Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364139
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21319)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8692)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Статья: Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов

Название: Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов
Раздел: Рефераты по философии
Тип: статья Добавлен 02:40:14 19 апреля 2012 Похожие работы
Просмотров: 43 Комментариев: 11 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов

Е. С. Баразгова, М. Н. Вандышев, Л. С. Лихачева

Изучение проблемы адаптации детей мигрантов в социокультурной среде РФ актуально и в теоретическом, и, особенно, в практическом ракурсе. Уровень и характер адаптации детей являются индикатором стремления взрослых мигрантов к укоренению в новой социально-политической и социокультурной системе. Исследование поведенческих форм адаптации детей мигрантов как своеобразных сигналов, обнаруживающих меру глубины планируемого укоренения, помогает диагностировать актуальный процесс трансграничной миграции, прогнозировать его функциональные и дисфункциональные последствия для целостной социальной системы принимающего сообщества.

Проведенное в 2008 г. межрегиональное компаративистское исследование (Воронеж, Екатеринбург, Иркутск, Томск) в рамках поддержанного АНО «ИНО-Центр» проекта «Трансграничные миграции и принимающее сообщество: практики взаимной адаптации» позволило оценить готовность институтов принимающего сообщества к принятию детей мигрантов. Кроме того, в нем была использована возможность выявления социальной и психологической готовности мигрантов и их детей к интеграции в местное сообщество в ее реальных границах. Таким образом, процесс миграции реконструирован в качестве саморазвивающегося социокультурного взаимодействия с его значимыми проблемами и противоречиями.

Изучение работ отечественных авторов, ранее обращавшихся к этой проблеме, позволило уточнить границы объекта, предмета и цели исследования. Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей мигрантов, испытывающих материальные, социальные и образовательные трудности в адаптации к иной среде и культуре. Меняется все, что раньше традиционно окружало юных переселенцев, — природно-климатические, социальные, экономические условия, морально-психологические отношения со сверстниками и взрослыми. Возникает социально-психологическая напряженность со стороны как мигрантов, так и коренных жителей. По справедливой констатации Е. А. Варфоломеевой, дети мигрантов, как и взрослые, стоят перед необходимостью адаптироваться к новым социальным и социокультурным условиям и ситуациям [см.: Варфоломеева]. О злободневности и остроте этих проблем свидетельствуют многочисленные материалы, опубликованные в СМИ и на Интернет-сайтах.

В отечественных социально-гуманитарных науках уже имеется определенный опыт изучения различных аспектов этой проблемы [см.: Гукаленко; Варфоломеева; Лебедева; Лобас; Холод; Черных; и др.]. В целом теоретические разработки отличаются многогранностью и достаточно широким спектром изучаемых объектов. Но есть и свои ограничения:

— внимание ученых в большей степени сконцентрировано на социально-психологических, психолого-педагогических, демографических и социально-экономических особенностях миграции;

— практически отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с институциональной адаптацией детей трансграничных мигрантов в системах образования, здравоохранения и права;

— немногочисленные социологические исследования по проблемам трансграничных мигрантов концентрируют внимание на проблемах взрослых переселенцев и практически не затрагивают проблем социальной адаптации их детей. Вместе с тем нельзя не отметить, что уже накоплен относительно большой и интересный практический опыт работы с детьми трансграничных мигрантов в Москве, Санкт-Петербурге, Сочи, Воронеже, Сургуте, Ставропольском крае, Ростовской области. Однако преимущественно этот опыт касается ограниченного круга проблем: обучения детей трансграничных мигрантов русскому языку (так называемыйфеномен инофонов), психолого-педагогической адаптации в школе и поликультурной среде общения (так называемое фольклорное воспитание) [см.: Интеграция мигрантов … ; и др.].

Анализ теоретических источников и современного состояния практической деятельности позволил выявить имеющиеся в них противоречия и сформулировать проблему исследования. Это противоречия:

— между стремлением практиков (педагогов, родителей, административно-управленческих работников, общественности) к поиску и созданию условий для успешной социокультурной адаптации детей мигрантов и ограниченностью реальных мер в этом направлении со стороны государственных институтов власти как РФ, так и стран исхода мигрантов;

— между накопленным локальным практическим опытом изучения и решения проблем детей трансграничных мигрантов в различных регионах России и слабой теоретической проработкой и обобщением данных по этой проблеме на федеральном и межрегиональном уровнях.

Таким образом, исследование противоречий в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов в институциональной среде принимающего сообщества в регионах России представляется актуальной проблемой, требующей комплексного социологического изучения.

На начальном этапе исследования мы столкнулись с недостаточной проработанностью категориального аппарата социологии миграции. Многие понятия и термины не всегда полно и точно отражают противоречия реально происходящих процессов и явлений и трактуются в литературе неоднозначно. Даже словарь Т. Н. Юдиной, при всех его несомненных достоинствах, далек от полного и системного освоения категориального аппарата исследования миграции как многомерного явления и процесса [см.: Юдина]. Это заставило нас сформулировать свою трактовку ключевых для данного исследования понятий и терминов.

Мигранты — социальная группа, состоящая из лиц, переселяющихся на другую территорию со сменой места жительства на постоянной или долговременной основе.

Трансграничные мигранты — социальная группа, состоящая из лиц, пересекающих государственные границы и переселяющихся на другую территорию со сменой места жительства на постоянной или долговременной основе.

Анклавизация трансграничных мигрантов — процесс и результат территориально замкнутого компактного проживания трансграничных мигрантов, сопровождающиеся ограниченными внешними социальными и коммуникативными контактами.

Социальные сети трансграничных мигрантов—неформальные образования трансграничных мигрантов (по типу социальных ячеек) в стране пребывания, основанные на родственной, земляческой, общинной солидарности и системе поддержки друг друга.

Интеграция трансграничных мигрантов — процесс и результат предоставления принимающим сообществом прав и реальных возможностей трансграничным мигрантам и членам их семей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества.

Дети трансграничных мигрантов (дети ТГМ) — дети, родители которых являются трансграничными мигрантами.

Социально-культурная адаптация детей трансграничных мигрантов — процесс и результат приспособления детей трансграничных мигрантов к изменяющимся условиям, обстоятельствам нового социального пространства и новой социально-культурной среды. Процесс этот включает в себя три компонента. Первый — преодоление первичного культурного шока, приспособление к качественно иной по сравнению со страной исхода социальной и социокультурной среде принимающей страны. Второй — экологическое, психологическое, социокультурное приспособление к конкретным условиям социального взаимодействия в принимающем регионе и населенном пункте. Третий — приспособление к условиям и требованиям образовательной деятельности (основному виду деятельности данной группы) в институционально регулируемой законами и нормативными актами системе принимающего сообщества.

В проведении исследования мы исходили из убеждения, что изучение противоречий процесса социальной адаптации и социокультурной идентификации детей ТГМ актуально как в теоретическом, так и в практическом отношении. Во-первых, оно позволяет дезавуировать актуальные институциональные и социокультурные риски современных обществ, все в большей мере становящихся пространством взаимодействия коренного и прибывающего из-за границы населения. Эти риски, как показывает практика, обнаруживаются именно вповедении детей мигрантов. Во-вторых, его результаты позволят посредством минимизации прогнозируемых рисков регулировать объективно неизбежный в условиях глобализации процесс трансграничной миграции.

В разработке стратегии эмпирических исследований мы попытались найти оптимальное сочетание методов, ориентируясь при этом на принципы методологической адекватности, сформулированные известным французским социологом Пьером Бурдье, а затем развитые в эмпирической традиции [см.: Начала практической социологии]. В итоге были использованы перечисленные ниже методы.

1.Экспертные интервью. В них удалось зафиксировать «идеализированную» картинку, общий фон, более подробно рассмотреть опыт конкретного эксперта, устоявшееся отношение к проблеме.

2.Групповые дискуссии. Они позволили смоделировать обсуждение, при котором снимаются коммуникационные барьеры. Сработал «принцип воронки»: с помощью провокативных суждений удалось вывести линейных менеджеров и учителей на обсуждение темы не столько в рамках педагогического контекста, сколько в рамках более широкого социального фона.

3.Анализ статистической информации, любезно предоставленной министерствами общего и профессионального образования областей, региональными управлениями Федеральной миграционной службы, городскими и районными управлениями образования и т. д.

4.Сбор и анализ личных документов, осуществленный в форме школьных сочинений на заданную тему.

5.Анализ вторичной информации, монографий, статей как научного, так и публицистического характера, а также исследований, проведенных ранее по смежной проблематике.

6.Методы психологической и педагогической диагностики, прежде всего тестовые методики (в Воронеже и Томске).

Процесс социокультурного взаимодействия детей трансграничных мигрантов с российским обществом и местными сообществами регулируется институтами семьи, права, образования, здравоохранения и др. Ведущую роль среди них, безусловно, играют институты семьи и образования. Эффективность процесса взаимодействия зависит от согласованности усилий именно этих институтов, во многом предопределяющих направленность и меру активности в нем самого ребенка.

Логично обратиться к рассмотрению прежде всего роли семьи в интересующем нас процессе. Семья, без сомнения, определяет судьбу каждого ребенка. Но в жизни детей трансграничных мигрантов ее роль значительно возрастает. Решение о пересечении границы и смене страны и гражданства принимается, как правило, родителями, искренне заботящимися о лучшей доле для своих детей. В отличие от детей-мигрантов, приезжающих ради получения образования, дети трансграничных мигрантов прибывают в Россию в качестве членов семей, т. е. пассивных участников процесса миграции.

В новой стране перед семьей трансграничных мигрантов встает чрезвычайно сложная и противоречивая задача. С одной страны, необходимо приспособиться к новой жизни, культуре, общности, а с другой — велико желание сохранить верность своей культуре, языку, традициям. В этой двойственности воспитываются дети ТГМ. У них еще не сформировался рациональный конформизм, но есть идеальные воспоминания об оставленных доме и Родине. В объективной двойственности семьи кроются риски социокультурной идентификации детей. Профилизации этих рисков способствовала информация, полученная в ходе групповых интервью с директорами школ, классными руководителями и учителями-предметниками. В ней обнажались семейные истории и «подводные камни» процесса адаптации детей в российских школах. Один из информантов рассказал, к примеру, историю, ярко демонстрирующую одну из ипостасей представляемой проблемы: «…дети приезжают с совершенно разным уровнем школьной подготовки, и нет какого-то стандарта, через который их можно было бы пропустить, чтобы они безболезненно уже включились в образовательный процесс. Но еще и помимо этого есть проблема психологической адаптации — это другой менталитет, другая культура. В одной из школ… первоклассник… долгое время ходил в туалет за шкафчик. Он даже и не предполагал, что может быть по-другому» (из интервью с представителем общественной организации, Екатеринбург). Кроме этого, семья в чужом обществе остается для ребенка анклавом родной культуры, поэтому ее значение становится гипертрофированно высоким, оно постоянно подчеркивается: «…для них ведь семья... вот интересный парадокс… не ограничивается семьей в нашем понимании: мама-папа-брат-сестра... и так далее. Для них семья — это большая семья, даже какие-то дальние-супердальние родственники, у них семья — нация, мне кажется...»(из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ).

В ходе исследования были выделены два типа воздействия семьи на процесс адаптации детей. Первый характерен для семей образованных мигрантов (по большей части — отцов). У детей целенаправленно формируются установки на интеграцию с принимающим сообществом посредством изучения русского языка, местной культуры, обычаев, что обеспечивает реализацию высоких профессиональных и социальных амбиций. Второй тип воздействия распространен по преимуществу в семьях мигрантской волны 2000-х гг., он наблюдается, в частности, в семьях гастарбайтеров из Средней Азии. Традиционное гендерное разделение труда предписывает женщине оставаться дома, заниматься детьми и хозяйством. В этих условиях женщинам, прибывающим в Россию вслед за мужчинами, трудно интегрироваться в местное сообщество. Они не усваивают новый язык, образ жизни и образ мыслей. Нетрудно представить следствие складывающейся ситуации: матери уклоняются от воспитания детей в духе приспособления к новой социальной, образовательной и культурной ситуации. Они, осознавая или не осознавая этого, пассивно отвергают практики адаптации. Данная позиция обнаружилась в интервью с преподавателями. Во-первых, они отмечали нежелание матерей способствовать учебной активности детей: «…не знаем русского языка и не понимаем ваших замечаний»; во-вторых, обращали внимание на консерватизм гендерного воспитания, осуществляемого матерями: «…девочка в нашей школе носила портфель за своим старшим братом, что вызывало неблагожелательное внимание со стороны местных сверстников…» (из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ). При этом сами дети трансграничных мигрантов, не отдавая себе в этом отчета, стремятся интегрироваться в местное сообщество сверстников, высоко ценя дружбу с одноклассниками, их помощь в освоении русского языка и т. д. Это прочитывается в сочинениях учеников разного возраста, из разных школ, с разной успеваемостью.

Однако часто встречается ситуация, когда мать ребенка не в состоянии решить простейшие образовательные задачи, следовать рекомендациям учителей только потому, что не владеет в достаточной степени русским языком. В таких случаях сотрудникам школ приходится подключать диаспоры. «Тут ситуация какая… не посещает он школу, домой заходишь, звонишь… дома — мама. По-русски, говорит, я не понимаю ничего, хотя понимает. С мамой разговаривать бесполезно. Начинаешь выяснять, где отец, он на заработках в... другом регионе. В конце концов выходили на диаспору, чтобы как-то повлиять на некоторых. Они сюда приехали, а работать могут в Тюмени, на Севере, в Ханты-Мансийске. Здесь квартиру сняли, дети учатся в нашей школе. Когда начинаются проблемы… мама ничего не решает, а папу дозваться иногда невозможно» (из интервью с социальным психологом, школа со значимым присутствием детей ТГМ).

Таким образом, мы выделили первое значимое противоречие социокультурной идентификации детей ТГМ: несовпадение мотивации детей и семьи на интеграцию в местное сообщество. Глубина проявления этого противоречия зависит от срока пребывания семьи в России и уровня образования родителей, главным образом матери — ведущего агента семейного воспитания и хранителя культурной традиции.

Второе противоречие — несовпадение ценностных ориентаций детей местного сообщества и детей ТГМ. Это противоречие проявляется во взаимодействии школы и семьи ТГМ. Оказалось, что готовность российской системы образования принимать и учить детей мигрантов сталкивается с нежеланием и неготовностью мигрантской семьи: «…у них нет понимания приоритета образования. У них дела пошли плохо — они снялись и уехали»(из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ).

Заложниками данной ситуации становятся дети-соученики, их семьи, учителя, т. е. само принимающее сообщество, которое затрачивает большие ресурсы на обучение, подчас платя за это отставанием в освоении образовательных программ. В отличие от родителей местных детей родители — трансграничные мигранты не всегда могут и хотят усиливать учительские позиции. «…Дети маленькие — они быстрее впитывают и лучше осваиваются. Зачастую мне проще договориться с ребенком, чем с родителями на том же родительском собрании, поэтому на помощь со стороны родителей вообще не приходится рассчитывать…»Или:«…у нас в основном родители без образования. Папы, как правило, зарабатывают деньги, их нет годами, месяцами. Они все в командировках. Приходят мамы, которые не владеют русским языком… У них нет уважения к той земле, на которую они приезжают. С женщиной разговариваю — мамой, она кивает головой, потом начинаю ее спрашивать о чем-то и вижу, что она просто ничего не понимает и не говорит по-русски. И она ведь пришла! Зачем она пришла?.. Приведи переводчика хоть тогда… ну элементарно ведь!»(из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ).

Групповые интервью наглядно продемонстрировали эмоциональную остроту процесса взаимодействия семьи трансграничных мигрантов и школы. Наибольшую трудность для взаимопонимания представляет как раз культурная несовместимость, несовпадение ценностных установок мигрантской семьи и российских учителей. В складывающейся социальной ситуации несовпадение может принимать явный характер, но может оставаться и в латентном состоянии. Характер его проявления во многом зависит от адаптивных ресурсов самого ребенка.

Мы уже обращали внимание на то, что исследования детей-мигрантов преимущественно осуществлялись ранее в рамках педагогики. Педагогические же исследования главным образом направлены на изучение способностей и возможностей ребенка включаться в образовательный процесс. Однако школьное взаимодействие не может быть сведено только к получению образования. Оно самоценно и тем, что состоит также из разнообразных коммуникативных практик со сверстниками, учителями, родителями. Вклад социологов в изучение проблем адаптации детей видится нам полезным, поскольку позволяет представить образовательное взаимодействие как коммуникативное по форме с особым социокультурным содержанием.

Для поведения местных детей характерно поле относительного согласия, предопределенное общей нормативно-ценностной средой воспитания, степенью социокультурного взаимопонимания учителей и школьников. Естественно, что между ними существуют определенные трения, но и они имеют понятное обеим сторонам толкование. Когда же в школу приходят дети с совершенно другим культурным опытом, ситуация меняется: «…я учила ребенка с первого класса, сейчас это шестиклассник, — никогда раньше у него проблем во взаимоотношениях с детьми не возникало. Он был, как все остальные: дрались, конечно, ссорились, делили что-то там, ручки теряли — это не проблемы, где бы национальный момент был бы принципиально важным. А в шестом классе вдруг возникли конфликты... Казалось бы, те же самые дети. Но что-то в них меняется. Они многое начинают воспринимать болезненно. …Они становятся подростками, и у них переоценка ценностей… в подростковом периоде это все очень сложно» (из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ). Нормативно-ценностная мозаичность становится препятствием для эффективного ведения образовательного процесса — учителя и ученики должны постоянно искать «зоны согласия», а если последних не обнаруживается — создавать их. Такая работа отвлекает от собственно предмета изучения. Дети из семей местного сообщества невольно становятся заложниками этой ситуации — их образовательные шансы снижаются, возможна потеря образовательной мотивации. Эти риски осознаются руководителями региональных систем образования, менеджерами муниципального уровня, школьной администрацией.

Третье противоречие — несовпадения во взаимодействии социальных агентов процесса социокультурной идентификации детей ТГМ. С одной стороны, взаимодействие нормативно определено действующей в России законодательной базой. С другой стороны, участвующие в нем агенты не готовы к партнерскому взаимодействию, что составляет риск для реализации образовательных целей и эффективного процесса формирования идентичности.

Термин «агент» широко применяется в современной социологии, преимущественно европейской. В частности, Э. Гидденс использует это понятие для демонстрации роли личности и социальных практик в функционировании и развитии структур общества. Это взаимодействие отражено авторитетным английским социологом в теории структурации [см.: Гидденс; Giddens]. Выделение агентов социальных процессов может осуществляться на разных методологических основаниях: структурных, функциональных, ролевых и др. Применительно к нашему исследованию наиболее продуктивными показали себя структурный и властный дискурсы. Были выделены следующие агенты процесса включения детей трансграничных мигрантов в социокультурную среду принимающего сообщества: учителя-предметники, классные руководители, завучи и директора школ, представители районных и городских управлений образования, дети, представители диаспор (институциональное оформление социальных сетей трансграничных мигрантов), родители и представители общественных организаций. Каждый из вышеназванных агентов особым образом оказывает воздействие на результат — социокультурное самоопределение детей ТГМ.

В ходе исследования стало понятно, что агенты неравнозначны в своем влиянии. Некоторые фактически никакого значимого участия во взаимодействии не принимают, некоторые пытаются самоустраниться, не замечать сложность и противоречивость проблемы (или не озвучивать их). Но больше всего удивило совершенно пассивное поведение представителей социальных сетей и руководителей диаспор трансграничныхмигрантов. Так, в привлекательном для мигрантов Екатеринбурге только представители армянской диаспоры организовали воскресную школу и пытаются поддерживать свою этническую идентичность и культуру. А представители, скажем, киргизской диаспоры (одной из бурно растущих в Екатеринбурге) практически никаких усилий в этом направлении не предпринимают. Вот, например, как прокомментировал вопрос о попытках участия официальных представителей Кыргызстана в образовательном процессе юных граждан одной из азиатских стран, постоянно проживающих на территории Российской Федерации, консул этой страны в Екатеринбурге: «…Родители… поднимают этот вопрос. Конечно, это их беспокоит, что дети их забывают свой язык родной, да, и они тоже к нам обращаются по данному вопросу... Мы, как и наши мигранты, в целом поддерживаем… я сейчас не могу сказать в точности, как этот вопрос сейчас решается… »(из интервью с консулом).

Мы пришли к общему выводу о том, что, во-первых, роль социальных мигрантских сетей в изучаемом процессе невелика, а во-вторых, их потенциал в интересующем нас направлении попросту не используется. Это заключение может служить косвенным свидетельством малой заинтересованности этнических общностей и государств стран исхода как в процессе адаптации «своих» детей в принимающем российском сообществе, так и в процессе сохранения их этнической идентичности. Так или иначе, роль конкретных агентов в конечном итоге определяется их ролевыми возможностями воздействия на включение ребенка-мигранта в социально-культурную среду принимающего сообщества.

В частности, значимую роль в процессе социокультурной адаптации детей ТГМ играют их сверстники, дети, обучающиеся в школах. Этих агентов процесса мы изучали с помощью анализа сочинений, т. е. методом провокационного сбора личных документов, и с помощью тестирования. Метод в целом себя оправдал. Мы получили представление о реальных трудностях процесса адаптации детей трансграничных мигрантов. Детям было предложено написать сочинение на одну из следующих тем: 1) «Мои друзья — кто они?» — с помощью этой темы мы пытались понять структуру коммуникативных практик, специфику общения детей ТГМ и принимающего сообщества; 2) «Мои профессиональные планы. Каковы возможности и ограничения?» — эта тема позволила смоделировать представления о карьерных путях, воспроизводстве социально-профессионального статуса родителей, складывающуюся перспективу стратификации; 3) «Мои соседи — знакомые незнакомцы?!» — эта тема помогла выявить внешкольные практики общения детей; 4) «Мои одноклассники. Чему мы учим друг друга?» — эта тема дала возможность зафиксировать понимание и формирование различий, их наличие или отсутствие.

Написать сочинения мы предлагали детям, обучающимся в классах со смешанным составом. С помощью учителей все полученные сочинения были поделены на две группы по критерию «местный» — «мигрант». Затем было проведено сравнение указанных групп. Данным способом сбора социологической информации мы воспользовались в тех школах Екатеринбурга, которые представляются знаковыми с точки зрения практик включения детей ТГМ в местное принимающее сообщество. Это: а) успешная и престижная гимназия, в которой представлено незначительное число детей ТГМ, преимущественно с высоким родительским статусом; б) небольшая школа в районе анклавизации — месте компактного проживания мигрантов с высоким присутствием их детей; в) школа в престижном спальном районе; г) школа, находящаяся вблизи одного из рынков города (рынка «Таганский ряд»). Для методической чистоты предварительно была проведена работа с учителями, позволившая максимально исключить риск необоснованных влияний на результат и «сглаживания» оценок и суждений. Работы школьников не оценивались по грамматическим и содержательным критериям и не обсуждались с учителями. О целях и задачах исследования детей (и учителей) не информировали, дабы не исказить итоговую первичную информацию.

В исследовании удалось выявить трудности детей, прошедших первичную адаптацию, т. е. детей мигрантов начала 90-х гг. Интересным оказался следующий зафиксированный в сочинениях факт: процесс адаптации являлся подлинным взаимодействием, в котором менялись умонастроения местных детей и детей трансграничных мигрантов. Нам помогло то обстоятельство, что десятиклассники, представлявшие указанное сообщество школьников, учатся в одной из екатеринбургских гимназий и, в силу достаточно высокого качества обучения, были способны отрефлексировать результаты взаимодействия.

Б. Ю.: «Я учусь в классе, который заключает в себе много разных национальностей: армяне, азербайджанцы, греки, корейцы и конечно русские (здесь и далее сохранены стиль, пунктуация и орфографияавторов сочинений). Чему же можно у них научиться? Прежде всего, нужно уважать человека, отличающегося от тебя. Следует понять, что он гость в твоей стране. Изучая их культуру, мы приобщаемся к миру вокруг нас».

Ш. Е.: «Г. П. для меня является эталоном доброты. Он бесконечно добрый и безотказный человек. Не всякий русский так поступает, хотя у нас в ходу хлебосольство».

Г. О.: «Учим друг друга добрате, отваге, храбрате, честности, чистолюбию, трудалюбию. Но чаще всего мы учимся друг у друга разным качествам не в школе, а на улице или каких-нибудь сборах».

Дети трансграничных мигрантов интегрировались в группы соучеников. Но, как показывают сочинения десятиклассников и семиклассников, они тем не менее предпочитают сохранять некую социокультурную дистанцию: перечисляя имена закадычных друзей, они называют имена товарищей по мигрант-скому статусу. Характерно и то, что данная тенденция свойственна более девочкам, нежели мальчикам.

Об иных трудностях говорилось в сочинениях тех, кто лишь проходит этап интеграции в местное сообщество. Эта группа в нашем исследовании была представлена пятиклассниками школы, где более 25 % учеников — это дети трансграничных мигрантов второй волны. Их отцы заняты на малопрестижных работах и не отличаются высоким уровнем образования. Данная школа популярна в указанной социальной группе, что позволило проявиться мигрантским социальным сетям — родственным и этническим. Дети испытывают трудности психологического и культурного шока, усугубляемые незнанием русского языка. Преодолению психологического и культурного шока способствуют спонтанно сформировавшиеся практики «группообразования» в школьном коллективе.

Б. И.: «Мы с друзьями дружем, у нас между собою много обшего, не хулиганим, не курим не пьем, мы вместе ходим на тринировку. Мои друзья могут быть не моей национальности. Всякое бывает с нами».

П.: « Я по нации Армян. Я учю своих друзей своей культуре а они учат мне своей культуре. Мы еще все вместе дружим».

А. А.: «Мои одно клоссники мне учят уважать старших. Но мы тоже даем им знание».

Мы привели эти цитаты не из снобистских академических соображений. В них заключены противоречие и риск. Противоречие заключается в том, что психологически дети открыты к взаимодействию. Но его эффективность снижается (и не может не снижаться) в силу различий в уровне образовательной подготовки. Это несоответствие превращается в противоречие в свете заниженной образовательной мотивации отстающих от учебных программ детей ТГМ. В свете этого противоречия вырастает риск снижения успеваемости и образовательной мотивации всех детей в классе. Более того, в этих условиях следует ожидать снижения требовательности учителей и снижения качества школьного образования.

Коммуникационные проблемы, с которыми сталкиваются дети ТГМ в образовательных учреждениях, порождают тенденции социокультурной обособленности, замкнутости. Имеющиеся в актуальном педагогическом арсенале средства для их преодоления до сих пор недостаточны. И это характерно не только для нашей страны, но и для тех стран, которые столкнулись с трансграничной миграцией давно, например для Германии, Франции, Великобритании и др. Каждая из этих стран разработала свою оригинальную концепцию интеграции детей ТГМ в образовательное пространство местного сообщества. Данная тема заслуживает специального исследования. Между тем наше российское межрегиональное исследование стало, по существу, пионерским.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод о существовании серьезных противоречий в процессе социокультурной идентификации детей ТГМ в российских регионах. Эти противоречия ожидаемы в той мере, в какой они обусловлены сущностью и содержанием самого процесса трансграничной миграции. Но мы зафиксировали и тот факт, что их глубина и острота во многом определяются стихийностью процесса социальной и социокультурной адаптации семей трансграничных мигрантов. Его агенты, выступающие в разных социальных ролях, не склонны прогнозировать целостный результат. Это относится не только к детям — трансграничным мигрантам и их семьям, но и к тем, на ком лежит институциональная ответственность, кто должен быть заинтересован в сохранении приверженности детей к культуре страны и народа, из которого они вышли, и к тем, кто отвечает за ценностную интеграцию российского сообщества.

Список литературы

Бочарова Ю. Ю.Межкультурное образование в детском возрасте — актуальная проблема современности (по материалам отечественных и зарубежных исследований) / 2002 [Электронный ресурс]. URL: http:// www.eduhmao.ru/ portal (дата обращения: 07.09.2009).

Варфоломеева Е. А.Связь молодежной субкультуры и адаптация детей мигрантов к новым социокультурным условиям : автореф. дис. … канд. психол. наук. Астрахань, 2007.

Гидденс Э.Устроение общества : Очерк теории структурации. М., 2003.

Интеграциямигрантов средствами образования: опыт Москвы / Ю. А. Горячев, В. Ф. Захаров, Е. А. Омельченко, Т. В. Савченко. М., 2008.

Гукаленко О. В.Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве : автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2000.

Лебедева Н. М.Социальная психология этнических миграций. М., 1993.

Началапрактической социологии / Р. Ленуар, Д. Мерлье, Л. Пэнто, П. Шампань. М. ; СПб., 2001.

Лобас М. И.Особенности психологической адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе : автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2001.

Холод А. В.Дети мигрантов как субъект социально-культурной деятельности. Белгород, 2005.

Черных А. В.Таджики в Перми. Очерки этнокультурного развития. Пермь, 2004.

Юдина Т. Н.Миграция : словарь основных терминов : учеб. пособие. М., 2007.

Giddens A.New Rules of Sociological Method. L., 1976.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Привет студентам) если возникают трудности с любой работой (от реферата и контрольных до диплома), можете обратиться на FAST-REFERAT.RU , я там обычно заказываю, все качественно и в срок) в любом случае попробуйте, за спрос денег не берут)
Olya15:54:01 01 сентября 2019
.
.15:54:00 01 сентября 2019
.
.15:53:59 01 сентября 2019
.
.15:53:59 01 сентября 2019
.
.15:53:58 01 сентября 2019

Смотреть все комментарии (11)
Работы, похожие на Статья: Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(238623)
Комментарии (3230)
Copyright © 2005-2019 BestReferat.ru bestreferat@gmail.com реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru