

На основании четырех отмеченных видов средств формируются соот­ветст­вующие четыре отдельные вида сценариев педагогической деятельно­сти. При этом в сценариях 1-3 учащийся является конечным пользователем содержания мультимедийных средств обучения, в то время как в четвертом сценарии уча­щийся играет роль создателя ло­кальной мультимедийной ин­формации.

Использование линейных средств мультимедиа в первом сценарии под­разумевает получение учащийся линейного содержимого мультимедийной продукции. В этом случае средства мультимедиа представляют учащемуся набор материалов в фиксированной после­довательности. Учащиеся могут выбирать интересующие их разделы. Однако после того как мультимедийная система находит учебные материалы, соответствующие выбранному разделу, учащиеся обладают достаточно ограниченными возможностями управления хо­дом изложения.

Гипертекстовые мультимедийные учебные материалы второго сценария обеспечи­вают учащемуся возможность работать с нелинейно упорядоченной мультимедийной ин­формацией. В системе музыкального образования такая информация может предоставляться на компакт-дисках или поставщиками образовательных услуг через телекоммуникацион­ные сети. В таких материа­лах не предполагается никаких предписанных последовательно­стей изучения материала, и учащийся свободно исследует содержимое, изучая нужную мультимедиа-информацию в удобных ему порядке и временном режиме.

Использование обучающих мультимедийных продуктов третьего сцена­рия подразу­мевает получение учащимся мультимедийной информации, свя­занной с открытым обуче­нием. Такие продукты предоставляют учащимся разнообраз­ные руководства по обуче­нию, помогая им ориентироваться в ма­териалах курса, разделять и структурировать полу­ченные знания. Продукты подобного класса, как правило, содержат знания о предметной области и часто представ­ленные в форме практических за­даний, а также стратегии кри­тического ана­лиза, взаимодействия с учащимся, ориентиро­ванного на его конкретные по­требности и помогающего подтвердить догадки и развить идеи.

Использование средств, технологий и методов разработки мультимедиа, входящей в четвертый сценарий, раскрывает роль учащихся как авторов и создателей мультимедий­ной информации. В этом сценарии рассматривается создание самими учащимися их соб­ственных мультимедийных материалов посредством применения соответствующих ком­понентов, а также специаль­ных программных средств для работы с мультимедийными ма­териалами, та­кими как текст, графика, звук, и т.п. В этом случае учащиеся выступают в ак­тивной роли создателей.

3.2. Методы активного использования мультимедийных средств линейного представления информации

Некоторые мультимедийные ресурсы или средства обучения обладают ли­нейной структурой представления информации, которая последовательно зна­комит учащихся с учебным материалом. Некоторые мультимедийные средства представляют возможность линейной навигации в рамках всего ресурса. Ос­новное отличие таких мультимедийных ресурсов от традиционных печатных книг состоит в гораздо более широких возможностях интеграции различных типов мультимедийной информации в рамках одного средства обучения, а именно: текста, речи, музыки, анимационных клипов, визуальных схем, чис­ленных расчетов, видеоклипов, и т.д.

Однако после того как обучаемый выбрал в процессе обучения требуе­мый источник информации, он обладает достаточно ограниченным контро­лем над ходом изложения. Часто обучае­мым предоставляется ограниченная воз­можность просматривать материал вперед и назад, останавливать изложе­ние, или менять его скорость, однако пользователи никак не могут изменять содержание излагаемых мате­риалов или стратегию их изложения.

Линейная последовательность изложения информации различных типов с помощью линейных мультимедийных средств обучения рекомендуется в тех случаях, когда уча­щиеся либо совсем не обладают, либо обладают весьма ограниченными предваритель­ными знаниями в изучаемой области и им тре­буется обзорное изложение изучаемого ма­териала.

Такой стиль изложения также можно рекомендовать тогда, когда уча­щимся пред­стоит сформировать фундаментальные знания в некоторой об­ласти. Мультимедийные продукты предоставляют учащимся уже структури­рованную информацию - линейно ор­ганизованный материал имеет начало и конец, подобно главам обычного учебника - и этот тип изложения особенно хорошо отвечает специфике занятий, нацеленных на формирова­ние началь­ных знаний в некоторой области.

Согласно научным исследованиям процесса познания непривычно структурирован­ные материалы требуют от обучаемых дополнительных уси­лий при их изучении. Меха­низмы памяти и восприятия используются наибо­лее эффективно только тогда, когда текст четко структурирован и обладает удобной навигацией. Учащиеся обладают определенным набором схем вос­приятия, построенных на основе привычного им представления тради­цион­ных учебных пособий и они постоянно пополняют свои знания в соответст­вии с этими схемами.

Таким образом, усвоение знаний линейно, в форме «рассказа», подсоз­нательно ста­новится основной когнитивной целью обучаемых и в этой связи линейные мультимедий­ные средства обучения имеют законное право на су­ществование и практическое использо­вание.

3.2. Методы активного использования мультимедийных средств нелинейного представления информации

Организация в мультимедийных средствах обучения нелинейных спосо­бов связыва­ния информации и использование структурированной системы навигации между мульти­медийными ресурсами приводит к появлению более прогрессивной и богатой с методиче­ской точки зрения технологии гипертек­ста и гипермедиа, используемой при построении большинства существую­щих мультимедийных ресурсов.

Например, гипертекстовые средства, дополненные подсистемами реали­зации интерактивности, часто используются как источники справочной ин­формации в виде электронных мульти­медийных энциклопедий, атласов, ру­ководств, и т.п. Благодаря четкой структуризации информации обучаемым предоставляется возможность искать именно ту информацию, которая соот­ветствует стоящим перед ними задачам, проявляя творческий подход и дей­ствуя активно по отношении к возможным стратегиям обучения.

Мультимедийные средства играют огромную роль в процессе самообу­чения. Подобный подход к организации учебной деятельности отрицает мо­дель ученика как «пустая кор­зина», куда забрасывается набор фактов. Ак­тивную роль играет сам обучаемый, определяя необходимый материал и пути его усвоения.

Многие мультимедийные ресурсы предоставляют обучаемым простые и наглядные средства явного конструирования структур данных. Это позволяет обучаемым применить на практике знания о структуре изучаемого мате­риала, проявить самостоятельность в вы­боре основы для классификации. Обычная роль наблюдателя, которую играет ученик, ра­ботая с линейными мультимедийными ресурсами, при таком подходе трансформируется в его активную работу по составлению структур и их описанию. Таким образом, техноло­гии нелинейного представления мультимедийной информации явля­ется прочной основой для развития деятельностных подходов в обучении.

Широчайшее использование гипертекста при построении мультимедий­ных средств для учебной деятельности обусловлено большим коли­чеством преиму­ществ, которое дает данная система представления информации. В их числе:

- возможность использования гипертекста для автоматизированного обучения. Он по­зволяет обучаемым просматривать не только большую группу элементов, но и изучать механизм образования ассоциативных связей;

- предоставление возможности навигации в больших базах данных. Не­зависимо от объ­ема гипертекстовая система может обеспечить доступ к необходимой информации, предложить поисковую стратегию, построенную с учетом интересов конкретного пользо­вателя;

- обеспечение поддержки интеллектуальной деятельности, поскольку гипертекст дает подсказку о связях каждого аспекта или понятия, чем обес­печивает более легкий дос­туп к информационным массивам;

- отсутствие ограничений в области применения и направления деятель­ности пользова­теля гипертекстовой системы;

- организация информации по семантическим критериям, благодаря чему возникает эффект объективной информационной среды.

Перечисленные свойства делают гипертекст универсальным средством, использова­ние которого не зависит от специфики образовательной области. Однако у подобных ин­формационных систем есть и особенности, относя­щиеся в большей мере к организации и реализации учебного процесса. Имеет смысл говорить о следующих педагогических ас­пектах использования гипер­текста:

- изучение материала, построенного по принципу гипертекста, удобно для воспри­ятия и оказывает положительное влияние на запоминание основ­ного материала;

- гипертекст, примененный на практическом занятии, дает обучаемым динамиче­скую систему, в которой имеются разные возможности, и при этом позволяет реализовать как самостоятельную работу, так и активные действия обучаемых;

- работа с гипертекстом повышает интеллектуальный уровень обучае­мых;

- обучение, основанное на работе с гипертекстовым представлением информации, за­ставляет обучаемых задумываться о наличии информации разных видов и многовари­антности способов ее представления;

- изучение материала, преподаваемого посредством гипертекста, выра­батывает у уча­щихся четкое понимание структуры изучаемого;

- гипертекст является еще одним практическим средством, способст­вующим проникно­вению компьютерной и телекоммуникационной техники в учебный процесс.

Характерными примерами нелинейных мультимедийных ресурсов, ос­но­ванных на гипертексте с интегрированными элементами мультимедиа, мо­гут служить сайты сети Интернет и популярные электронные энциклопедии, пред­ставляемые на компакт-дисках. Гипертекст предоставляет обучаемому гораздо больший контроль над тем, что и в какой последовательности он изучает. [101, 44]

Следует учитывать, что организация текста, накладываемая на него са­мим обучае­мым, является для этого обучаемого более выразительной и обос­нованной, нежели та ор­ганизация, которую мог бы предоставить автор. Это означает, что каждый обучаемый в рамках учебного материала «проклады­вает свой собственный путь», наиболее отвечаю­щий его индивидуальным потребностям, что особенно характерно для большого объема самостоятель­ной работы в рамках открытого образования.

Использование мультимедийных средств обучения, основанных на не­линейном представлении и организации информации обосновано, когда уча­щиеся уже обладают не­которыми предварительными знаниями по изучаемой тематике, достаточными для того, чтобы они могли самостоятельно задавать вопросы и ставить перед собой задачи. Вторая ситуация возможного приме­нения подобных средств обучения возникает, когда учащиеся не обладают никакими предварительными знаниями, однако могут четко сформулировать свой вопрос.

Основное назначение методических сценариев, основанных на исполь­зовании муль­тимедийных средств нелинейного представления информации, заключается в предостав­лении именно той информации, которая в данный момент нужна учащимся. Применение такого типа сценариев помогает раз­вить у учащихся самостоятельность и предоставить им многообразие страте­гий обучения.

В задачу педагогов в данной ситуации входит не предоставление уча­щимся информации по предметной области, а стратегическое руководство и поддержка учащихся путем поиска информации и демонстрации личного опыта работы с мультимедий­ными средствами обучения.

3.2.1. Поиск, отбор и оценка информации

Проблемы корректного и эффективного поиска, отбора и оценки достовер­ности ин­формации возникают не только в случае использования мультимедий­ных средств обуче­ния, но и при формировании содержательного наполнения мультимедийных ресурсов, разрабатываемых самими обучаемыми в ходе актив­ной твор­ческой деятельности.

При работе с информационным наполнением мультимедийных средств и ресурсов обучаемые переносят свои умения оперирования с информацией различных типов в но­вую информационную обстановку.

Сознание человека концентрирует вместе, соединяет в единый образ информацию, пришедшую по различным каналам. В целом восприятие ин­формации человеком прохо­дит по семи основным каналам.

При отборе и формировании содержательного наполнения мультиме­дийных ресур­сов следует учесть, что мультимедийная информация задейст­вует сразу несколько каналов восприятия, что часто приводит к умственным и эмоциональным перегрузкам обучаемых. В отличие от традиционных пе­чатных изданий для современных мультимедийных ин­формационных про­дуктов и телекоммуникационных технологий характерно одновремен­ное ис­пользование зрительных, слуховых и тактильных информационных каналов, что создает очевидный переизбыток информации, что, в свою очередь, резко сокращает время, необходимое на ее усвоение. Обучаемый лишается воз­можности критически оценить по­ступающую мультимедийную информацию. Часть информации невольно переходит в раз­ряд информационного шума , мешающего освоению учебного материала.

Разработка мультимедийных ресурсов и методики их использования должна ориентироваться на то, что у каждого конкретного человека наиболее развита только одна из систем чувственного отражения. У одних при получе­нии информации возникают визуальные образы, другие вербализуют ее, тре­тьи испытывают кинестетические ощущения. Чтобы повысить эффективность восприятия мультимедий­ного материала, необходимо использовать все типы чувственного отражения (визуальное, аудиальное, кинестетическое).

Отбор мультимедийной информации должен производиться принципу фильтрации не только высокоэффективной, корректной и достоверной инфор­мации. С помощью муль­тимедийных средств обучения учащийся получает представление обо всем спектре ин­формационных ресурсов. Отобранные муль­тимедийные ресурсы должны наглядно демон­стрировать, что на доста­точно популярных серверах известнейших издателей Интернета может нахо­диться большое количество неточной, недостоверной и некорректной мульти­медийной информации. Отмечается опасность рекламной информации, кото­рая часто со­держит умышленные ошибки и достаточно вольное обращение с фактами.

Примеры свидетельствуют, что научная недостоверность Интернет-сообщения мо­жет быть результатом того, что автор сознательно или несознательно не включает в сооб­щение мультимедийную информацию в полном объеме. Внимание может привлекаться к какому-то одному свойству материального объекта или явления. Может быть предпринята неудачная попытка популяризации научных знаний. Как правило, все случаи отбора не­достоверной и неточной информации должны сопровождаться соответствующими ком­ментариями и пояснениями.

Одним из существенных моментов в отборе содержания и построении мультиме­дийных ресурсов является включение в них средств знакомства обучаемых с основными формами мультимедийного интерактивного общения в реальных телекоммуникационных средах, к числу которых, в первую очередь, относятся телеконференции, чаты и электрон­ная почта. Не следует забывать, что в телеконференции общение происходит вокруг опре­деленного предмета или темы, в то время как чат, как правило, своей темы не имеет. Од­нако, существуют тематические чаты, в которых участники заранее оповещаются о теме и дате проведения чата, а для общения приглашаются заинтересованные люди.

Современные мультимедийные ресурсы и, особенно мультимедийные сайты Интернет, обладает еще одной интересной возможностью, с которой должны быть знакомы их будущие пользователи. Речь идет о первых попыт­ках оцифровки человеческих эмоций: в нефор­мальных мультимедийных Ин­тернет-ресурсах все чаще употребляются так называемые «смайлики» - значки, символизирующие восторг, радость, печаль, удив­ление и пр. Инте­рактивное общение обучаемых с информационным наполнением мульти­ме­дийных ресурсов и общение между собой посредством телекоммуникацион­ных ресур­сов предусматривает использование смайликов. Однако, педагогам следует учитывать, что использование настоящей сети подразумевает физи­ческое отсутствие участников коммуникации в акте коммуникации. Это при­водит к тому, что в ходе общения чувства можно не только выражать, но и скрывать, равно как и можно выражать чувства, которые человек в данный момент не испытывает.

В процессе изучения методов поиска информации учащимся могут быть предло­жены эмпирически проверенные практические приемы и рекомендации поиска с исполь­зованием мультимедийных средств, которые помогают структурировать время, внимание (тема, написанная на бумаге) и т.д. Вот некоторые из рекомендаций, предлагаемых обу­чаемым:
1. Прежде чем начать поиск, надо определить, по какой теме необходимо искать ин­формацию, записать ее на лист бумаги и положить его перед собой. Это поможет «не сбиться с курса».

2. Необходимо продумать, сколько времени потребуется для одного сеанса общения с мультимедийным ресурсом и попытаться удержаться в рамках определенного времени.

3. Для того чтобы найти требуемую информацию в различных мультимедийных ре­сурсах на различных сайтах, необходимо подобрать ключевые слова и сочетания слов, наиболее подходящих к искомой теме, для чего:

- составить список используемых поисковых систем и каталогов;

- составить ориентировочный список информационных ресурсов по оп­ределенной теме;

- подобрать информацию по данной теме;

- предложить темы и названия телепередач, статей, видео- или аудио про­дукции, кото­рые могут дополнить найденный материал.

4. В процессе работы обязательно будут встречаться интересные ссылки, но, совсем не относящиеся к делу. Надо постараться игнорировать их, или же добавлять их в список «закладок», который предусмотрен программой про­смотра. В следующий раз к ним можно будет вернуться.

5. Лучше всего изучить интересующий мультимедийный документ це­ликом, затем перейти по ближайшим к заданной теме ссылкам.

Для обучаемых очень важны навыки оценки информации с точки зрения ее органи­зации и устройства, а также формирование умений работы с информа­цией с помощью различных приемов и заданий. В связи с этим целесообразно изучение синтаксического устройства мультимедийной информации, логики и структуры ее построения, обучение умениям отделять корректную научно обоснованную аргументацию от аргументации не­корректной.
В данном случае, роль педагогов заключается не только в том, чтобы направлять обучаемых и оградить их от негативного влияния некорректной и недостоверной мульти­медийной информации, но и привить необходимые умения, обладая которыми, учащиеся смогли бы в дальнейшем осуществлять индивидуальную информационную защиту.

Отдельное внимание должно быть уделено случаям, когда обучаемые занимаются поиском и сбором информации для своих мультимедийных про­ектов. Когда учащимся требуется собрать информацию для некоторого про­екта, доклада или презентации, им следует, прежде всего, сосредоточиться на следующих ключевых этапах:


Такая трехэтапная стратегия отбора информации развивает у учащихся аналитиче­ское и творческое мышление и может быть применена:

- в качестве аргументации в дискуссиях обучаемых;

- при обмене учебными материалами;

- при взаимодействии с преподавателем;

- при применении стратегий поиска информации;

- для освоения гипертекстовой навигации («дрейфующей навигации» по разделам, со­держание которых априори неизвестно);

- при восприятии текстов на слух;

- для усвоения информации путем ее дискретизации;

- для восстановления неполной мультимедийной информации;

- для быстрого просмотра и оценки найденных мультимедийных доку­ментов или сай­тов;

- при работе в группах.

3.2.2. Поиск в Интернет

Использование мультимедийных средств обучения и мультимедийных сайтов Ин­тернет в системе открытого образования имеет явно выраженный двойственный характер: с одной стороны, мультимедийные ресурсы и Ин­тернет выступают как источник инфор­мации, с другой стороны, как инстру­мент получения информации. Благодаря наличию по­добных характеристик, использование мультимедийных ресурсов в образовательных це­лях обеспе­чивает решение следующих основных дидактических задач:

- предоставление информации учебного, общеразвивающего и развлека­тельного харак­тера,

- обеспечение средствами естественной коммуникации,

- предоставление способа овладения образовательными умениями ис­пользования со­временных технических средств обработки, передачи и хра­нения мультимедийной ин­формации. [92, 9-10 ]

Использование мультимедийных ресурсов в открытом обучении влечет за собой ов­ладение учащимися принципиально новыми навыками по осмыс­лению и мысленной структуризации мультимедийной информации. В ходе подобного обучения развиваются способности обучаемых воспринимать ин­формацию с экрана, перекодировать визуальный образ в вербальную сис­тему, оценивать ка­чество и осуществлять избирательность в по­треблении информации, а также анализировать сообщения в широком смысле - пони­мать скрытый смысл муль­тимедийной информации (интерпретация скры­того, оценка скрытого, принятие личностной позиции по отношению к скры­тому).

Определенную дидактическую проблему до сих пор порождает необхо­димость ов­ладения учащимися навыками информационного поиска в теле­коммуникационной сети. Более того, во многих типах проектов в обучении используется только один сервис Ин­тернет - электронная почта. С ее помо­щью учащиеся получают информацию о проекте и отправляют результаты работы. В этом случае в преподавании не используются все акту­альные на сегодняшний день мультимедийные информационные ресурсы телекомму­ника­ционных сред.

Развитие системы открытого образования должно учитывать, что теле­коммуникаци­онные сети, подобные Интернет, не только предоставляют дос­туп к мульти­медийной информации и интенсифицируют процесс освоения содержания определенного учеб­ного предмета, но и помогают организовать более интенсивный и компетентный инфор­мационный обмен между педаго­гами, роди­телями и учащимися.

В этом процессе существенная роль принадлежит педагогам-специали­стам: педагог, способствующий повсеместному использованию учащимися Интернет, заставляет их кри­тически подходить к информации, учитывать многие содержательные, этические и эсте­тические аспекты.

Информационный поиск - это процесс отыскания в некотором множестве докумен­тов (текстов) всех тех, которые посвящены указанной в запросе теме (предмету) или со­держат нужные потребителю факты, сведения.

Информационно-поисковая система - это совокупность средств для хра­нения, поиска и выдачи по запросу нужной информации. Поиск и размеще­ние информации в поисковой системе осуществляется ручным или ма­шин­ным способом в соответствии с принятым информационным языком по оп­ределен­ным правилам (алгоритму).

Существует много приемов организации информационного поиска, каж­дый из кото­рых имеет непосредственное отношение к процессу использова­ния мультимедиа техноло­гий в системе открытого образования. Остановимся на двух основных принципах поиска информации в Интернет, обозначаемых как сквозной и навигационный (рисунок 1).

Рисунок 1.

Обучаемому для выполнения процедуры информационного поиска необходимо оп­ределить, что искать и с помощью чего искать, а также иметь возможность выбора вида деятельности по поиску и обработке информации, который способствовал бы обеспече­нию максимальной интерактивности. Однако, при этом обучаемый имеет возможность выбрать наиболее подходящий для себя способ поиска информации и решать одну и ту же задачу различными способами.

Использование процедур информационного поиска, как и произвольная работа обу­чаемых с информационным наполнением мультимедийных ресур­сов и телекоммуникаци­онных систем, позволяет сформировать у обучаемых определенные навыки в области структуризации и классификации посту­пающей информации. Дело в том, что в большин­стве опубликованных на се­годняшний день в Интернет средствах поиска информации есть определен­ная самоорганизация, достигаемая за счет усилий специалистов, отбирающих и фильтрующих информацию сети для других людей. Однако в уже выбран­ном учащимся информационном материале редко прослеживается четкая внутренняя структура.

Глава IV .

ПУТИ ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ

В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

4.1. Обучающие и тестирующие мультимедиа программы

Обучающие программы всегда занимали довольно значительное место в спектре прикладных программ. Поэтому, как только перед компьютером открылась возможность работать со звуком, появилась широкая перспектива разработки программ, обучающих музыке. Однако в гораздо меньшем количестве по сравнению с программами, обучающим другим предметам (прежде всего иностранным языкам). В какой-то степени это связано с тем, что музыкальное образование всегда было более консервативным и менее склонным ко всяким новациям и модернизациям. В принципе, процесс за­нятия педагога с учеником по специальности (например, фортепиано) почти не изменился со времен Шопена.

В чем заключаются главные направления в музыкальном образовании? Ис­торически сложились четыре основные задачи, которые представлены в таб­лице 4.1:

Таблица 4.1. Основные задачи музыкальных обучающих программ

Раздел

Требования

Теория

Усвоение формальных законов и правил, по которым строится и запи­сыва­ется на бумагу музыкальное произ­ведение.

Специальность

Овладение до определенного уровня игрой на каком-либо музыкальном инструменте (для вокалиста таким инструментом является его собствен­ный голос).

Развитие слуха

(сольфеджио)

Способность анализировать звучащую музыку и опре­делять ее компо­ненты (мелодию, интервалы, аккорды, гармоническую структуру и т. д.).

Музыкальная литература

Знание истории музыки, биографий и наиболее значи­тельных музыкаль­ных произведений великих компози­торов прошлого и современ­ности.

Отличительной чертой музыкального образования является необходимость не только понимания сути предмета, но и выработки определенных навыков и даже рефлек­сов. Человек может прочесть учебник истории, быстро разо­брать и уяснить какую-то тему и буквально на следующий день уже вос­пользоваться этими знаниями. В музыке теорети­ческий материал тоже мож­но выучить быстро, но навык игры на инструменте вырабаты­вается месяцами и годами (как и в спорте). И если он не был закреплен до автома­тизма, то легко потеряется со временем.

Одно обстоятельство бросается в глаза, когда знакомишься с различными музыкаль­ными обучающими программами. Человек, привыкший работать с графическими редакто­рами, быстро осваивается в новом редакторе. Незави­симо от фирмы-производителя, про­граммы придерживаются определенных общих стандартов: схожие пункты меню, инстру­ментальные панели, внеш­ний вид символов, обозначающих какие-то операции. В рас­сматриваемых же ниже музыкальных программах - все по-разному: и внешний вид окон, и способ выбора инструментов, и логика достижения одинаковых, в общем-то, целей! Все это создает дополнительные трудности для пользователя (и для разработчика про­граммы!). Поэтому сравнивать музыкальные обучающие программы между собой до­вольно тяжело. Но для создания общего представления о них мы выбрали не­сколько про­грамм, весьма отличающихся по функциям и по ин­терфейсу.

1) Обучающие программы для начинающих: LENNY's MusicToons, A Musical Tutorial Piano Professor, Music Lessons.

Программа LENNY ' s MusicToons нацелена на первое знакомство детей с музыкаль­ными знаниями в максимально веселой и увлекательной форме. Это довольно старая про­грамма, она предъявляет невысокие требования к компьютеру и успешно справляется со своей задачей. При работе с ней не нужна MIDI-клавиатура, подключенная к компьютеру, и задания можно выполнять на обычном фортепиано.

Программа позволяет выбрать несколько задач:

- в игровой форме запомнить, где располагаются ноты на нотных линей­ках и на кла­виатуре;

- разучить и сыграть одноголосую мелодию (темы выбраны из народных англий­ских песен и популярной классики: И. Брамс, Ж. Бизе, П.И.Чайковский);

- организовать концертное турне с забавными музы­кантами: музыкальная задача со­стоит в том, чтобы удачно составить из раз­личных музыкальных компонентов (соло, ритм-группа, барабаны) цельное музыкальное произведение.

Более серьезной программой является A Musical Tutorial , которая содержит и игро­вые, и чисто учебные разделы. Так, например, имеется большой выбор тестов-заданий на определение нот, аккордов, ключевых знаков в скрипичном и басовом ключах. Далее предлагается ряд игр, в процессе которых ранее полученные знания закрепляются. Сле­дующий раздел представляет собой разновидность слухового диктан­та, в котором выраба­тывается навык в определении нот, интервалов и гамм. Также к программе прилагается дополнительный файл «подсказок», в котором объяснены многие музыкальные термины. Кроме того, программа может распечатать все мажорные и минорные гам­мы, проиграть несколько популярных классических произведений в переложении для фортепиано (к со­жалению, без показа и распечатки нот). Данная программа тоже не требует подключенной MIDI-клавиатуры, но довольно капризна к конфигурации звуковой карты.

Piano Professor - программа посвящена не игре на фортепиано, а элементарной нотной грамоте и теории музыки. Она имеет четыре основных раздела: Chord Encyclopedia (показ и прослушивание всех видов аккордов и их обращений от любой ноты), Keyboard Classic (показ расположения нот в скрипичном и басовом ключах, а также ключевых зна­ков для всех тональностей), Name The Note – определение нот на слух.

Программа Music Lesson не содержит никаких элементов игры и представляет собой набор заданий на различные темы по теории музыки. По основным признакам это не обу­чающая, а тестирующая программа. Теоретический материал изложен в разделе Help (Подсказка) на английском языке. Тестовые упражнения даются в наглядной форме и не требуют глубоких знаний английского. Ответы проверяются тут же и оцениваются в про­центах (число правильных/общее число ответов).

В программе нашли отражение девять тем: названия и расположение нот, длитель­ности, кварто-квинтовый круг, ключевые знаки, мажор, минор и другие лады, джазовые гаммы, ступени и интервалы. Темы составлены достаточно удачно и охватывают боль­шую область знаний, которые необходимы начинающему музыканту.

2) Программы по истории музыки и музыкальной литературе: Midisoft Sound Explorer, Music Mentor, The World of Music Sampler, MusicMagic.

Одна из самых функционально «богатых» программ - Midisoft Sound Explorer . Она включает в себя сразу несколько самостоятельных подпро­грамм.

Сейчас же нас интересует только тот раздел программы, который посвящен музы­кальному образованию. В него входят три подпрограммы.

Первая - Music Mentor . Программа построена в виде книги со строгой структурой).

Первая страница представляет собой матрицу, у которой каждый столбец посвящен одному из компонентов музыкального произведения (Мелодия Ритм, Гармония, Тембр, Фактура, Форма), а каждая строка - определенной исторической эпохе в развитии музыки. Исключением является лишь первая строка, которая посвящена общим теоретическим во­просам по каждому столбцу. Это позволяет, с одной стороны, просмотреть все разделы касаю­щиеся определенного музыкального стиля, с другой стороны, можно изучить, как развивалась, например, музыкальная гармония на протяжении столетий. Каждая страница снабжена минимальными комментариями и нотными примерами, которые тут же мож­но прослушать. Программа наглядно дает начальные сведения из элементарной теории и ис­тории музыки.

Две другие программы из этого пакета очень похожи по функциям и по внешнему виду. Одна из них называется The World of Music Sampler , другая Music Magic (у нее есть дополнительная функция базы данных), и обе представляют собой небольшой иллю­стрированный справочник по различным музыкальным произведениям. Ос­новное их пре­имущество заключается в том, что возможно не только про­читать краткую информацию о конкретном произведении и прослушать его, но и, вызвав небольшую подпрограмму, про­следить за музыкой по партиту­ре. Однако это будет не та партитура, которую написал композитор, а ноты, записанные в треках исполняемого MIDI-файла.

Все музыкальные примеры этой программы записаны в виде MIDI-файлов. поэтому качество звучания (особенно оркестровых пьес) будет в значитель­ной степени зависеть от установленной в компьютере звуковой карты.

3) Программы для обучения вокалу, игре на фортепиано и ги­таре:Midisoft Play Piano, Keyboard Basics, The Christmas Pianist; The Jazz Guitarist ChordWizard Musicware Explorer Singing Tutor HEARMASTER.

Программа Midisoft Play Piano предлагает разучить несколько конкретных пьес раз­ных стилей - от народных песен до шлягеров Элтона Джона - под ру­ководством внима­тельного невидимого педагога. Все пьесы разбиты по сте­пеням сложности так, чтобы му­зыкант-исполнитель мог чувствовать себя уверенно и выбирать задачи по силам.

Каждая пьеса состоит из множества небольших заданий, которые необходимо по­следовательно выполнить. Если непонятно, как следует поступать в том или ином случае, то следует нажать кнопку Help . Если же не­понятен музыкальный материал - то нужно нажать кнопку Theory Lessons . В по­следнем случае осуществится переход в теоретический раздел программы, для того, чтобы разобраться в поставленной задаче.

Объяснения к нотному материалу даются письменно на экране и устно женским го­лосом. Когда обучающийся перейдет к практическим занятиям на клавиатуре, то он обна­ружит забавную деталь. В нижней части экрана изображена фортепианная клавиатура и руки, которые во время игры ударяют по клавишам. Таким образом, всегда можно уви­деть, по какой ноте и каким пальцем нужно ударять. Для занятий кроме звуковой карты нужна и MIDI-клавиатура, подклю­ченная к компьютеру. Причем необязательно размером в полноценный ро­яльный диапазон - многие пьесы для начинающих укладываются в две-четыре октавы.

После получения задания исполняется нужный пример и программа анализирует игру. Если будут ошибки, она укажет на них в нотах, сделав необходи­мые пометки крас­ным цветом.

Во время первого занятия необходимо ввести свое имя, и после этого программа бу­дет фиксировать все неудачи и успехи обучающегося.

Единственным, но довольно существенным недостатком этой программы является то, что нельзя распечатать предлагаемые пьесы в обычном нотном виде. Зато программой предусмотрен импорт MIDI-файлов, которые она может просмотреть, а затем и показать обучающемуся удобные для игры пальцы.

Программа Keyboard Basics предлагает не только теоретические аспекты обучения игры на клавишном инструменте, но и наглядные советы: как ставить руку, как правильно сидеть перед инструментом и т. д. Программа входит в серию программ для начинающих, поэтому практические задания просты, но показаны очень подробно.

Ее следует выделить еще и потому, что некоторые разделы посвящены изу­чению устройства и возможностей недорогого домашнего синтезатора с ав­тоаккомпанементом. К сожалению в данном случае нет обратной связи - вам показывают, как надо играть, но вас не проверяют. Играть нужно на внеш­нем неподключенном синтезаторе (или фортепиано) или через другую про­грамму-секвенсор.

Может оказаться полезной для пианистов и серия образовательно-развлекательных программ фирмы PG Music. В нее входят The Christmas Pianist , The New Orleans Pianist, The Gospel Pianist, The Jazz Pianist, The Ragtime Pianist, The Children's Pianist и The Latin Pianist.

Все эти программы созданы фирмой и построены по одной схеме: набор из 40-50 пьес в виде MIDI-файлов, краткие биографии соответствующих компози­торов и музыкан­тов и небольшая викторина на этот материал. Детские и рождественские песни приводятся со стихами, которые появляются на эк­ране по принципу караоке. К сожалению, все пьесы кроме народных и рож­дественских не являются широко известными и это несколько сни­жает интерес к музыкальному материалу.

Программы позволяют увидеть звучащий материал в нотном виде, но, к со­жалению, используют для этого встроенный конвертор MIDI-файлов. Такой нотный материал почти не приспособлен для образовательного процесса, что, конечно, значительно уменьшает привлекательность программ.

По тому же принципу, что и перечисленные выше продукты, построена еще одна программа фирмы PG Music — The Jazz Guitarist .

Она содержит около сорока пьес в джазовом стиле (видимо, написанных специально для этой программы), биографии известных джазовых гитари­стов и маленькую викто­рину. В главное окно программы добавлен гитарный гриф, на котором изображаются ис­полняемые в данный момент ноты. Сле­дует отметить, что заниматься с этой программой гораздо удобнее, посколь­ку встроенный конвертор (MIDI-файл в ноты) с гитарным мате­риалом ра­ботает лучше.

В противоположность ей программа Chord Wizard несет в себе большой справоч­ный и практический материал. Ее скорее можно назвать не обучающей программой, а эн­циклопедией гитарных аккордов.

Программа имеет огромный справочный раздел, который не только расска­жет, как работать с самой программой, но и даст самые разнообразные све­дения из теории музыки.

Программа показывает аккорды в символьном обозначении, в виде столбика цифр (соответствующих зажимаемым ладам на грифе), и в виде самого грифа с зажатыми стру­нами. К сожалению, она не показывает пальцы, которыми нужно зажимать эти струны. А гитаристы знают, что самое трудное в аккорде - это не найти нужные лады, а именно за­жать его в удобной позиции и подходящими пальцами.

Но программа может показать другие расположения аккорда и близкие по звучанию иные аккорды. Можно выбрать любой из нескольких струнно-щипковых инструментов (гитару, банджо, мандолину, бас и укулеле) и даже настроить их по своему вкусу.

Все это множество аккордов можно распечатать в традиционной для гитар­ных ак­кордов форме.

Программа Musicware Explorer представляет собой небольшую музыкальную школу для вокалистов. Она рассчитана на 144 урока с более чем 1000 упражнений, объе­диненные в шесть блоков. Для занятий необходима MIDI-клавиатура, чтобы выпол­нять ритмические упражнения, и подключенный к звуковой карте микро­фон. Программа про­ведет обучающихся от самых легких упражнений до несложных популярных американ­ских народных песен. Успехи исполнителя по каждому уроку фиксируются в особом от­чете и изображают­ся в виде диаграммы.

Отличительной чертой школы является постоянная обратная связь. В любой момент во время исполнения упражнений певец не только контролирует себя на слух, но и видит на экране кривую линию, соответствующую высоте ноты, которую он поет.

При разучивании песен программа покажет, какие ноты взяты правильно, а какие за­вышены или занижены. Верхняя строчка показывает, какие ноты нужно было спеть, а нижняя - какие ноты фактически были спеты. Черный цвет - нота спета чисто, синий - нота занижена, коричневый - нота завышена, красный - нота спета очень фальшиво. Ла­тинские буквы внутри нот верхней строчки обозначают не названия нот, а ступени гаммы (первая ступень - до, третья - ми и т. д.).

Данная программа работает с компакт-диска (поскольку занимает почти 200 мега­байт), и в пакете с ней идет небольшой MIDI-плейер с очень полезной для вокалистов функцией. Он показывает в реальном времени ноты вы­бранного MIDI-трека и сравнивает их с теми, что певец поет в микрофон. На клавиатуре под нотной строкой синим цветом изображаются правильные ноты, красным - те, что поются, а зеленым - совпадение пер­вых и вторых. Таким образом, можно значительно расширить музыкальный материал для вокальных занятий. Можно записать свой MIDI-файл с нужной мелодией (можно с акком­панементом или без), а затем, используя этот MIDI-плейер, заниматься и добивайтесь точ­ного исполнения.

Программа Singing Tutor использует тот же принцип работы с учащимся. Но она не требует таких ресурсов и такого продолжительного курса обучения. Программа проста и удобна в обращении. Исполнитель выбирает диапазон, соответ­ствующий его голосу (со­прано, альт и т. д.) и нажимает мышью любую ноту. После того как он услышит звучание ноты, поет ее в микрофон. На диаграмме под нотным станом видны три горизонтальные линии: средняя соответствует выбранной ноте, нижняя и верхняя линии показывают до­пус­тимый предел отклонения. Этот предел можно выбрать самому - от одной четверти до одной сороковой тона. Как только исполнитель начинает петь, по экрану бежит голубая линия, и дает ему возможность зрительно контролировать высоту звука который он из­дает.

Для развития слуха (а это необходимо не только вокалисту, но и любому музыканту) служит еще одна программа - Hearmaster . Она строится в виде серии диктантов на раз­личные темы – интервалы, аккорды, лады и мелодические рисунки. Отдельно следует от­метить возможность заниматься и ритмическим диктантом, то есть можно выбрать для диктанта различные элементарные ритмические рисунки. Для контроля за ходом обучения программа ведет статистику правильных и неправильных ответов. Еще одна интересная функция этой программы - определитель аккордов. Играется аккорд на MIDI-клавиатуре, а программа показывает буквальное обозначение. В случае сложных аккордов предлага­ются несколько вариантов.

Конечно, музыкальных обучающих программ гораздо больше, чем описано выше. Среди них нет пока явных лидеров и общепринятых стандартов, что затрудняет рядового пользователя при выборе программы. Каждая программа - это отдельный мир: своя идео­логия, свой интерфейс, свой выбор теоретических разделов, свой подход к диалогу с уча­щимся.

В заключение данной лекции, чтобы все-таки дать какое-то общее представ­ление о музыкальных обучаю­щих программах, мы предлагаем две таблицы.

По первой можно определить, какие области музыкальных знаний затраги­вает дан­ная программа (табл. 4.2) . Вторая показывает, какие цели ставит программа и как она взаимодействует с учеником (табл. 4.3) .

Таблица 4.2. Музыкальные предметы и рассмотренные обучающие программы.

Программа

Теория

Музыкальная литература или материал

Занятия на инструменте

Упражнения на развитие слуха

LENNY’s Music

Tools

Ноты

Народные песни и классические ме­лодии

Фортепиано одной рукой

-

A Musical Tutorial

Ноты, гаммы, ак­корды, музы­каль­ные символы

Прослушивание классических пьес

-

Ноты, интер­валы, гаммы

Piano Professor

Ноты, аккорды, тональности

-

-

Ноты, аккорды

Music Lessons

Почти все на­чаль­ные темы

-

-

-

Midisoft Sound Ex­plorer

Основы музы­каль­ной грамоты и гар­монии

Классические про- изведения и народ­ные песни

-

-

Midisoft Play Piano

Основы музы­каль­ной грамоты

Классические про­изведения, народ­ные и современные популярные песни

Фортепиано

-

Keyboard Basics

Основы музы­каль­ной грамоты

Детские песни

Фортепиано, син­тезатор

-

The New Orleans Pianist, The Christ­mas Pianist, The Gospel Pianist, The Jazz Pianist, The Ragtime Pianist, The Children's Pianist и The Latin Pianist

-

Пьесы и песни в соответствующем стиле (широко из­вестные детские песни и рождест­венские мелодии ). Краткие биографии известных исполни­телей и композито­ров

Фортепиано, но, нотный материал в неудобном виде

-

The Jazz Guitarist

-

Пьесы в джазовом стиле

Гитара

-

Chord Wizard

Почти все о ги­тар­ных аккордах, ос­новы музы­кальной грамоты

-

Гитара, под­бор аккордов

-

Musicware Explorer

Основы музы­каль­ной грамоты

Популярные амери­канские на­родные песни

Вокал

Ноты, интер­валы, мело­дии

Singing Tutor

-

-

Вокал

Ноты

Hearmaster

Основные темы нотной грамоты, интервалы, ак­корды, ритмиче­ские рисунки

-

-

Ноты, интер­валы, аккор­ды, лады, ме­лодические и рит­мические рисунки

Таблица 4.3. Цели и методы рассмотренных обучающих музыкальных программ.

Программа

Основные цели

Занимательность

Обратная связь

Контроль обучения

LENNY’s Music

Tools

Расположение нот и общее представле­ние о том, из каких ком­понентов состо­ит музыка

Превосходно

-

-

A Musical Tutorial

Расположение нот, гаммы, аккорды, тональности, музы­кальные символы

Средняя

Получение ответа на вопросы

Исправление оши­бок

Piano Professor

Расположение нот, аккорды, тонально­сти

Учебная программа

Получение ответа на вопросы

Показ процента правильных отве­тов

Music Lessons

Почти все основ­ные темы нотной грамо­ты

Учебная программа

Получение ответа на вопросы

Показ процента правильных отве­тов

Midisoft Sound Ex­plorer

Основы музыкаль­ной грамоты, гар­монии, формы, му­зыкальная литера­тура

Отличная

-

-

Midisoft Play Piano

Обучение игре на фортепиано

Хорошая

Через MIDI-кла­виатуру

Подробный отчет по каждой теме, дневник

Keyboard Basics

Обучение игре на домашнем синтеза­торе

Хорошая

-

-

The New Orleans Pianist, The Christ­mas Pianist, The Gospel Pianist, The Jazz Pianist, The Ragtime Pianist, The Children's Pianist и The Latin Pianist

Знакомство с пье­сами, сыгранными в соответствующем стиле. Краткие био­графии извест­ных исполнителей и композиторов

Хорошая

Получение ответа на вопрос викто­рины

Исправление оши­бок

The Jazz Guitarist Chord Wizard

Расположение и запись гитарных аккордов, основы теории музыки

Хорошая

-

-

Musicware Explorer

Научить вокалиста правильно интони­ровать

Средняя

Постоянная (через микрофон и MIDI-клавиатуру)

Отчет по каждой теме, дневник в виде диаграмм

Singing Tutor

Научить вокалиста правильно интони­ровать

Учебная программа

Постоянная через микрофон

-

Hearmaster

Основные темы нотной грамоты, интервалы, аккор­ды, ритмические рисунки

Учебная программа

Получение ответа на вопрос

Исправление оши­бок, статистика правильных и не­правильных отве­тов.

4.2. Создание мультимедиа-продукта на примере разработки муль­тиме­диа-пособия к учебному курсу С.Л. Долгушина «Музыка моего оте­че­ства», 6 класс (раздел «Жизнь и творческий путь М.П. Мусоргского»).

Появление данного учебного пособия связано с практиче­ской реализа­цией новой авторской модели программы по му­зыке для об­щеобразователь­ных школ, ориентированной на бо­лее глубокое познание учащимися особен­ностей развития оте­чественной музыкальной культуры в контексте многооб­разных проявлений исторической и художественной жизни России.[36]

Настоящее издание посвящено русской музыкальной куль­туре XIX века в лице её ярчайших представителей – компози­торов доглинкинского периода (Алябьев, Варламов, Гурилёв) и композиторов-классиков (Глинка, Дарго­мыжский, Бородин, Мусоргский, Римский-Корсаков, Чайковский).

Необходимость более целостного представления развития музыкальной культуры России обусловило введение в содержа­тельную часть регионального компонента – «Му­зыкальная куль­тура родного края» (музыкальная культура Ом­ска XIX века).

Отличительной чертой данного учебного пособия является развер­нутый справоч­ный раздел, содержащий контекстные сведения не только о предста­вителях отечественного и зарубежного искусства, известных государствен­ных и политических деятелях, но и знакомит учащихся с новыми понятиями, терминами необходимыми для освоения названного курса.

Помимо получения дополнительной информации по опре­деленным раз­де­лам учебного пособия, благодаря справочному аппарату школьники имеют возможность самостоятельно организовать свою творческую, «исследова­тель­скую» деятельность: например, получить более целостное представление о рассматриваемой исторической эпохе, тенденциях в области политической, общественной и культурной жизни России XIX (среди возможных тем: «Жанры и стили в русской музыке XIX века », «Художественные направле­ния в отечественном искусстве XIX века», «Романтизм в русской музыке нач. XIX века», «Жанровость в музыке и изобразительном искусстве XIX века» и др.)

Значительным дополнением курса служит аудиохрестоматия (4 компакт- диска и 8 аудиокассет). В комплект входят музыкальные произведения обяза­тельные для прослушивания, дополнительный музыкальный материал для самостоятельного анализа и монтаж фрагментов обязательных произведений для проведения музыкальных викторин (в помощь учителю).

В целом, при разработке учебника автор руководствовался идеей поли­ху­дожественного подхода к музыкальному образо­ванию, в том числе после­дова­тельным и целенаправленным расшире­нием стилевых представлений у подро­стков в про­цессе освое­ния ими единого художественного пространства. Это пред­по­лагает обширные взаимосвязи и взаимообогащения музыки с дру­гими, в том числе смеж­ными областями искусств: художест­венной литературы, изо­бразительного искусства. В связи с чем данный учебный курс сопровожда­ется наглядным иллюстративным материалом на бумажных и электронных но­сите­лях (CD и DVD), содержащий репродукции картин известных отечествен­ных и за­рубежных художников, а также специально подобранный видеомате­риал по отдельным темам).

Вышесказанное обусловило обращение к идеи разработки учебного муль­тимедиа-пособия к программе С.Л. Долгушина «Музыка моего отечества». Его основная цель заключалась в создании условий для эффективного усвоения учебного материала, а также активизации познавательных и творческих способ­ностей обучаемых. Целесообразность проекта подкреплена следующими поло­жениями:

- мультимедиа обеспечивает возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуаль­ной информации, интерактивности, гибкости и инте­грации раз­личных типов мультимедийной учебной информа­ции;

- структу­рирование информации разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео) приводит к использованию системного подхода к изучению мате­риала, выдаваемая с использованием пре­имуществ ком­пьютерной тех­ники, она ускоряет процессы восприятия и, как следствие, облегчает форми­ро­вание умственного образа изучаемого пред­мета;

- мультимедиа-технологии предоставляют учащимся возможность вли­ять на свой собственный процесс обучения, под­страивая его под свои инди­видуальные способности и предпочтения.

Таким образом, в качестве основы для создания мультимедийных средств образования (МСО) стала модель содержания учебного ма­териала, представляющая собой способ структуризации учебного материала, основан­ный на разбиении его на учебные элементы и наглядном представлении его структуры в виде иерархии.

В основе проекта лежит гипертекст (система взаимных ссылок), в состав которого входит структурирован­ная информация разных типов.

Основ­ным компонентом гипертек­ста является справочная или ин­форма­ционная статья, состоящая из заголовка, в котором обозна­чена ее тема, соб­ственно текста и спи­ска ссылок на родственные статьи.

Важнейшим элементом статьи, несущим основную содержательную на­грузку, явля­ется текст. Текст информационной статьи сопровож­дается по­яснениями в форме уточнения значений понятий, примерами, дока­зательст­вами, сравнениями, оценками.

В качестве гиперссылок в данном мультимедиа-пособии вы­ступают: ссылки на термины и понятия; ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведения); ссылки на исторические и культурные события, а также аудиоматериал.

Ссылки расставляются в тексте согласно замысла проекта и отве­чают структуре связей между словами.

В электронном пособии в качестве ведущего принципа построения ги­пертекста выступает принцип общезначимости. На его базе формируются справочные статьи гипертекста. Согласно этому принципу в информа­ционную статью включаются лишь специфические суждения, справедливые относи­тельно всех объектов, соответствующих заго­ловку статьи.

Текст сопровождается видео- и аудио ком­ментариями, позволяющими на­глядно воспринимать информацию, легко ее усваивать и закреплять в соз­нании. В дополнение существующему справочному аппарату мы посчитали целесооб­разным разместить в конце раздела ссылки на Интернет-источники по изучае­мой теме. Это в значительной степени помогло активизировать са­мостоятель­ную деятельность учащихся в классе и, по возможности в усло­виях домашних занятий.

На начальной стадии проектирования МСО модель содержания учеб­ного материала позволяла нам:

- четко определить содержание учебного материала и цели обучения; представить содержание в наглядном и обозримом виде;

- привлечь эксперта для обсуждения полноты содержания и целевых показателей;

- определить компонентный состав МСО;

- сформировать системное (целостное) представление содержания учеб­ного мате­риала, как со стороны разработчика, так и у пользователей МСО;

- сформулировать требования к типу, количеству и последовательно­сти заданий для осмысления и закрепления теоретического материала.

Модель освоения учебного материала определяла последовательность изучения его учебных элементов и логические связи между ними. В состав модели освоения входят матрицы отношений очередности и логических свя­зей учебных элементов, последова­тельность их изучения, граф логических связей учебных элементов.

На последующих этапах проектирования МСО модель освоения учеб­ного материала определяла дидактически обоснованную последовательность его изложения, варианты траекторий его освоения, логические связи при по­строении гипертекстов.

В создании МСО существенную роль играл учет рекомендаций по фор­мированию цветовых характеристик зрительной информации, визуализируе­мой на экране компьютера во время функционирования МСО. Необходимо заметить, что визуальная среда на экране монитора является искус­ственной, по многим параметрам отличающейся от естественной. Естественным для чело­века является восприятие в отраженном свете, а на экране монитора ин­формация переда­ется с помощью излучающего света. Поэтому цветовые ха­рактеристики зрительной ин­формации наряду с характеристиками яркости и контраста изображения оказывают суще­ственное влияние на характер визу­альной среды на экране монитора.

Особое внимание при разработке было уделено обоснованности и сис­тематизации подхода к использованию иллюстраций. Использование того или иного вида иллюстраций мы размещали в местах требую­щих дополни­тельного наглядного разъяснения и для общего оживления всего учебного материала и рассредо­точенного по всему полю текста как печатного, так электронного (гипертекста).

Конкретное количество иллюстраций для МСО мы специально не уста­навливали. Этот параметр определялся с учетом: содержания и характера учебного материала, выбранной методики обучения, возможностей и специ­фики уровня образования учащихся. Но как показала практика, хорошо оформленный, понятный, богато иллюстрированный учебный материал, представляемый МСО, вызывает у обучаемого определенные положительные эмоции, по­вышающие интерес к предмету, оказывает влияние на общее со­стояние учащегося.

При расположении гиперссылок на Интернет-источники в условиях от­крытого образовательного пространства мы предусматривали повышенные коммуникационные возможности: возможность простыми и ак­тивными сред­ствами выхода в различные коммуникационные пространства. При проекти­ровании данного раздела пособия особое внимание уделялось индивидуали­зации работы обучаемого с МСО, предусмотрев в проекте разнооб­разие в со­держательном и методическом воплощении возможностей для удовлетворе­ния разнообразных индивидуальных потребностей обучаемых.


Заключение

Таким образом, на основании теоретического обобщения выявленного материала по заявленной теме мы вышли на уровень разработки мультиме­диа-пособия к учебному курсу С.Л. Долгушина «Музыка моей отчизны» (раздел «Жизнь и творческий путь М.П. Мусоргского»), нашедшего успеш­ное практическое применение в условиях урока музыки в 6 классе общеобра­зовательной школы.

Кроме того, в процессе исследования были решены следующие задачи:

1) Освещена роль и значение информационных технологий в образова­нии, определены психолого-педагогические основы воздействия компьюте­ризации.

2) Уточнено понятие «мультимедиа технологии».

3) Систематизирован и типологизирован выявленный в процессе иссле­дования материал (на бумажных и электронных носителях);

4) Раскрыты основные особенности и методы разработки мультимедий­ных обучающих проектов, в том числе дана подробная характе­ристика разработанного мультимедиа-пособия к разделу учебного курса «Музыка моей отчизны» на отдельных этапах его создания.

Рассматриваемая в выпускной квалификационной работе проблема имеет определенные перспективы в плане ее дальнейшего изучения на уровне анализа результатов опытно-экспериментальной деятельности и разработки учебного материала по другим разделам курса.

Библиография

1. Агеев В.Н. Узилевский Г.Я. Исследование гипертекстовых систем с позиции ко­нечного пользователя // Пользовательский интерфейс: исследова­ние, проектирование и реализация. - 1993. - №4. - С.7-24.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щу­киной. М.: Просвещение, 1984.

3. Антонов А.В. Восприятие внетекстовых форм информации в изда­нии. - М.: Книга, 1972. - 104 с.

4. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образова­нии. - М.: Изд-во РАО, 1994. - 228 с.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1974. - 392 с,

6. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова А. Компьютерные техноло­гии в образо­вании // Высшее образование в России. -1996. - №3. - С. 109-118.

7. Баженова Л.М. Медиаобразование младших школьни­ков//Искусство и об­разование. – 2001. - № 4. – С. 65-67.

8. Башмаков А.И., Старых В.А. Систематизация информационных ресур­сов для сферы образования: классификация и метаданные. - М.: 2003.

9. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в Рос­сии // Педаго­гика. 1998. № 3.

10. Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Дем­кин В.П., Крас­нова Г.А., Коршунов С.В., Макаров С.И., Можаева Г.В., Нежу­рина М.И., Позднеев Б.М., Роберт И.В., Соловов А.В., Теслинов А.Г., Щен­ников С.А. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий // Томск: Изд-во Томского университета, 2002.

11. Березин С.В., Раков С.В. Internet у вас дома. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: БХВ - Санкт-Петербург, 2000. - 752 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995. - 336 с.

13. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самооб­разованию. М., 1985.

14. Бондаренко Е.А. Медиаобразование и проблемы препо­давания искус­ства//Педагогика искусства в творческих поисках. М., 1996.

15. Браун Ю.С. Модульное обучение мультимедийным технологиям // Информа­тика и образование, - 2000, №2. C. 71-77.

16. Богатырь Б.Н. Система образования России как объект информатиза­ции. М.: ИЦПКПС, 1998.

17. Богданова Д.А., Федосеев А.А. Проблемы дистанционного обучения в России //Информатика и образование. - 1996. - № 3. - С. 94-97.

18. Брэдли Ф. Шимми. Эффективное использование электронной почты. Серия «Enter». - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 304 с.

19. Булгаков М.В., Внотченко С.С., Гридина Е.Г. Реализация каталога об­разователь­ных Интернет-ресурсов федерального портала «Российское об­разование» // Интернет-порталы: содержание и технологи: Сб. науч. ст. Вып. 1. ГНИИ ИТТ «Инфор­мика». М.: Просвещение, 2003

20. Вовк Е.Т., Куликова Е.В. Самоучитель работы на компьютере. - М.: ПРИОР, 1996. - 386 с.

21. Возчиков В.А. Введение в медиаобразование. Учебное пособие. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999 – 64 с.

22. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых ин­формационных технологий. - М.: Информатика, 1995. -220 с.

23. Вострокнутов И.Е. Гомогенность и агрессивность визуальной среды в программ­ных средствах учебного назначения // Педагогическая информа­тика. -1997. - № 4. - С. 43-50.

24. Гаврилова Т.А., Зудилова Е.В., Ильясов М.З. Интеллектуальные и обу­чающие сис­темы. Учебное пособие. - СПб: Петербургский гос. техн. ун-т, 1996. - 109 с.

25. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования; Проблемы и перспек­тивы. - М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

26. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии // Педагогика. 1998. №2.

27. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

28. образования для ХХI века. М.: Интердиалект, 1997.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998.

30. Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Михайлов С.Н., Сухов А.В. Компьютеризи­рованный учебник // Информатика и образование. -1994. - № 6. - С. 86-94.

31. Гончарова Н.А. О научных основах иллюстрирования учебников. - В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, - Вып. 6. - С. 165-184.

32. Гук М. Аппаратные средства IBM PC. Энциклопедия. - СПб.: Питер, 1998. - 816 с.

33. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организа­ции учебной деятельности, опосредованной использованием компь­ютерных систем // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 68-72.

34. Джонассен Дэвид X. Компьютеры как инструмент познания: изуче­ние с помо­щью технологии, а не из технологии // Информатика и образова­ние. - 1996. - № 4. - C.117-131.

35. Дистанционное обучение: Учеб. Пособие / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

36. Долгушин С. Мультимедиа. Информационные технологии в му­зыке: Учебно-методическое пособие. – Омск: Мир музыки, 2004 – 187 с.

37. Долгушин С.Л. Музыка моего отечества. Русская музыкальная куль­тура XIX века. Шестой класс общеобразовательной школы: Учебное по­собие – Омск: Мир музыки, 2006. – 228 с.: ноты.

38. Донец (Каруна) И.А. Педагогические технологии в сфере медиаобра­зова­ния//Школьные технологии. – 2002. - № 1. – С. 47-50.

39. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

40. Зазнобина Л.С. Технология интеграции медиаобразова­ния с различ­ными учеб­ными дисциплинами // На пути к 12-летней школе. - М., 2000.- C. 178-182.

41. Зайцева Е.М., Троян Г.М. Основы работы с персональным компьюте­ром. - Мн.: РИВШ БГУ, 1999. - 51 c.

42. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия сетевого обу­чения. - М., 2002.

43. Интернет-образование: не миф, а реальность XXI века / Под общ. ред. В.П. Тихо­мирова. М.: Изд-во МЭСИ, 2000.

44. Информатизация образования в России: сети, информационные ре­сурсы, техноло­гии: Аналитический доклад. М.: Магистр, 1997.

45. Использование Internet: Пер. с англ. / Дж. Хоникатт и др. - 4-е изд. - К.; М.; СПб.: Издат. Дом «Вильямс», 1998. - 592 с.

46. Исупов С.Ю., Климова Т.Н., и др. Проблемы и опыт интеграции сете­вых проек­тов в учебную деятельность // Материалы международной конферен­ции «От открытой школы к открытому обществу». - М., 1999. - С. 61.

47. Козлов О.А., Солодова Е.А., Холодов Е.Н. Некоторые аспекты созда­ния и приме­нения компьютеризированного учебника // Информатика и образование. - 1995. - №3. - С. 97-99.

48. Колесник Д., Лепская Н.А. Компьютер в художественном образова­нии. М., 1993.

Bush V. As We May Think//Atlantic Monthly. 1945. № 7. P. 101-108.

Ritchie I. Hypertext – Moving Towards Large Volumes//The Com­puter J. 1989. V. 32. № 6. P. 516-523.

Engelbart D. A conceptual framework for the augmentation of man's intellect/Eds P. W. Howerton and D. C. Weeks // Vistas in information handling: The augmentation of man's intellect by machine.– Washington, DS: Spartan Books, 1963.
V. 1. P. 1-29.

Engelbart D. C., English W. K. A research center for augmenting human intellect//AFIPS Conference Proceedings (Fall Joint Conference). Montvale, N. Y.: AFIPS Press, 1968. P. 395-410.

Nelson T. Getting it out of our system // Information retrieval/Eds A Critical Review, G. Schlechter. Wash.: D. C. Thompson Books, 1967.

Nelson Т. Н. Computer lib. Chicago: Nelson, 1974.

Nelson T. Managing Immense Storage // BYTE. Jan. 1988. P. 225-242.

Halasz F. G., Moran T. P., Trigg R. И. NoteCards in a nut­shell//Proceedings of CHI+G1. 87. Toronto, Canada. 1987. P. 45-52.

Garret L. N., Smith К. Е., Meyrowitz N. Intermedia: issues, strategies and tactics in the design of a hypermedia document system // Proceedings of 1st Conf. Computer-Supported Cooperative Work. Austin. Tx., 1986. P. 164-174.

49. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

50. Концепция информатизации сферы образования Российской Федера­ции. М.: ГНИИСИ, 1998.

51. Коцюбинский А.О., Грошев С.В. Современный самоучитель работы в сети Интер­нет. Быстрый старт: практ. пособ. - М.: Издательство «Триумф», 2001. - 320 с.

52. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспек­тивы. Монография. - М.: Изд-во РУДН, 2002.

53. Кузьменко М.А. Как подготовить гипертекст. // Информатика и обра­зование. - 1995. - №3. - С. 51-53.

54. Ларичева О.И., Нарыжный Е.В., Кузнецова В.П., Брук Э.И. Новые возможности компьютерного обучения // Вестник РАН, М., - 1999, №2. С. 106-119.

55. Литвинцева Л.В. Виртуальные миры в системах обучения // Сбор­ник научных трудов пятой национальной конференции с международным участием «Искусственный интеллект-96 (КИИ-96)». - Казань: Изд-во АИИ, 1996. - Т.1 -С. 183-186.

56. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвеще­ние, 1990. - 192 с.

57. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспек­тивы. - М.: Зна­ние, 1986

58. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тен­денции разви­тия. М.: Изд-во МГУ, 1999.

59. Мультимедиа / Под ред. А.И. Петренко. - М.: БИНОМ, 1994. - 272 с.

60. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использова­ния. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

61. Нельсон Т. Информационные системы будущего. – М.: Воениздат, 1970.

62. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра­зования / Под ред. Е.С. Полат. - М.: «Академия», 2001.

63. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные тех­нологии. - М.: Наука. 1999. - 191 с.

64. Основы открытого образования / Андреев А.А., Каплан С.Л., Крас­нова Г.А., Лоба­чев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 1. РГИОО. М.: НИИЦ РАО, 2002.

65. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Пе­дагогика. 1998. №8.

66. Открытое образование - стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Фи­липпова и В.П. Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000.

67. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной дея­тельности // М.: Учпедгиз, - 1959. 422 с.

68. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в лично­стно ориентированном обучении // М.: «Про-пресс», - 1998. 226 с.

69. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотвор­ные идеи. М.: Педагогика, 1989. - 222 с., перевод с англ.

70. Пирогов А.И. Информатизация как тенденция развития современ­ного общества. М.: ГАВС, 1992.

71. Полат Е,С. Дистанционное обучение: организационный и педагогиче­ский ас­пекты // Информатика и образование. -1996. - № 3. - С. 87-91.

72. Полат Е.С. Телекоммуникации в школе // Информатика и образова­ние. - 1993. №1, - С. 50-57.

73. Поликахин А.В., Савин А.Ю. Гипертекст: сущность, состояние, про­блемы, пер­спективы. - М.: Ин-т проблем естествознания, 1993. - 128 с.

74. Развитие информационных технологий в образовании: Аналитиче­ский доклад. М.: Изд-во Магистр, 1997.

75. Разработка системы открытого образования в России: Федеральная це­левая про­грамма. Материал для обсуждения. М.: МЭСИ, 2000.

76. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образова­нии: дидакти­ческие проблемы; перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994. -205 с.

77. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образова­нии: дидакти­ческие проблемы; перспективы использования. - М.: «Школа-Пресс», 1994. - 206 с.

78. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программ­ных средств учебного назначения // Педагогическая информатика. - 1993. - №1; С. 54-62.

79. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании // Информатика и обра­зование. - 1994. - № 4. - С. 89-96.

80. Рубцов В.В. и др. Компьютер как средство учебного моделирования // Информа­тика и образование. -1987. - № 5. -С8.13.

81. Современный самоучитель работы в сети Интернет. Самые популяр­ные про­граммы: практ. пособ. - Под ред. Комягина В.Б. - М.: Издательство «Триумф», 1999. - 368 с.

82. Стоцкий Ю. Самоучитель Office 2000. - СПб.: Питер, 1999. - 576 с.

83. Тыщенко О.Б. Диалоговое взаимодействие в системе «человек - ком­пьютер». // Компьютерная хроника, - 1999, № 9. C. 33-36.

84. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникаци­онных проек­тов. - Барнаул, 1996. - 95 с.

85. Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика. - М.: Изд-во УРАО, 1999.-220с.

86. Урсул А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную ин­форматику. - М., 1990.

87. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное образование современ­ного школь­ника // Про­блемы современной кинопедагогики / Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. – М., 1993. – С. 34 – 40.

88. Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в при­общении к раз­лич­ным ви­дам искусства//Искусство в школе. - 2000. - № 6. – С.3 - 6. – 2001. - № 1. – С. 27-34.

89. Харуто А. В. Хилько Н.Ф. Аудиовизуальная культура: Словарь. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, Омск. гос. ун-т, 2000. – 149 с.

90. Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творче­ском самоосуще­ствле­нии личности. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культуро­логии, 2001. – 446 с.

91. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и эн­циклопедии. // Информатика и образование, - 2000, №2. С. 71-77.

92. Хуторской А.В. Интернет в школе -М.:ИОСО РАО, 2000. -304с.

93. Чулошникова Р.М. Интегрирование проектной работы в учебные про­граммы - очень трудная, но важная работа. // Материалы международной конференции «От откры­той школы к открытому обществу». - М., 1999. - С. 70.

94. Шак Т.Ф. Медиаграмотность как компонент профессио­нальной подго­товки му­зыканта.//Многоуровневая система художественного образова­ния: про­блемы инте­грации и дифференциации. Краснодар, 2002. – С. 70-74.

95. Шак Т.Ф. Современное музыкальное образование в свете новых инфор­ма­цион­ных технологий// Культура ХХ века и проблемы музыкальной педаго­гики. Вып. 2, Ростов: Изд-во Ростов. гос. пед ун-та, 2002. – С. 4-21.

96. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учеб­ном процессе. М.: Просвещение, 1979.

97. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвеще­ние, 1986.

98. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

99. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школь­ника. М., 1975.

100. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных ин­тересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

101. Эпштейн В.Л. Гипертекст – новая парадигма информа­тики//Автоматика и телемеханика, №11, 1991.

102. Bush V. As We May Think//Atlantic Monthly. 1945. № 7. P. 101-108.

103. Engelbart D. C., English W. K. A research center for augmenting hu­man intellect//AFIPS Conference Proceedings (Fall Joint Conference). Montvale, N. Y.: AFIPS Press, 1968. P. 395-410.

104. Engelbart D. A conceptual framework for the augmentation of man's intellect/Eds P. W. Howerton and D. C. Weeks // Vistas in infor­mation handling: The augmentation of man's intellect by machine.– Washing­ton, DS: Spartan Books, 1963.V. 1. P. 1-29.

105. Garret L. N., Smith К. Е., Meyrowitz N. Intermedia: issues, strate­gies and tactics in the design of a hypermedia document system // Proceed­ings of 1st Conf. Computer-Supported Cooperative Work. Austin. Tx., 1986. P. 164-174.

106. Nelson T. Getting it out of our system // Information retrieval/Eds A Critical Review, G. Schlechter. Wash.: D. C. Thompson Books, 1967.

107. Nelson Т. Н. Computer lib. Chicago: Nelson, 1974.

108. Nelson T. Managing Immense Storage // BYTE. Jan. 1988. P. 225-242.

109. Halasz F. G., Moran T. P., Trigg R. И. NoteCards in a nut­shell//Proceedings of CHI+G1. 87. Toronto, Canada. 1987. P. 45-52.

110. Ritchie I. Hypertext – Moving Towards Large Volumes//The Com­puter J. 1989. V. 32. № 6. P. 516-523.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Здравствуйте! Если Вам нужна помощь с учебными работами, ну или будет нужна в будущем (курсовая, дипломная, отчет по практике, контрольная, РГР, решение задач, онлайн-помощь на экзамене или "любая другая" работа...) - обращайтесь: VSE-NA5.RU Поможем Вам с выполнением учебной работы в самые короткие сроки! Сделаем все быстро и качественно. Предоставим гарантии!
Рашид12:24:37 21 мая 2019

Работы, похожие на Реферат: Тема: мультимедиа технологии

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(258774)
Комментарии (3487)
Copyright © 2005-2020 BestReferat.ru support@bestreferat.ru реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru