Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364139
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62791)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21319)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21692)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8692)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3462)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20644)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Специальная психология и специальная педагогика

Название: Специальная психология и специальная педагогика
Раздел: Рефераты по психологии
Тип: реферат Добавлен 04:57:58 29 мая 2011 Похожие работы
Просмотров: 1568 Комментариев: 12 Оценило: 2 человек Средний балл: 5 Оценка: неизвестно     Скачать

В – 1. Предмет, цели, задачи и основные направления специальной педагогики. Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные воз­можности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обес­печат коррекцию физических или психических недостатков, ком­пенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности макси­мально независимой жизни. Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достиже­ние развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации предпосылки для самореализации. Цели, без достиже­ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла­денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче­редь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогики становится воз­можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос­питания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст­вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др. К специфическим конкретным целям можно отнести и компо­ненты личностной реабилитации – воспитание чувства собствен­ного достоинства, преодоление чувства малоценности, марги­нальности или завышенной самооценки, формирование адекват­ных форм социального поведения и некоторые другие. Для достижения указанных целей специальная педагогика ре­шает целую систему задач : - изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; - в соответствии со структурой нарушения и социально-лично­стными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет­ным нарушением; - определяет и обосновывает построение педагогических клас­сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности; - изучает закономерности специального образования, сущест­вующие педагогические системы образования лиц с ограничен­ными возможностями; - разрабатывает научные основы содержания образования, прин­ципы, методы, технологии, организационные условия специального образования; -разрабатывает и реализует образовательные коррекционно - педагогические, компенсационные и реабилитационные програм­мы образования лиц с ограниченными возможностями; - изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на разных ступенях жизнен­ного цикла человека; - разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-тру­довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью; -взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле­мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта; - исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития; -совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

На сегодняшний день к предметным областям специальной педагогики относятся: - сурдопедагогика (плохослышащие, позднооглохшие, глухие); - тифлопедагогика (слабовидящие и слепые), -тифлосурдопедагогика (слепоглухие), -логопедия, -олигофренопедагогика, -специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА), - специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Билет №2. Ребенок с отклонениями в развитии как объект и субъект коррекционной педагогики. Отношение общества к личности ребенка: изоляция, сегрегация, интеграция.

Коррекционная педагогика – это область специальных психолого-педагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей и подростков, имеющих нерезко выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении.

Основной целью коррекционной педагогики является выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.

Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию.

Предметом коррекционной педагогики – служит процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей и подростков.

Содержание коррекционно-педагогической деятельности: - совершенствование достижений сенсомоторного развития; - коррекция отдельных сторон психической деятельности; - развитие основных мыслительных процессов; - развитие различных видов мышления; - коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы; - развитие речи, овладение техникой речи; - расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря; - коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними (подростками) с отклоняющимся поведением основные направления коррекционной деятельности следующие: - нормализация и обогащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

- компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.); - восстановление положительных качеств, которые получили незначительную деформацию (девиацию); - постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; - формирование ведущих положительных качеств; - усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; - накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; - исправление как преодоление отрицательного, т.е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

Коррекционно-педагогическая деятельность по устранению отклонений в развитии и поведении осуществляется на интегративной комплексной основе (диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении; преодоление дефекта; его профилактика, действия по формированию личности подростка с опорой на его положительные качества. В данном направлении коррекционно-педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков.

Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагогики является своевременное эффективное выявление, предупреждение и преодоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, адекватная интеграции их в социальную среду.

Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию детей ОВР. Считалось, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения им можно создать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. Была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Но проводимая в школах и интернатах коррекционного типа социально - педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью. Часто те профессии, которыми овладевают учащиеся за время обучения в этих учебных заведениях, не конкурентоспособны на рынке труда, не пользуются спросом, являются низкооплачиваемыми (швея-мотористка, столяр, токарь, обувщик) или квалификация выпускников не устраивает работодателя.

Поэтому многие из выпускников не могут найти свое место в жизни и часто либо пополняют ряды маргиналов, либо становятся членами криминальных групп. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискриминации.

Интегрированное (инклюзивное) образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы.

Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная.

Временная (эпизодическая) интеграция - В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещаются в класс массовой школы па определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича).

Билет №3. Система специального образования в России… В настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, реализующих 15 учебных программ. Кроме того, с 1998 г. для детей, ранее выведенных из общеобразовательных учреждений по состоянию здоровья, используется новая форма обучения в школах «надомного» обучения. Школьное образование

В соответствии с Российским законодательством дети-инвалиды могут получить начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в обычных государственных, негосударственных образовательных учреждениях, в специальных (коррекционных) учебных заведениях, в специальных классах, группах, созданных в обычных или специальных учебных заведениях, на дому в семье. Общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование.

Дети-инвалиды могут учиться в обычных общеобразовательных школах на общих основаниях. Каждая государственная и муниципальная общеобразовательная школа обязана принимать всех детей, достигших 8 лет и проживающих на прикрепленной к ней территории. Обучение в классе обычной школы возможно на данный момент только для детей с незначительными нарушениями, поскольку для них легко создать специальные условия. В общеобразовательном учреждении по согласованию с учредителем и с учетом интересов родителей (законных представителей) могут открываться классы компенсирующего обучения, органы управления образованием по согласованию с учредителем могут открывать в общеобразовательном учреждении специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии. Специальное (коррекционное) учебное заведение. Дети с инвалидностью могут получить образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях. Спец. школы, классы, группы, обеспечивающие лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество детей с инвалидностью создаются органами управления образованием.

Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

§ специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад; § специальная (коррекционная) общеобразовательная школа; § специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат. Устанавливаются следующие виды специальных (коррекционных) учебных заведений:

для глухих детей (I вид); для слабослышащих и позднооглохших (II вид); для слепых детей (III вид); для слабовидящих и поздноослепших детей (IV вид); для детей с тяжелой речевой патологией (V вид); для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид); для детей с задержкой психического развития (VII вид); для детей с умственной отсталостью (VIII вид).

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, воспитанников.

Коррекционные учебные заведения I-VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ начального, основного и среднего (полного) образования. Образовательные учреждения VII вида обучают по программам начального и основного образования, в образовательных учреждениях VIII вида воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыки по различным профилям труда.

Документ об образовании. Выпускникам коррекционных учреждений, имеющих государственную аккредитацию, выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования и (или) квалификации или свидетельство об окончании этого коррекционного учреждения. Выпускники школы VIII вида (для детей с умственной отсталостью) получают свидетельство об окончании школы, которое не является документом об уровне образования. Такие дети в последствии могут идти учиться в специальные профессиональные учебные заведения, поскольку обучающиеся, не освоившие образовательную программу предыдущего уровня, не допускаются к обучению на следующей ступени общего образования (Закон об образовании). Специальные условия. Согласно Закону о социальной защите инвалидов государственные органы управления образованием обеспечивают учащихся бесплатно или на льготных условиях специальными учебными пособиями и литературой, а также обеспечивают учащимся возможность пользования услугами сурдопереводчиков. Специальные условия для инвалида могут быть созданы с помощью индивидуальной программы реабилитации. Индивидуальная программа реабилитации инвалида (ИПР) – это комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполага­ет овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Модели:

комбинированная интеграция , при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

частичная интеграция , при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую поло­вину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

временная интеграция , при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера..

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обуче­ния (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковре­менного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции , при кото­рой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого раз­вития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемны­ми детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Билет №4. Принципы специального образования . Принципы - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса. Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления воспитательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. – Принцип педагогического оптимизма обусловлен уровнем современных научных и практических зна­ний о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и представлением о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении. Специальная педагогика рассматривает способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивает его адаптацию в окружающей среде и способностях самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медлен­нее, но они могут учиться и достигать высоких результатов. Принцип педагогического оптимизма опирается на идеи» Л.С. Выгодского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свиде­тельствующего о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея уста­новку на положительный результат обучения. Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно - образовательные технологии, любовь к ребенку, терпение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называе­мых «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нару­шениями в развитии. –Принцип ранней педагогической помощи . Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выяв­им первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно - педагогической помощи. Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сенситивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким - либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется это специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сенситивные периоды, играющие решающую роль для после­дующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. – Принцип коррекционно - компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития (т.е. природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизического развития создает дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах и организационных формах специального образования. Так, это меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей деятельности. –Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования . Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышлении, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышлении и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями. –Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством - «парами», «бригадами», которая создает естественную среду для мотивированного речевого общения. –Принцип дифференцированного и индивидуального подхода , учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения про­граммного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы. –Принцип необходимости специального педагогического руководства . Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло­нением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ­фические изменения в содержание и способы их учебно-позна­вательной деятельности. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно - познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Билет №5. Понятие «особые образовательные условия». Содержание и методы специального образования. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования (максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей). Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворе­ние целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение воспри­ятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвра­щение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентиро­ванию и поведению в беззвуковом пространстве и мн. др. Ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только осо­бым образом осваивать собственно образовательные (общеобра­зовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирова­ния): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного пове­дения в обществе, физическую и социальную мобильность; воспол­нять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограни­чением возможностей; развивать потребностно - мотивационную, эмоционально – волевую сферы; формировать и развивать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненнную позицию. Обучение и воспитание в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); - учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; - адекватную среду жизнедеятельности; - проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофре­нопедагогами, логопедами) и психическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами; - предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабо­видящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного ап­парата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и пове­дения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению сред­него и высшего профессионального образования. Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. В ка­честве государственной нормы образованности в стандарте пред­ставлена система основных параметров. Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями от­ражает требования к общеобразовательной подготовке, коррек­ционно-развивающей работе, профилактической и оздоровитель­ной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоп­равданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабель­ность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возмож­ностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно - стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих и отдель­но - стандарт для слабослышащих), а также возможность сочета­ния с другим нарушением развития (например, сочетание наруше­ния зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с на­рушением зрения и др.).

Стандарт имеет две части: федеральную, т. е. общую для всей страны, и нацио­нально-региональную, разрабатываемую применительно к кон­кретным условиям и особенностям образования лиц с ограничен­ными возможностями на той или иной территории России. Методы обучения включают в себя непо­средственно методы обучения (т.е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются: 1)методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептив­ные, логические, гностические). Под перцептивными методами понимаются метод словесной передачи, зрительного и слу­хового восприятия. В группе этих методов ос­новными являются практические и наглядные методы, дополнительными метод словес­ной передачи. 2)метод стимулирования и мотивации учеб­но-познавательной деятельности; в учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические прие­мы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, ме­тоды взаимодополняемы и подкрепляют друг друга.

3)методы контроля и самоконтроля. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида: 1)информационные методы (беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т.д.) Восприятие ин­формации зависит от уровня ее сложности и осо­бенностей психических возможностей учащихся; 2)практически-действенные методы наи­более понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадицион­ные методы. 3)побудительно-оценочные методы: поощрение, осуждение, порицание и на­казание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны уни­жать личность ребенка, недопустимо физичес­кое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и по­ступков.

Билет №6 . Особенности родительского отношения к детям с недостатками развития. Отношение общества к ребенку инвалиду:

В нашем обществе отмечается все больше семей в которых отношение к проблемам в семье носит деструк­тивный характер, который может выражаться в форме:

• игнорирования проблем («Это не мои, а его проблемы — пусть выкарабкивается сам»);

• жестокого обращения и эмоционального отвержения ребенка;

•акцентуации на проблеме семьи.

Взаимоотношения в семье.

Отношение к ребенку. Никому не хочется иметь ребенка с физическими или иными недостатками. Ожидая ребенка, родители волнуются: каким он родит­ся, и если он появляется на свет с нарушениями или больным, для них это глубокое потрясение. Поначалу у них наблюда­ются чувства гнева, вины, стыда, безысходности и жалости к самим себе. Неспособность принять ситуацию может привести к отказу от ребенка. Не секрет, что родители испытывают к такому малышу двоякие чувства: то они любят его так же, как могли бы любить здорового ребенка, то злятся на него, боятся и даже отвергают.

Многие родители надеются на чудесное исцеление ребенка и ищут все новых, особенных врачей или больницу. Пытаясь справиться с чувством вины и излить свой гнев на кого-то еще, а не на невинного ребенка, родители нередко выбирают один из двух путей: наказывают себя — решают всю жизнь без остатка посвятить рабскому служению ребенку; перекла­дывают вину на других — преследуют и яростно уличают в ошибках и невнимательности врачей, социальных работни­ков, учителей.

Рождение больного ребенка неизбежно изменяет уклад и особенно психологический климат в семье. Все члены семьи, и в первую очередь мать, находятся в состоянии эмоционального стресса. На протяжении первых лет жизни малыша этот стресс не уменьшается, а обычно на­растает.

Аффективная напряженность матери, возникающая при рождении больного ребенка, оказывает неблагоприятное влияние не только на супружеские отношения, но прежде всего на взаимоотношение со своим малышом. Такая мать скованна, напряжена, она редко улыбается и крайне непоследовательна и неровна в обращении с ре­бенком. Ребенок в этом случае обычно растет нервным, возбудимым, требующим к себе постоянного внимания, он не отпускает ее ни на шаг, однако в ее присутствии не успокаивается, а возбуждается еще больше. В дальней­шем формируется своеобразная болезненная зависи­мость — мать — ребенок. Мать, как правило, бросает работу, ставит на себе крест, отдает все свои силы только малышу. Ма­лыш же растет избалованным, капризным, крайне плохо адаптированным к своему окружению. С годами мать невротизируется все больше и больше, обстановка в семье накалялась. Многие такие семьи также распада­ются.

Совсем иная обстановка складывается в семье, если мать находит в себе силы и сохраняет душевное равно­весие. Такая мать становится активным помощником своему малышу. Она старается как можно лучше понять проблемы своего ребенка, чутко прислушивается к сове­там специалистов, вырабатывает в себе целый ряд новых качеств, и прежде всего наблюдательность, отмечая малейшие перемены в состоянии младенца. Такая мать часто ведет дневник наблюдений за своим ребенком. Ведение дневника может быть очень важным не только для родителей, но и для специалистов, наблю­дающих ребенка.

Неблагоприятно на развитие ребенка влияет педа­гогическая несостоятельность родителей, которая наи­более ярко проявляется в применении к детям физиче­ских наказаний. Некоторые родители искренне считают физические наказания лучшим методом воспитания по­слушания, уважения ко взрослым, обществу и стимуля­цией к обучению. Наблюдения показывают, что физи­ческие наказания наиболее часто применяются к детям с гиперактивным поведением.

Родители, склонные к физическим наказаниям своих детей, как правило, отличаются повышенной возбуди­мостью, агрессивностью, импульсивностью, психиче­ской незрелостью, эгоцентризмом.

Крайне неблагоприятное влияние на развитие боль­ного ребенка оказывают неуважительные, грубые отно­шения супругов друг к другу , выражающиеся в скан­далах и драках. Обычно такие супруги оба происходят из пьющих семей, в которых были приняты физические наказания детей и драки взрослых.

В разведенных семьях дети с отклонениями в развитии разви­ваются значительно хуже и труднее компенсируют свой дефект по сравнению с детьми с аналогичным по харак­теру и степени выраженности поражением мозга, но вос­питывающимися в полной семье.

Существуют и другие, неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Так, некоторые ро­дители, обеспечив ребенка всем необходимым: полно­ценным питанием, красивой одеждой, игрушками, в тоже время подсознательно «отвергают» их. Это выражается в отсутствии интереса к детям, недостаточности взаимо­действия с ними.

«Отверженные» дети страдают от недостатка эмоцио­нально-положительной стимуляции со стороны родите­лей. Это еще в большей степени вызывает у них задержку развития речи и социальных навыков, усугубляет за­держку развития активных познавательных форм пове­дения и любознательности. У этих детей чаще наблю­дается сниженный фон настроения, склонность к депрес­сивным состояниям.

Неблагоприятное влияние на развитие психики боль­ного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителями. Многие родители, жалея больного ребенка, испы­тывая неосознанное чувство вины перед ним, чрезмерно опекают и балуют его, стремятся всё сделать за него, предупредить каждое его желание. Такой тип воспита­ния часто встречается в семьях детей с церебральным па­раличом. В этих случаях дети растут пассивными, не­самостоятельными, не уверенными в себе, эгоцентрич­ными. Для них характерна психическая и особенно со­циальная незрелость, которая охватывает все сферы деятельности ребенка и препятствует его социальной адаптации.

Однако только развитая сеть социальной помощи мо­жет обеспечить нормальную психологическую обстановку в каждой семье, имеющей ребенка с отклонениями в раз­витии.

Наши наблюдения показывают, что особенно благо­приятный психотерапевтический эффект могут оказы­вать ассоциации родителей.

Часто наиболее тяжело переживают наличие в семье больного ребенка его младшие здоровые братья и сест­ры.

Старшие здоровые сестры бывают недовольны допол­нительными обязанностями по уходу за ребенком и обеспокоены устройством своей личной жизни в буду­щем. Наиболее благоприятный психологический климат создается в семьях, имеющих не менее двух здоровых детей.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат семьи, но и сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка. Помните, что, сохраняя контакты с со­циальным окружением, вы способствуете как социальной адаптации своего ребенка, так и гуманизации общества, формируя у здоровых его членов правильное отношение к больному ребенку, сочувствие и желание оказывать ему помощь.

Билет №7. Предмет и задачи специальной психологии.

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология и нейропсихология. Важно отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии. Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отда­ленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий. И в некоторых случаях лица с недостатками развития могут становится и объектами патопси­хологии. Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздо­ровлению, психологическими аспектам и работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реаби­литации больных. В задачи специальной психологии входит: - изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; - создание методов и средств психологической диагностики нарушенного развития; -разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития; -психологическое обоснование со­держании и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений; - психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; - изучение социальной адаптации лиц с недостатками.

В настоящее время наиболее актуальной задачей является раз­работка диагностических методик, т.к. область остается слабо изученной. Диаг­ностика нарушенного развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, должна стать более совершенной, точной. Она не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушении развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую спец. школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики. Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения. Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонения развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно вы­явить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания. Невербальные задания, решение которые может быть выраже­но в форме практических действий, позволяют обойти эти труд­ности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия. Основные разделы специальной психологии:

Наиболее рано сформировавшимися направлениями специальной пси­хологии являются: психология УО (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология). В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене терминами психолого-педагогических (вместо «психологии УО» и «олигофренопсихология» все чаше употребляются термины «пси­хология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в ин­теллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы». Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психология детей с ЗПР, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, пси­хология детей с нарушениями функций ОДА, психология лиц с нарушениями речи, психология де­тей со сложными недостатками развития. Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встреча­ются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболева­ний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллер­гий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания), а так же в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний и превы­шающих по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка. Фактически в специальной психологической помощи нужда­ются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвиваюшего типа, а также учащиеся школ общего назначения.

Билет №8. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Понятие статистической, идеальной, функциональной и индивидуальной нормы развития.

Определение «степени нормальности» человека — сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориен­тированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обес­печить «индивидуальную траекторию развития» не только так на­зываемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоци­ального развития человека все больше «размывается» и рассмат­ривается в различных значениях.

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, которая соответствует средним качественно - количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого - либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т, п.), положенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивид. варианты нормативного развития или как «отклонения» (так называемая кривая Гаусса). Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение. Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этане выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специ­альной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и меди­цинской помощи. Функциональная норма . В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (синоним понятиям «склонность», «тенденция») развития каждого человека. Другими словами, это сво­его рода индивидуальная норма развития, которая является от­правной точкой и одновременно целью реабилитационной ра­боты с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что достиг­нутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в про­цессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое соче­тание взаимоотношений личности и социума, при которой лич­ность без длительных внешних и внутренних конфликтов про­дуктивно выполняет спою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности. И при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависи­мости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желани­ями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой. Именно обречение ребенком такого баланса, несмотря на раз­личные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи. Именно данное со­стояние можно рассматривать в качестве основного показателя душевного здоровья человека и рассматривать его в качестве кри­терия оптимального уровня социально - психологической адапти­рованности. Мы считаем ребенка нормальным: а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства де­тей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным об­щим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодо­левая возможные отрицательные влияния со стороны собственного орга­низма и средового окружения; в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями обще­ства, определяющими как его актуальные формы поведения, так и даль­нейшие перспективы его адекватного творческого социального функцио­нирования в период зрелости.

Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности или анормальности детей и подростков.

Идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

Билет № 9 . Классификация нарушений психического развития в детском и подростковом возрасте. Варианты дизонтогенеза. (по В. В. Лебединскому) . Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости. Дизонтогенез - нарушение психического развития (аномалия развития).

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложен­ной В. В. Лебединским, лежат представления отечественных и за­рубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека:

ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или при­остановка всех сторон психического развития или преимуществен­но отдельных компонентов;

дисфункция созревания связана с морфофункциональной воз­растной незрелостью центральной нервной системы и взаимодей­ствием незрелых структур и функций головного мозга с неблаго­приятными факторами внешней среды;

Дисфункция созревания — тип развития, занимающий промежу­точное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (пись­мо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей.

поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сро­ков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебе­динского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию со­зревания:

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различ­ной степени тяжести),

задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

поврежденное развитие (органическая деменция),

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных си­стем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, раз­витие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых на­рушений:

искаженное развитие (ранний детский аутизм),

дисгармоническое развитие (психопатии).

В последние годы все больше появляется детей с так называе­мыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется со­четание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных си­стем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллек­туального развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т.п.), что дает основание выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со сложными недо­статками развития». Фактически сейчас все больше можно гово­рить лишь о преобладании ре­бенка.

Билет №10. Биологические и социальные причины нарушений психического развития. Врожденные и приобретенные нарушения в развитии психики. Известно, что у человека как биологического существа есть риск рождения детей с отклонениями от общепринятой биосоциальной нормы. Развитие человеческой цивилизации повлекло за собой возрастание различных (соматических, сенсомоторных, эмоционально-волевых и психических) нарушений, особенно заметных в детском возрасте. Биологически факторы : * пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (генные мутации и др.); * внутриутробное нарушение (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, краснухой и др. инфекциями, различными интоксикациями); *патология родов; *инфекции; *травмы и др. Незрелость развития мозга обуславливают повышенной восприимчивостью ЦНС ребенка к различным неблагоприятным факторам. Большое значение имеет время повреждения: объем поражения тканей и органов более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. (Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредностей в первую треть беременности.) При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально-связанных с поврежденной. Социальные факторы : чем раньше сложились для ребёнка неблагоприятные социальные условия, тем более грубым грубыми и стойкими будут нарушения развития: 1) микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная неблагоприятными условия воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития. 2) патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванными длительными условиями воспитания. Такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа и др. Механизмы социальных влияни й в пренатальном периоде развития ребенка Основным проводником соц. влияний в этот период развития ребенка является мать. Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития . Условием полноценного развития в младенческом возра­сте является наличие условий для развертывания непосредствен­ного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит к задержке психоэмоцио­нального развития ребенка той или иной степени тяжести. Врожденные и приобретённые нарушения в развитии психики: В основе тех или иных проблем в развитии особого ребенка лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникают нетипичное (атипичное) строение и деятельность органов или всего организма. Нарушения могут возникнуть на любом этапе развития (внутриутробного, послеродового, в результате действия наследственных факторов). В зависимости от причин возникновения нарушений их подразделяют на врожденные и приобретенные. Причины возникновения ВРОЖДЕННЫХ НАРУШЕНИЙ разнообразны. К первой группе относятся патогенные (вызывающие нарушения) факторы, действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии. Это:

физические и психические травмы матери;

инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, корь, герпес, цитомегаловирус, токсоплазмоз и др.);

различные болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез);

токсикозы беременности; резус-несовместимости крови матери и плода, вследствие чего возможны различные эмбриональные мозговые поражения (в этом случае часто страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы); интоксикации – отравление организма ядовитыми веществами, лекарственными, наркотическими препаратами, алкоголем (не только систематическое, но и умеренное, эпизодическое употребление алкоголя в период беременности или даже одноразовое его употребление перед зачатием может пагубно отразиться на судьбе будущего ребенка); дистрофия, голодание, неправильное питание матери могут вызвать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов.

Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия. Ко второй группе врожденных нарушений относятся наследственные генетические поражения организма.

Элементарными единицами наследственности являются гены, расположенные в хромосомах – нитевидных самовоспроизводящихся структурах клеточного ядра. В составной части хромосомы закодированы основные признаки организма. По наследству передаются только хромосомы с локализованными в них генами.

Возможно наследование некоторых форм интеллектуальных нарушений (например, синдром Дауна) или психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Наследуются также определенные нарушения зрительного и слухового анализаторов.

ПРИОБРЕТЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ включают разнообразные нарушения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка.

К нарушениям во время родов, как правило, относятся: Родовые травмы, связанные с неблагоприятным течением родов (длительных, затяжных или быстрых, стремительных). Распространенным осложнением этого может явиться кровоизлияние в вещество мозга: при затяжных родах сдавливание, деформация головы ребенка может быть причиной разрыва сосудов, а в результате стремительных родов кровоизлияние может произойти из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным. При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, возможно также травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.

Асфиксия – остановка дыхания, природное голодание у ребенка во время родов – приводит также к расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями.

Послеродовые приобретенные нарушения в развитии в основном являются последствиями перенесенных заболеваний в раннем детском возрасте. Сюда относятся:

инфекционные и вирусные заболевания (менингит, энцефалит, полиомиелит и др.);

различные травмы (черепно-мозговые, слухового или зрительного анализаторов);

интоксикации (отравление организма ядовитыми веществами, лекарственными, наркотическими препаратами, алкоголем);

различные заболевания органов зрения, слуха, носоглотки, которые могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последующим нарушением в развитии детей.

Итак, нарушение в развитии может возникнуть под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода, новорожденного или ребенка в раннем возрасте. Часто имеет место сочетание этих вредоносных факторов.

Билет №11 . Понятие «физический», «психический», «тяжелый» недостаток. Общие и специфические закономерности развития в условиях дефекта.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и/или функционировании органа человека либо хроническое со­матическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии чел, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе УО, ЗПР, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических и (или) пси­хических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недоста­ток, выраженный в такой степени, что образование в соответст­вии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обу­чения ограничиваются получением элементарных знаний об ок­ружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития были сформулированы Лубовским В.И. Три уровня закономерностей отклоняющегося развития:

1уровень — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.

• Субъективная удовлетворенность связана с удов­летворением различных потребностей. Если у аномального ребенка по­требности длительное время не удовлетворяются, то это приводит к переживанию неудовлетворенности, более высокая интен­сивность которой может оказывать на развивающуюся личность деструк­тивное влияние.

•Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и формированию неадекват­ной самооценки.

• Интегральность (целостность). Поскольку предпосылкой нормального психического развития поми­мо интраиндивидуального равновесия является и динамическое равно­весие между личностью и окружением, именно в этой области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду по­следствий, проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка.

•Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего соц. окружения, это может привести к ослаб­лению его автономности (независимости).

• У детей и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интел­лекта адекватность восприятия действительности, конечно, не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой сторо­ны, всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоро­вых, неповрежденных органов.

• Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка. В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формиро­ванию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхком­пенсации.

• Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обуслов­лена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в суще­ственной мере нарушают целостность личности, уравновешенность пси­хических процессов и сознательную регуляцию деятельности. Аномаль­ный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя», иногда у него может проявляться беспомощность, возникает чувство безысходности, увеличивается тревожность, иногда переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.

• У аномальных детей и подростков довольно часто наблюдается недо­статочная социальная адаптация (плохое приспособление), обусловлен­ная характером их дефекта и связанной с ним ограниченной возможно­стью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудня­ет его связи с другими людьми и изолирует его от общества.

Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации. При любой патологии нарушает­ся «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфи­ки отклонения искажаются разные параметры окружающей дей­ствительности; так, при сенсорной патологии происходит иска­жение сенсорной информации на этапе ее приема через повреж­денный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается воспри­ятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответству­ющими ответными действиями.

Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется на­рушением нормального психического отражения действительно­сти: снижены интеллектуальные способности, или выяв­ляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, дей­ственной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окру­жающей действительности, как это происходит у нормально раз­вивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности

Любой дефект затрудняет дос­тижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психо­логические — готовность ближайшего соц. окружения к общению с такими людьми.

2 уровень —закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (н-р, возникших вследствие не­доразвития анализаторных систем — зрительной, слуховой, кож­ной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органи­ческое повреждение ГМ (УО, ЗПР церебрально-органического генеза и т.д.).

3 уровень —специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому не­доразвитию по типу УО, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора,и т.д.).

Билет №12. Понятие «компенсация» недостатка в развитии. Межсистемная и внутрисистемная компенсация. Условия успешности компенсации нарушений в развитии .

Л.С. Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных про­цессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза. Л. С. Выготский подчеркивает, что несмот­ря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биоло­гический, ребенок воспринимает его опосредованно, через труд­ности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органическою дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функцио­нальной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии орга­низма: минус дефекта прекращается в плюс компенсации». Компенсация - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в её осуществлении. Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непря­мая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обход­ного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (ис­пользование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные. Когда, напр-р, невозможность овладения сле­пыми оптической системой знаков, лежащих в основе письмен­ной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает воз­можным развитие письменной речи на основе осязательной азбу­ки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей куль­турного развития ненормального ребенка» - Л.С. Выготский видят развитие лечебной педагогики; «Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие и своем единстве реакцию лично­сти на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормаль­ный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращении минуса дефекта в плюс компенсации».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве од­ного из защитных механизмов личности, заключающихся в ин­тенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой не­состоятельности. Защитные механизмы личности - это специфические способы восприятия событий, своего рода «маневры», к которым прибегает человек для смягчения неприятных переживаний и удержания их вне сознания. Наиболее зрелым защитным механизмом явля­ется сублимация (лат. наверх, вверх). В результате за­пуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессив­ных) на социально одобряемую активность, приносящую удов­летворение функциональных систем. Обладают высокой пластичностью и способностью к перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации - перестроек. Традиционно выделяют –внутирисистемную и межсистемную типы перестроек нарушений функций. Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии ВНД. Они проходят несколько фаз: 1.Обнаружение того или иного нар в работе организма. 2. Оценка параметров нарушений, его выраженности. 3. Форм программы последствий и состава компенсаторных процессов и мобилизации ресурсов. 4. Отслеживание процесса реализации. 5. Остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов. Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях организации: 1.Биологическом – компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно. 2.Психологическом – истинно человеческий способ восстановления нарушения функций с привлечением работы сознания + работа защитных механизмов. 3.Социальном – создание особых социальных институтов для лиц с нарушениями в развитии, реабилитационные центры, организация подготовки специалистов. С понятием компенсация тесно связан термин – декомпенсация – утрата достигнутого компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

Билет №13. Недоразвитие психики. причины и степени тяжести УО. К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойким, нео6ратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшее вследствие органического поражения КГМ, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при УО является нарушение высших психических функций отражения и регуляции поведения и деятельности. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, и также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении, на основании тестов интеллекта (IQ=70 и ниже), традиционно подразделяются на три степени: идиотия (20 и ниже), имбецильность (35 – 50) и дебильность (50 – 70).

Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в специальные дома- интернаты для инвалидов Имбецильность Дети этой категории обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. У них нередко отмечаются дефекты речи виде шепелявости, аграмматизма. Недоразвитие аналитико - синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в Основной контингент учащихся коррекционного учреждения VIII вида составляют умственно отсталые дети. Основной задачей данного учреждения является обучение и воспитание детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в обществе. Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому принципу или локализации поражения. Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, М. С. Певзнер. Выделяет четыре формы олигофрении. Основная форма Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена: не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети с резким снижением работоспособности или крайне вялые и заторможенные. Это вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и процессами торможения в нервной системе. В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете - плохое и фрагментарное выполнение задания. Специфическими чертами детей - олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом. Среди детей-олигофренов есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью. Не меньшее значение имеют и те формы олигофрении, при которых

диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных операций.

Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и навыков, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей. При исследовании этих детей выявляется грубое своеобразное нарушение моторики: движения их неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы.

Движения плохо или почти не автоматизированы. У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом.

Билет №14. Задержанное развитие. Причины и основные виды ЗПР. ЗПР - замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский). ЗПР - отставание в психическом развитии ребенка, обусловленное минимальными органическими поражениями или функциональной недостаточностью ЦНС с характерной незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности, которые компенсируются под воздействием времени, лечебных и педагогических факторов (Н.М. Назарова). ЗПР- парциальное недоразвитие высших психической функций, которое может в отличие от УО носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику. Выделено четыре основных варианта: конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

ЗПР конституционного генеза (психофизический инфантилизм). Созревание идет замедленно, передается по наследству, проявляется во всем. Не сформированы произвольные процессы, базовые мыслительные операции. Низкая работоспособность в результате повышенной утомляемости. Наблюдается отставание в развитии речи, но может и не быть. Несформирована саморегуляция поведения, сложнее осваивает школьные нормы поведения. Могут быть недостаточны навыки самообслуживания. Частичная или полная неготовность к обучению, школьная незрелость. Не справляются с программой первого класса. Активны в игре, но не проявляют интереса к учебной деятельности. Эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Требуется специальное обучение в коррекционном классе, но могут догнать сверстников.

ЗПР соматогенного генеза Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями; аллергическими состояниями; врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы; детскими неврозами; астенией. Причиной задержки является химическая лекарственная интоксикация, т.к. любое лекарство отравляет ЦНС. Снижение психического тонуса, нередко задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениями физической неполноценности или вызванными режимом запретов и ограничений. Частые пропуски занятий. Круг общения ограничен, нарушаются межличностные отношения. Формируются отрицательные качества: несамостоятельность, капризность, эгоцентризм, манипулирование, неуверенность в себе, что ведет к отставанию развития личности. Огромные пробелы в знаниях. Ослаблены внимание и память, не сформированы мыслительные операции, трудности в речевом общении, коммуникативные сложности, отставание в созревании психофизиологических функций. Астения, утомляемость, невыносливость. Нуждаются в индивидуальном обучении и щадящем режиме, обучение по индивидуальной программе или КРО. Необходим строжайший контроль.

ЗПР психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие и долго действующие, могут оказать влияние на психику ребенка, привести к стойким сдвигам нервно-психической сферы, нарушению вегетативных функций, а затем психических, прежде всего эмоционального развития. 1. Педзапущенность. Страдает общий кругозор, маленький словарный запас, недоразвитие речи, неграмотная речь, некультурные эмоции. Не сформирована учебная мотивация. Предпочитает жить по принципу удовольствия, преобладание игровой мотивации. Несформированность мыслительных операций, произвольной памяти и внимания. Сопутствующие заболевания приводят к утомляемости. 2. Гиперопека (чрезмерная любовь или авторитарный стиль). *Самомнение, крайний эгоизм, открытая агрессия, страх ошибок, завышенная самооценка, скрытая несамостоятельность. Ничего не может из-за того, что за него все делают. Отвержение в классе. Нарушена эмоционально-волевая сфера, сфера желаний, интересов, целеполаганий. Иногда становится объектом внимания соц.педагогов и милиции. Возможен перенос отношений семьи на педагогов. *Вялость, заторможенность, пассивность, скрытая агрессия. Отсутствие интереса, реакции негативизма. 3. Психическая депривация (эмоциональная, сенсорная, социальная). Эмоциональная подавленность, снижение психического развития, отставание в развитии речи, нарушение общения.

ЗПР церебрастенического генеза имеется органическое поражение ЦНС очагового характера, не вызывающего стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводящего к УО. Наличие негрубой органической недостаточности НС вследствие патологии беременности, недоношенность, асфиксии и травмы при родах. Характерна эмоционально-волевая незрелость, нарушена познавательная деятельность. Присуще колебание внимания и работоспособности, повышенная погодочувствительность, нуждаются в поддерживающем лечении в межсезонье. Несформированность мелкой моторики, плохая координация, нарушение звукопроизношения с пониманием смысла слова, зеркальное письмо. Могут отмечаться трудности в игре, познавательный интерес сохранен. Обязательна коррекционная работа, защита от перегрузок, щадящий режим. Варианты задержки: 1. церебрастенический синдром ослабленная нс, выраженная утомляемость, истощаемость психических процессов, снижена умственная работоспособность, раздражительная слабость. 2. гиподинамический синдром вялость, заторможенность, снижен темп работы, сопровождается негативными эмоциями. 3. гипердинамический расторможенность, отвлекаемость, низкая концентрация, болтливость, суетливость, поспешность.

Характеристика детей с ЗПР: недоразвитие отдельных свойств внимания, истощаемость при интеллектуальных нагрузках. Трудности переключения внимания, снижена концентрация, выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения. Для восприятия необходим длительный период, недоразвитие пространственного восприятия, трудности синтеза. Страдают все виды памяти, нет умения использовать вспомогательные средства для запоминания. Преобладает конкретно-действенное и наглядно-образное мышление. Трудности словесно-логических операций. Обедненный словарный запас, речь недостаточно отчетливая, малоподвижность артикуляционного аппарата. Незрелость э-в сферы, психическая неустойчивость, бедность эмоций. Незрелость мотивационной сферы. Снижена потребность в общении со сверстниками. Аффективность, возбудимость, эгоцентризм. Трудности в социальной адаптации. Ведущий тип деятельности – игра, снижена предметно-практическая деятельность, манипуляции.

Билет №15. Поврежденное развитие. Понятие резидуальной и прогрессирующей органической деменции. Прогноз развития и коррекционно-педагогические условия обучения детей с органичуским поражением ЦНС.

Характерной моделью повреждённого психического развития является органическая деменция (слабоумие). Этиология органической деменции связана с перенесёнными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями головного мозга. В отличии от олигофрении, деменция возникает или начинает прогрессировать после 2-3 лет. К этому возрасту значительная часть мозговых структур относительно сформирована, поэтому воздействие вредности вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Различают резидуальную органическую деменцию , при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию , обусловленную текущими органическими процессами (хроническими менингитами, энцефалитами, опухолевыми и обменными заболеваниями, прогрессирующим склерозом мозга). Тяжёлая прогрессирующая деменция, возникшая в детском возрасте, не может быть отнесена к аномалиям развития, т.к. в этих случаях речь идёт о нарастающем распаде психических функций, обусловленном прогрессирующим болезненным процессом. Об аномальном развитии можно говорить при деменции резидуальной, когда приостановка болезненного процесса даёт возможности для развития, хотя и грубо нарушенного. При органической деменции возраст начала заболевания и длительность периода имеет большое значение для типа сочетания повреждения, недоразвития и компенсаторных возможностей нервной системы. При органической деменции нарушена память, пространственный синтез, движения, речь, нарушена целенаправленность мышления; отсутствие понимания своей несостоятельности, равнодушие к оценке, отсутствие планов на будущее даже у детей старшего возраста. Обучать сложнее, чем детей с дебильностью. Сухарева 4 варианта органической деменции: 1) первый тип характеризуется низким уровнем обобщения, расторможенностью. Склонны к дурашливости, с кратковременными агрессивными вспышками, реакции на замечания отсутствуют, грубые нарушения внимания, памяти, нецеленаправленность в любой деятельности, не замечают своих ошибок. Быстро теряют интерес; 2) второй - резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжёлая истощаемость. Неспособность к напряжению, нарушена логика, часто нарушены навыки опрятности, доминирует вялость, медлительность, пассивность; 3) третий-вялость, апатия, резкое снижение активности мышления; 4) четвёртый-нарушение критики и целенаправленности мышления. Расстройства внимания, сильная отвлекаемость. Чаще встречаются последние 2 типа.

Поврежденное развитие .

Физическое развитие . В физическом облике отсутствуют диспластические признаки телосложения; повышенная утомляемость, снижена работоспособность.

Познавательные процессы

Внимание: Неустойчивость внимания; преобладает непроизвольное внимание; трудности концентрации, переключения и распределения внимания.

Восприятие : Временная, пространственная и социально-бытовая ориентировка нарушена.

Память : Нарушения механической памяти; непродуктивность запоминания, фрагментарность воспроизведения.

Мышление : Снижение активности мышления; инертность мыслительных процессов, снижение функции обобщения; нарушение логического строя, целенаправленности мышления; неспособность к абстрактному мышлению.

Речь: Нарушения речи связаны с возрастом и локализацией черепно-мозговой травмы; при раннем повреждении ГМ распад фразовой речи, скудный запас слов.

Личностная сфера

Эмоции : Эмоции примитивны и поверхностны; отсутствие волевых задержек; общий фон настроения характеризуется либо повышенной эйфорией со склонностью к дурашливости, либо дисфорией – тоскливо-угрюмое настроение; кратковременные вспышки агрессивности.

Самосознание: Некритичность, отсутствие понимания своей несостоятельности; отсутствие планов на будущее.

Общение: В коллективе часто не принимаются, так как эгоистичны, не способны к сочувствию.

Поведение : Нарушения движений; медлительность; инертность и разлаженность деятельности; распад навыков самообслуживания; снижение интереса к игре.

Билет №16. Предмет и задачи суродопедагогики.

Предмет – теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возможностями.

Задачи: - изучение особ. развития личности, имеющей нар. слуха, в тесном взаимод. со смежными дисциплинами: медицина, пед-ка, псих, социология. – разработка и соверш-е существ-х программ, напр. на диагн-е и оказание ранней кор. помощи детям с нар слуха, - разработка и внедрение новых способов и приемов обуч лиц, с нар слуха, - осуществл-е образ. лиц с нар слуха с учетом особ-й их нар и применением спец методик, - усоврш-е технич средств, способств-х компенсации и кор утраченной и нар функции слуха.

К категории ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА относятся только дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно. ПРИЧИНЫ стойких необратимых нарушений слуха: а) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового анализатора, б) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, особенно в случае их возникновения в первые 3 мес. беременности, в) применение лекарственных препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков стрептомицина, канамицина, гентамицина, хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте, г) родовая травма, асфиксия новорожденного, д) недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности) и/или вес при рождении 1500 г, е) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа), ж) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата ребенка, з) черепно-мозговые травмы ребенка. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛУХА. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: - характером нарушения слуха (кондуктивное, сенсоневральное и смешанное); - степенью снижения слуха (тугоухость в той или иной степени, глухота); - временем возникновения поражения слуха; - уровнем речевого развития (от неговорящих до речевой нормы); - наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии (нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др.). По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих (страдающих тугоухостью). Глухие дети (80дб и более) – это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, громкий голос над ухом и т.д.). Но разборчивое восприятие речи невозможно. Слабослышащие (15-80 дБ) (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на две группы: - ранооглохшие дети, т.е. те, которые родились не слышащими или потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения речью; - позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3 – 4 года и позже и сохранили речь в той или иной степени. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ СЛУХА У ДЕТЕЙ. Глухие дети. Ранняя глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Т.к. потребность в общении не может быть реализована через речь, глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий. Он оперирует наглядными образами, способен рисовать, лепить, создавать по образцу модель из конструктора (что в первую очередь отличает его от умственно отсталого ребенка). Глухой малыш, как правило, обращается к вынужденной форме общения – мимике и жестам. Жестовая речь основана на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение и может применяться в узком кругу людей, владеющих системой её знаков. Слабослышащие дети. При врожденной тугоухости, своевременно не диагностированной, к концу 1 года жизни ребенка снижается интенсивность уже возникших предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов.

Возникновение тугоухости в доречевой период вызывает значительное речевое недоразвитие, после сформирования речи – не ограничивает ее развития, но проявляется в характерных особенностях: 1) бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением новых понятий (ребенок легко смешивает предметы и действия, близкие по звучанию слова: пила-пилит, бутылка – булка, гребенка – ребенок и т.д.);

2) искажение слов (от смешивания звуков: звонких с глухими (собака – “сапака”), твердых с мягкими (дядя – “дада”) до грубого искажения, когда от слов остаются только контуры (умываться – “муванти” и др.); 3) недоговаривание слов; 4) нарушение грамматического строя речи (пропускают члены предложения, чаще предлоги, неправильно изменяют слова); 5) смазанность артикуляции и невыразительность дикции. Позднооглохшие дети. Без специального воспитания и обучения дети, потерявшие слух в возрасте 3-5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе, особенно при уже сформированных навыках письма и чтения, не нарушает словарный запас, но вызывает характерные затруднения произношения (нарушения модуляции голоса, неточная артикуляция звуков, слабая звучность, невнятность, ошибки в словесном ударении и окончании слов). ОСОБЕННОСТИ ПСИХ. РАЗВИТИЯ Трудности переключения внимания, быстрое утомление и потеря устойчивости внимания. Замедленное узнавание предметов, анализ и синтез в процессе зрит. восприятия присутствует. Испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений, не понимают изображенное движение предметов, трудность восприятия в необычном ракурсе, при контурных изображениях, при частичном закрытии предмета другим. Некоторая неустойчивость, трудность сохранения равновесия, недостаточная координация движений, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Хорошо развита вибрационная чувствительность. Значительное отставание в осязании плоских предметов. При произвольном запоминании наглядного материала по всем показателям образной памяти от нормы. Образы предметов организованы в меньшей степени. Отставание в развитии словесной памяти. Преобладает наглядно-действенное мышление. Сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств (умозаключение по содержанию текста). КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАБОТЫ Школа 1 вида. Три ступени обучения: начальное общее образование (5-6 лет освоение); основное общее (5-6 лет); среднее общее образование (2 года). На первой ступени проводится работа по становлению личности ребенка, выявлению и целостному развитию его способностей, формированию у школьников умения и желания учиться.. Школа 2 вида. Два отделения создаются для детей с легким недоразвитием речи и с глубоким недоразвитием речи. Начальное образование (4-5 первое отделение, 5-7 лет второе); 2 ступень (6 лет); 3 ступень – 2 года. На первой ступени осуществляется коррекция словесной речи на основе развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматич. закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию. На второй ступени проводится коррекционная работа по дальнейшему развит. речи, слух. восприятия и навыков произношения. На третьей ступени обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речи, необходимой для интеграции в общество.

Билет №17. Предмет и задачи тифлопедагогики.

Тифлопедагогика – это специальная педагогическая наука о нарушениях зрения, их выявлении, причинах, методах и приемах устранения и профилактики данных нарушений. Цель: разработка научно-обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушением зрения. Задачи Т: 1. выявить причины появления и структуры зрительных нарушений. 2. выяснить распространенность, симптоматику и степень зрительных нарушений. 3. разобрать вопросы профилактики зрительных расстройств и определить методы устранения. 4. совершенствовать вопросы организации тифлопедагогической помощи с разными категориями лиц. Предмет: теория и практика образования лиц с ограниченными зрительными возможностями. Причины нарушений зрения. Врожденные: 1. вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности; 2. наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.); 3. иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).4. анофтальм – врожденное безглазие. 5. врожденные изменения: катаракта – помутнение хрусталика; пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризуется сужением поля зрения до полной его потери; астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза. Приобретенные: 1. внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; 2. в связи с повышением внутриглазного давления; 3. на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; 4. недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота. 5. атрофия зрительного нерва – характеризуется нарушением связи между сетчаткой и зрительными центрами глаза; 6. заболевание ЦНС (менингит, менинго-энцефалит), осложнённое после общих заболеваний организма (грипп и др.).

Классификация зрительных нарушений. 1. слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04). 2.слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2). 3. дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3). К прогрессирующим нарушениям зрения относятся виды нарушений преломляющей способности глаза, обуславливающие понижения зрения – близорукость и дальнозоркость. При близорукости – нарушение рефракции глаза выражается в том, что лучи идущие от предмета, преломляются не на сетчатки, а перед ней. Дальнозоркость – преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения. Дальнозоркость встречается реже близорукости у детей, и преобладая у младших школьников, с возрастом снижается. Различают разные степени потери зрения: - абсолютная (тотальная) слепота, при которой отсутствуют зрительные ощущения (светоощущения, цветоощущения); - практическая слепота - при которой сохраняется светоощущение на уровне различения света от темноты или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук, контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых имеют остаточное зрение. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ. Слепорожденные дети - Психическое развитие такое же, как у нормального ребёнка, но первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей. Нарушение сенсорных и интеллектуальных функций сдерживает развитие образного мышления. Ослепшие дети - Наличие эмоциональных переживаний и сказывается на эмоционально – волевой, сфере и характере (трудности в учении, игре, овладение профессией, бытовые проблемы). Возможно проявление неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, а в другом случае раздражение, возбудимость и даже агрессия. Отличие- время потери. Чем позже потерял, тем больше прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздаётся образ предмета или явления на основе словесных описаний. При врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны. Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации. Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей. Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения. Слепые дети ориентируются на звук, эта реакция со временем усиливается. Затруднение в овладении двигательными навыками. Неудачи закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей. Развитие высших познавательных процессов протекает нормально. Трудность в формировании правильного соотношения между накопленными словесными значениями и конкретными представлениями. Легче усваиваются отвлечённые понятия, чем слова с конкретным значением. Слепой ребёнок сохраняет возможность полноценного развития и познания. Нормальная мыслительная деятельность опирается на сохранённые анализаторы. Важнейшую роль в процессе компенсации слепоты играет речь. Использование системы условных обозначений позволяют учить слепых чтению и письму по рельефной системе Брайлл (эта система рельефно-точечного шрифта). Эффективным компенсирующим средством является использование звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые воспринимают признаки окружающих предметов и явлений. Успех компенсаторных процессов зависит от времени и степени поражения зрительной функции. Слабовидящие дети с остротой зрения (в очках) от 0,05 до 0,4. Также относят к этой категории детей с остротой зрения более высокой, но имеющих другие нарушения зрительных функций (сужение границ поля зрения, снижение точности, замедленность обзора). Зрительный анализатор используется ведущим в учебном процессе (чтение, письмо) как у нормальных детей, другие анализаторы не замещают зрительных функций. Специальные создаваемые условия: коррекция зрения – телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы; повышенная освещенность в кабинетах, учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой; одноместные парты (для правильной посадки). С тем, что слабовидящего ребенка характеризует ограничение запасов представлений, они отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение влияет на психические процессы, оно замедляет и затрудняет мыслительную деятельность. Слабовидящие дети отличаются замкнутостью, раздражительностью, негативизмом, другими чертами характера. Эти черты объясняются неудачами в учебе, игре, общении со сверстниками. С целью компенсации применяются тифлотехнические и аудиовизуальные средства обучения. Основные этапы медико-педагогической коррекционной работы. 1. Медицинская помощь. Медикаментозное лечение; лазеротерапия; лечение на специальных аппаратах, тренажерах, выполнение упражнений для развития зрения; лечебная физкультура. 2. Сенсорное воспитание: развитие зрительного восприятия и формирования предметных представлений, развитие слухового восприятия и внимания, развитие осязания. 3. Развитие речи. 4. Формирование различных видов деятельности: предметной и игровой; мыслительной деятельности (укрепление взаимосвязи между действием, словом и образом, формирование элементов логического мышления);продуктивной (лепка, конструирование, ручной труд); элементов трудовой деятельности. 5. Физическое воспитание: различные физические упражнения на развитие основных движений, физических качеств (быстроты, точности, равновесия), координации движений; занятия по умению ориентироваться в пространстве; преодоления скованности, неуверенности, боязни пространства, возникающих на фоне зрительной патологии; спортивные и подвижные игры. 6. Эстетическое развитие: музыкальное воспитание и ритмика, ознакомление с художественной литературой, театрализованная деятельность. 7. Социальная адаптация: формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками; формирование представлений о самом себе; формирование навыков самообслуживания.

Билет№18. Причины и виды ДЦП.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга - большие полушария, которые регули­руют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных дви­гательных, психических и речевых нарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского цереб­рального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, на­рушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. Причиной ДЦП могут быть различные неблагоприятные факто­ры, воздействующие: 1. во внутриутробном периоде, 2. в момент родов ,3. на первом году жизни. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся: 1. инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз); 2. сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; 3. токсикозы беременности; 4. физические травмы, ушибы плода; 5.несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; 6.психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции; 7.физические факторы (перегревание или переохлаждение, дей­ствие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); 8.некоторые лекарственные препараты; 9.экологическое неблагополучие (загрязненные отходами произ­водства вода и воздух, содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок). Детский церебральный паралич может возникать и после рож­дения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, эн­цефалита), тяжелых ушибов головы.

Структура д вигательного дефекта при ДЦП. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: 1. Нарушение мышечного тонуса Часто при детском церебральном параличе наблюдается по­вышение мышечного тонуса - спастичностъ. Мышцы в этом слу­чае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение. У детей с церебральным па­раличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суста­вах, пальцы согнуты в кулаки. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии те­тануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Наруша­ются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пас­сивных движений значительно больше нормального. Дистония - меняющийся характер мышечного тонуса. Мышеч­ный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчиво­стью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться не­возможным. 2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или
иных движений 3. Наличие насильственных движений. Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обу­словленные переменным тонусом мышц, с наличием неестествен­ных поз и незаконченных движений.

Тремор - дрожание пальцев рук и языка. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при си­дении, стоянии и ходьбе. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие дви­гательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувст­вительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в ЦНС. У детей с церебраль­ным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых ис­кажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Недостаточное развитие цепных установочных выпрямитель­ных рефлексов (статокинетических рефлексов). При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голо­ву и туловище. Синкинезии. Синкинезии - это непроизвольные содружест­венные движения, сопровождающие выполнение активных дви­жений (например, при попытке взять предмет одной рукой проис­ходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются). Наличие патологических тонических рефлексов. Их выра­женность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловле­ны тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. Нарушения психики при ДЦП Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Картина психических на­рушений на фоне раннего внутриутробного поражения характе­ризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризу­ется рядом специфических особенностей. 1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об
окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынуж­денная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстника­ми и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окру­жающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель­ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха 2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуаль­ной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно стра­дает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии сло­весно-логического. 3.Выраженность психоорганических проявлений - замедлен­ность, истощаемость психических процессов, трудности переклю­чения на другие виды деятельности, недостаточность концентра­ции внимания, снижение объема механической памяти, низкая познавательная активность. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль­ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олиго­френия. Для детей с церебральным параличом характерны расстрой­ства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявля­ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра­жительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба­ниям настроения. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может ос­тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка об­становке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, припод­нятое, благодушное настроение со снижением критики. У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к само­стоятельной практической деятельности. Коррекционная работа при ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевремен­ностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным па­раличом. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо­ты. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. 2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­ствия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздей­ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, психоречевые нарушения у де­тей с церебральным параличом в старшем возрасте.

Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нару­шения психического и речевого развития при ДЦП в значитель­ной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельно­сти детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприя­тиях стимулируется основной для данного возраста вид деятель­ности. В младенческом возрасте - эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте- предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность; в школьном возрасте -учебная деятельность. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­хоречевого развития. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­бенка.

Билет №19. Предмет и задачи логопедии. Причины и виды нарушений устной и письменной речи.

Логопедия – это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, их выявлении, причинах, методах и приемах устранения и профилактике данных нарушений. Цель : разработка научно-обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с речевыми нарушениями. Предмет: теория и практика образования лиц с ограниченными речевыми возможностями

Задачи : 1. выявить причины появления и структуры речевых нарушений. 2. выяснить распространенность, симптоматику и степень речевых нарушений. 3. разработать вопросы профилактики речевого расстройства и определить методы устранения. 4. Совершенствовать вопросы организации логопедической помощи с разными категориям лиц. Причины нарушений: 1. Внутренние, которые воздействуют на речевого аппарат изнутри (нарушение работы эндокринной системы). 2. Внешние (биологические, механические, социальные), действующие на организм из вне. 3. Органические связаны с органическим поражением речевого аппарата. М.б. на уровне мозга или на уровне периферии. 4. Функциональные. Их действие не вызывает в строении речевой системы, т.е. нарушаются органы речевой системы. Периоды для возникновения причин: 1. Пренотальный. Влияет на речь неблагоприятная наследственность, патологии беременности, инфекционные заболевания, химические препараты, венерические заболевания, много и маловодие, резус конфликт, психические и физические травмы. 2. Нотальный период. Патология родов, при стремительных кровоизлияния в мозг, наложение щипцов, родовые травмы и ошибки акушеров. 3. Постнотальный (до 3 лет). Биологические – заболевания на первом году жизни, желудочно-кишечные нарушения, травмы черепа, недоношенность. Социально-психологические – вредные привычки ребенка (сосание пальца, соска), неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи или чрезмерная перегрузка речевым материалом. Клиническая классификация (в основе лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности):

Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется в виде отсутствия фонации (афония) либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Заикание (логоневроз)-нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. Дизартрия-нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. Страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, модуляция.

Алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Афазия-полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения.

Нарушения письменной речи: Дислексия - нарушение чтения, проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текста. Дисграфия - специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения.

Психолого-педагогическая классификация (учитывает степень нарушения языковых средств общения в процессе речевой коммуникации):

1 группа: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи (ОНР). 2 группа: заикание.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧ,РАЗВИТИЯ Характерна низкая речевого активность, негативизм при попытке вступления в контакт или стремление к речевому общению с раздражительностью, острой эмоциональных реакцией на непонимание речи. Страдает мелкая моторика и локо-моторные функции. Неустойчивость, низкий уровень произвольного внимания, трудности в сосредоточении и распределении внимания. Нарушено фонематического восприятие, зрительного, недостаточная целостность образа предмета, элементарные формы ориентировки не на форму, а на цвет, нарушение пространственного восприятия, низкий уровень буквенного гнозиса. Низкая слуховая память и продуктивность запоминания. Несформированность наглядно-образного мышления, трудности анализа, синтеза, сравнения, классификации, исключения лишнего, умозаключений по аналогии. Трудности в установлении причинно-следственных связей, малый объем сведений об окружающих. Недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения.

Несформированность монологической и диологической речи, недостаток глаголов. Склонность к спонтанному поведению, ситуативно деловая форма общения, несформированность навыков совместной деятельности, низкий уровень игровой деятельности, игры подражательные и однообразные.

Школы 5 вида: на 1 ступени обеспечивается: коррекция различных проявлений речевого дефекта и обусловленных ими отклонений в психическом развитии воспитанника, первоначальное становление его личности, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения и желания учиться. Приобретение навыков фонематически правильной разговорной речи, расширение лексического запаса, обучение грамматически правильно оформлять высказывания. На 2 ступени развиваются полноценные навыки устной разговорной и письменной литературной речи.

Билет №20. Искаженное психическое развитие. Понятие о синдроме РДА.

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воз­действия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. Синдром раннего детского аутизма (РДА), считают клинической моделью особого - иска­женного - варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так иногда не по возрасту богатый словарный за­пас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функ­цией речи. По критериям, принятым Всемирной организацией здраво­охранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности от­мечаются:

качественные нарушения в сфере социального взаимодейст­вия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведе­ния, интересов и видов деятельности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов этиологии РДА, и сейчас практиче­ски все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА на­следственно обусловлена.

Механизм наследования неясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. При сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика

Основными при­знаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стерео­типное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в чис­ле наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие: аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, де­талях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется ко­му-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аф­фективными реакциями других людей;

к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п., на руках не приспосабливается, не выби­рает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда лег­ко идет на руки ко всем; своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом доста­точно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет; к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равно­душно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испыты­вает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним; потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к так­тильному) относится безразлично, вяло. Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окру­жающем.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однооб­разное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребе­нок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.).

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффуз­ными, неконкретными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, соба­ки, все белое, машины, подземные переходы и др. При аутиз­ме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксирует­ся только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры - «обидчицы»).

Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это: мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя не­которое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи;

позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»);

нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значе­ний слов), неологизмы; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие де­тей с аутизмом, главная особенность которого - неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + 3 = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?». Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррек­ции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи.

При своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формиро­ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. начала функциониро­вать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулирова­но. Родительские общественные объедине­ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной работы, что приводит к рез­кому удорожанию стоимости образовательных услуг. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, кото­рый, в свою очередь, зависит от методического и организацион­ного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА чрезвычайно многообразны.

Оперантное обучение достаточно ши­роко распространено в США и некоторых других странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предме­тами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг

Так как при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме, эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях де­лают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять уси­лия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответст­вующих его особенностям условий существования.

Цель программы- добиться возможности жить «независимо и самостоятель­но» достигается, но только в особых, ограниченных или искусст­венно созданных условиях.

Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее из­вестна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской мето­дика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмо­циональное тонизирование ребенка.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе­циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях аутичные дети учатся в общеобразовательных школах

Билет №21. Дисгармоничное психическое развитие. Понятие и критерии психопатии и акцентуаций характера. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии личности и социального поведения.

Дисгармоническое развитие - Нарушения в аффективно-волевой и поведенческой сфере, расстройства личности при интеллектуальной сохранности. Акцентуации характера- крайние формы развития характера, т. е. чрезмерное усиление отдельных черт, проявляется в избирательной уязвимости личности по отношению к психогенным воздействиям при хорошей устойчивости к другим ситуациям, обстоятельствам. (акцентуация может выравниваться в течении жизни, проявляется не везде, нет нарушений адаптации)

Психопатия – патология характера, совокупность стойких дисгармонических особенностей личности, проявляющихся в систематическом неадекватном поведении, в социальной дезадаптации. Различают психопатии – истерическая, взрывная и астеническая и т.д. Критерии психопатии: *особенности характера психопатов мешают им приспосабливаться к окружающим условиям; *эти особенности тотальны и определяют весь психический облик психопатов (вспыльчивость, застенчивость); *нарушения при психопатии отличаются большой стойкостью и малой обратимостью; *длительность (выходят за пределы реакции, в которой появляются); *выраженная сила реакции; *неосознанный характер. Акцентуация характера – «слабые места» характера индивида, крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями: повышенная уязвимость личности в отношении отдельных психотравмирующих факторов, неустойчивость настроения, его ситуативная обусловленность.

Акцентуации характера по А.Е. Личко:

*Гипертимный тип отличается неугомонностью, подвижностью, общительностью, склонностью к озорству, неусидчивостью, при­поднятым настроением, ему свойственна переоценка собственной личности.

*Психоастенический: характерны. навязчивые мысли и действия; робость, тревожная мни­тельность, навязчивые состояния страха, моторная неловкость и нерешительность.

*Шизоидному типу свойственны раздвоенность, замкнутость, эмоц. холодность, трудность в межличностных взаимо­отношениях, склонность к вычурной фантазии, символике. В качестве коммуникативного до­пинга используется алкоголь. Обнаруживается неуклюжесть и вычурность в психомоторной сфере.

*Возбудимый тип характеризуется импульсивностью поступков.

*Эпилептоидный: злобная гневность и жестокость уживаются с бережливостью, педантизмом и аккурат­ностью, повышенной ревнивостью, стремлением к властвованию.

*Циклоидный тип: колебания настроения: период подъема с активностью, шутливостью, склонность к алкоголизации (до 1-2 недель) может сменяться понижением настроения. Мелкие неприятности тогда переносятся тяжело. Появ­ляются вялость, скука, разбитость, стремление к одиночеству.

*Лабильный тип: крайняя неустойчи­вость настроения, меняющегося от ничтожного повода. Это люди настроения, сиюминутного каприза, чуткие к знакам внимания, привязывающиеся к родным и близким.

*Сенситивный: отличается впечатлительностью, тягой к ин­теллектуально-эстетическим увлечениям, переживаниям по пово­ду своей неполноценности.

*Астено-невротический: проявляется капризностью, раздражительностью, плохим сном и аппетитом, ипохондричностью.

*Неустойчивый тип характеризуется легкой подчиняемостью, безынициативностью. Эти лица часто попадают в сомнительные компании, склонны к отклоняющемуся поведе­нию, азартным играм, удовольствиям, праздному безделью.

*Истероидный тип отличается эгоцентризмом, стремлением во что бы то ни стало обратить на себя внимание. Представители этого типа любят выслушивать только похвалу в свой адрес, час­то претендуя на роль лидера. Однако чувства их неглубоки, воля ослаблена, авторитет невысок, тем более что они склонны к пато­логическому фантазированию и лжи.

*Конформный тип акцентуации характеризуется растворением лич­ности в окружающих. Эти лица мимикрируют под любое окруже­ние, поэтому, попав в хороший микросоциальный коллектив, они могут стать исполнительными работниками, в ином случае - нару­шают нормы поведения и «за компанию», н-р, спиваются.

Типы дисгармонического развития:

1.Экстрапунитивный тип. Физически (в особенности мальчики)часто менее развиты, чем их сверстники. Внешний вид не специфичен, хотя могут быть вычурно одеты. В поведении независимы. Дети достаточно работоспособны. Общий уровень познавательной сферы

в целом достаточный. Речевая активность высокая, часто чрезмерная. Возможны трудности в овладении чтением м письмом. Память соответствует возрастной норме. Особенности восприятии: замедленно, с трудом понимают инструкцию. Испытывают трудности в переключении внимания. Преобладает абстрактное мышление. Эмоционально-волевая сфера: эмоционально неустойчив, отсутствует собственно эмоциональный контроль и эмпатия по отношению к другим людям, отсутствует потребность в постоянном окружении. Высокие притязания на успех, завышенная самооценка. Требовательны к себе и требуют признавать себя как лидера. Общительны. В раннем возрасте (5-7 лет) формируются протестные формы поведения. Часто раздражительны, могут демонстрировать строптивость. Темп деятельности повышен, работоспособность может быть высокой и низкой. Игра развернутая, с бурным фантазированием. В игре стремятся занять ведущую позицию. Наблюдаются различные степени обучаемости, от нормальной для данного возраста до высокой.

2.Интрапунитивный тип. Сутулые, длинная челка, которая прикрывает глаза. Могут быть неуклюжи, с несформированной моторикой. Стесняются собственного тела. Познавательная сфера соответствует возрасту, но зависит от эмоц. состояний и имеются значительные колебания. Низкая речевая активность. Объём памяти снижен. Замедленно, с трудом понимают инструкцию. Трудности в переключении внимания. Преобладает абстрактное мышление, недостаточная осведомленность. Высокая тревожность, неуверенность в своих силах. Все эмоц реакции направлены во внутрь. Уровень произвольной реакции часто сформирован недостаточно. Сверхконтроль за своей деятельностью. Произвольная регуляция собственной деятельности. В стрессовых ситуациях не могут функционировать вообще. Трудно вступают в контакт с окружающими, ищут поддержку со стороны. Работоспособность ниже возрастных показателей из-за соматических недомоганий. Высокий результат может показать в ситуации одобрения и поддержки. Игра может быть творческой. Неярко выраженные интересы и увлечения. Обучаемость может резко снижаться и дети могут демонстрировать феномен УО.

3.Дисгармоническое развитие по апатическому типу. Вялые, безразличные ко всему, фактически отсутствует ориентировочная реакция. Безразличны ко своему внешнему виду. Отсутствуют какие-либо интересы. Общение ограничено, не словоохотливы. Память: могут формально усвоить предлагаемый материал. Замедленно с трудом воспринимают инструкцию. Трудности в переключении внимания. Преобладает абстрактное мышление, недостаточная осведомленность. эмоциональные реакции не дифференцированы. Безразличны к результатам своей деятельности. Может безэмоционально выполнять задания. Самооценку и жизненные интересы трудно выявить. Безразличен к деятельности и её результату. Работоспособность может быть снижена. Игровая деятельность механическая. Могут играть сами с собой. Адекватно критичны, могут оценивать свой результат и поведение, но «защищаются» безразличием. Формально обучаемы.

Билет №22 . Патологические поведенческие реакции у подростков. Подростковому возрасту свойственны специфические осо­бенности реагирования на различные внешние воздействия и нарушения поведения, которые могут быть и проявлением имеющегося психического заболевания, но бывают и у под­ростков, не страдающих тяжелыми психическими болезнями. Чаще всего такие нарушения свойственны подросткам с ак­центуацией характера. Акцентуация характера — это индивидуальные особен­ности, не являющиеся патологией, когда в характере до­минируют те или иные черты. Наиболее частые нарушения поведения в подростковом возрасте следующие.

Реакция отказа от общения, игр, приема пищи, выпол­нения домашних обязанностей или школьных уроков быва­ет у подростков, когда родители противодействуют им в об­щении с привычной компанией сверстников, оказывающих на них нежелательное воздействие (внезапно оторванных от привычного места жительства или обще­ния. В таких случаях подросток винит е этом родителей и именно с ними отказывается общаться, а со сверстниками из нового клас­са или двора общается.) Реакция отказа от еды или общения бывает при поме­щении подростка в детский дом или интернат. Эта реакция может быть и у детей, лишившихся роди­телей и взятых на воспитание в другую семью. Особенно выражена реакция отказа, если ребенок по­падает в условия, где все разительно отличается от его до­машних условий и где с ним чрезмерно строги, наказыва­ют его и он лишен любви и заботы. Внешне подростки выглядят подавленными, поникши­ми, печальными, ходят с опущенной головой, сторонятся сверстников и воспитателей, могут пассивно подчиняться требованиям взрослых, но сами на контакт не идут. РЕАКЦИЯ ПРОТЕСТА (ОППОЗИЦИИ) Чаще всего реакция протеста возникает у подростка, когда в семье конфликтная обстановка, и эта реакция на­правлена против родителей, которые, по мнению подрос­тка, виноваты перед ним (в ответ на обиду, ущемленное самолюбие, недовольство требованиями или отношениями близких). Пассивные реакции протеста — это замаскированная враждебность, недовольство, обида на взрослого, который вызвал такую реакцию подростка, утрата с ним прежнего эмоционального контакта, стремление избегать общения с ним. Реакции активного протеста проявляются в виде непо­слушания, грубости, вызывающего и даже агрессивного поведения в ответ на конфликт, неправильные методы вос­питания, наказания, упреки, оскорбления. РЕАКЦИЯ ИМИТАЦИИ Имитация — это стремление подражать во всем кому-либо. Когда они в качестве кумира избирают «положительно­го» героя и в своем стремлении к подражанию не доходят до крайностей, то в этом никакой патологии нет, как пра­вило, с возрастом это проходит. И самые большие неприятности ждут родителей, когда подросток избирает объектом для подражания реального человека — взрослого или своего сверстника, злоупотреб­ляющего алкоголем, а особенно лиц с криминальным про­шлым. Вот это уже чревато не только ранним злоупотреблени­ем алкоголем, но и различными криминальными действи­ями. Реакция группирования со сверстниками. Лидером становится кто-то из членов самой груп­пы, особенно если он старше других, имеет «опыт» употреб­ления спиртного и физически сильнее остальных. Но если «лидер» имеет криминальные наклонности или опыт, то такая подростковая группа может превратиться в «банду», тщательно охраняющую свою территорию от под­ростков из других домов или таких же групп, в «борьбе» с которыми проходит вся их жизнь. Подростки начинают увлекаться силовыми видами спорта, «качаются», чтобы увеличить мышечную массу и свою физическую силу, овладевают различными приема­ми — самбо, карате, иногда придумывают какое-либо «ус­трашающее» название для своей группы, заимствованное из зарубежных кинофильмов. Могут совершать и криминальные действия — изнаси­лование, воровство, грабеж, драки и прочее. Реакция группирова­ния может объединять подростков и по интересам — заня­тия спортом, какими-либо хобби. Термином «делинквентное поведение » обозначают раз­личные проступки, провинности, систематические прогу­лы школьных занятий, нарушение общественных норм поведения, мелкое хулиганство и мелкое воровство. (не влечет за собой уголовного наказания.) Начинается обычно с прогулов занятий, затем могут быть драки, хулиганство, отнимание у младших детей или более слабых сверстников денег или вещей, угон велосипеда, мо­тоцикла или машины, чтобы «покататься», выпрашивание денег у незнакомых взрослых, приставание к иностранцам, мелкие кражи, чтобы раздобыть спиртное или денег на его приобретение и продемонстрировать сверстникам свою «сме­лость», вызывающее поведение в общественных местах, стремление «задирать» прохожих и многое другое. Причинами такого поведения подростков обычно бы­вают недостатки воспитания. Безнадзорность, отсутствие семейного контроля и внимания родителей — это основа для делинквентного поведения в подростковом возрасте. Реакция эмансипации — это борьба подростка за свою самостоятельность, независимость, самоутверждение. Он хочет освободиться от контроля и опеки взрослых любыми способами.

Напере­кор им он начинает поступать «по-своему», демонстриру­ет, что он уже «самостоятельный».

ПОБЕГИ ИЗ ДОМА Есть много причин побегов детей из дома, например, когда с ними плохо обращаются в семье, унижают или бьют, когда родители — алкоголики. Побег может быть вызван реакцией оппозиции. Побеги можно рассматри­вать как реакцию протеста на недостаточное внимание ро­дителей или на их чрезмерные требования и деспотизм, протест против навязываемого им образа жизни, который они возненавидели. В некоторых случаях побег из дома случается после того, как подросток совершил проступок и боится наказания взрос­лых, особенно часто это бывает у робких, «забитых» подро­стков, которых жестоко наказывают родители. Убежав из дома, ребенок старается забыть тяжелую обстановку в семье, от­влечься от проступка, который толкнул его на побег. Иногда подростки совершают побеги из дома из-за не­достаточного надзора или ради поиска развлечений и но­вых впечатлений, приключений и свободы. Дромомания — это склонность к бродяжничеству (один из вариантов рас­стройства контроля над импульсивными побуждениями — обычно это неудержимое влечение к дальним странствиям.) Истинная дромомания встречается сравнительно редко, в основном при психических заболеваниях — шизофрении, эпилепсии. РЕАКЦИИ УВЛЕЧЕНИЯ Патологией являются чрезмерно выраженные увлечения, когда из-за них подросток забрасывает школьные занятия и все свое свободное время отдает хобби. Бывает, что ради пополнения своей коллекции или добычи денег для реали­зации хобби подросток совершает Противоправные действия, например мелкое воровство, спекуляция или попрошайни­чество, может сойтись с асоциальными личностями. Реакции компенсации и гиперкомпенсации — это воз­никновение личностных проявлений и таких форм поведе­ния, с помощью которых подросток старается скрыть, за­маскировать свои слабые стороны. Или они являются сред­ствами психологической защиты, например, когда подро­сток переживает чувство собственной неполноценности из-за своего физического или психического недостатка. Примером реакции гиперкомпенсации может служить показная бравада, стремление занимать общественные по­сты, нелепое изменение своего внешнего вида, раннее начало курения и употребление спиртного у неуверенных в себе, робких подростков. РЕАКЦИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ФОРМИРУЮЩИМСЯ СЕКСУАЛЬНЫМ ВЛЕЧЕНИЕМ Сюда относятся различные виды онанизма (мастурба­ции) у подростков, включая групповую и совместную ма­стурбацию, раннее начало половой жизни, беспорядочные половые связи, например в подростковой группе. МАЛОЛЕТНЯЯ ПРОСТИТУЦИЯ Критерии отграничения: чрезмерность, расхождение с социальными нормами, частота, интенсивность, нарушение социальной адаптации, невротические расстройства, реакция выходит за пределы причин и стимулов.

Билет №23. Гиперактивные дети. Коррекционно-педагогическое сопровождение детей с дефицитом внимания и гиперактивным поведением.

Синдром дефицита внимания – двигательная расторможенность, которая выражается в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленной деятельности. Ги­перактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, разви­тия ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, им­пульсивностью и гиперактивностью. Первые проявления гиперактивности можно наблю­дать в возрасте до 7 лет. Большинство исследователей отмечают три основ­ных блока проявления гиперактивности: дефицит вни­мания, импульсивность, повышенная двигательная ак­тивность. Но существуют другие классификации. Американский психолог Виктор Клайн выделяет четыре основных блока: сверхактивность, разбросан­ность или рассеянность, импульсивность, повышенная Признаки: 1)изменения биоэлектри­ческой активности головного мозга, нарушения струк­турно-функциональной организации левого полушария, незрелость системы регуляции уровня внимания, незрелость системы коркового тор­можения и т. д. 2) низкий психический тонус, повышенная истощаемость, связь развития тонкой моторики с повышенной истощаемостью, испытывали трудности в проговаривании сложных слов и скоро­говорок. Все это может привести к трудностям в ос­воении чтения и письма.

Дети обладают до­статочно высокими компенсаторными возможностями. Ребенок должен развиваться в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблю­дением соответствующего режима, в ровной эмоцио­нальной атмосфере. Желательно, чтобы он обучался по специальной программе.

В работе с гиперактивными детьми используют направления: развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведе­ния, двигательного контроля); отработ­ка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; работа с гневом.

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно или, может быть выбрано одно приоритетное направ­ление.

Развитие дефицитарных функций (дефицит внимания, контроль поведения, двигательной активности): работу проводить поэтапно, начиная с отдельной функции.

Отработка навыков взаимодействия: индивидуальная работа сначала (научить слышать и сформулировать правила поведения); вовлечение в групповые виды деятельности со сверстниками постепенно; занимательная форма. Работа с гневом: приемлемая форма выражения, обучение приемам самообладания; формирование позитивных качеств возбудимость. Р. Кэмпбелл (1997) к проявлениям ги­перактивности также относит расстройство восприя­тия. Он считает, что повышенная активность способст­вует появлению трудностей в учебе и трудностей при­нятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т. д.) и родительской любви.

К подростковому возрасту повышенная двигательная активность исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. В основе гиперактивности лежит ММД, которая и является причиной возникновения школьных проблем.

Среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность — это всего лишь поведенческая про­блема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. Синдром гиперактивности — это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. Диагноз ставится после проведения специальной диагностики.

Если перечисленные выше условия выполняются и ре­бенок получает соответствующую медикаментозную поддержку, то через 3—4 года большинство таких де­тей можно переводить в массовую школу. В том же случае, если перечисленные меры не приняты, гипер­активные дети уже в 1—2 классах испытывают трудно­сти в обучении, а иногда, несмотря на неординарные способности, даже остаются на второй год.

Врач проводит разъяснительную работу с родителями и по возможности — с педагога­ми. С этой целью врача-невролога можно пригласить на родительское собрание в детский сад, школу или направить родителей на индивидуальную консультацию. Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию, эмоциональной сферы и поведения ребенка.

Причинами возникновения гиперактив­ности являются патология беременности, родов, инфекции и интоксикации первых лет жизни, генетическая обусловленность Родители часто допускают три основные ошибки в воспитании: недостаток эмоционального внимания; недостаток твердости в воспитании; неумение воспитывать навыки управления гневом.

Билет №24. Понятие дезадаптации. Механизмы формирования школьной дезадаптации. Профилактика, диагностика и коррекция школьной и социально-психологической дезадаптации.

ШД - вид социальной дезадаптации, при которой оказывается невозможным обучение по программе, соответствующей интеллектуальным способностям ребенка или пребывание в школе, согласующееся с принятыми дисциплинарными нормами. Виды ШД : 1) учебная (неуспеваемость, второгодничество, школьные фобии, страх ответа у доски), 2) дисциплинарная/поведенческая (непосещение школы, нарушение дисциплины, драки, срывы уроков, бродяжничество), 3) контактная (изоляция ребёнка, конфликты с одноклассниками, учителями) 4) смешанные формы (учебно-поведенческая дезадаптация). Ранние признаки ШД : 1) удлинение времени, необходимого для подготовки д/з 2) полный отказ от подготовки д/з 3) необходимость в помощи родителей и их постоянном контроле 4) репетитор 5) утрата интереса к учёбе 6) появление неудовлетворительных отметок 7) пропуск уроков 8) отказ отвечать у доски 9) страх перед ситуациями, контролирующими качество достижений 10) появление отгороженности, переход в оппозицию 11) безразличие при получении неудотворительных отметок. Факторы ШД : внешние (школьные, социальные, семейный), внутренние (психический, соматический). Школьный (отсутствие индивидуального подхода к ребёнку; неадекватность воспитательных мер; несправедливое, грубое, унизительное отношение учителя; занижение оценок; отсутствие своевременной помощи при уважительном пропуске уроков; непонимание душевного состояния ребёнка; смысловые барьеры (ребенок понимает, но не выполняет)). Социальный (утрата идеалов., стремление к обогащению при потере направленности к приобретению интересной работы, пропаганда зла и насилия в СМИ, появление большого количества асоциальных и антисоциальных групп, лёгкость заработка, возможность приобретения алкоголя и наркотиков). Семейный, психический (поражение ЦНС, синдромы двигательной расторможенности, патологические черты характера-психопатии, неврозы, депрессии, ЗПР, низкая волевая активность, низкая самооценка). Соматический (тяжёлые соматические заболевания, хронические заболевания, врожденные уродства - ДЦП, нарушения слуха, зрения, речи, заикания)

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД); 2) постоянные нарушения эмоционально - личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД); 3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). Задача психолога, работающего с ребенком группы риска школьной дезадаптации - смягчить воздействие неблагоприятных факторов, как минимум, нейтрализовать неблагоприятные воздействия педагога.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Привет студентам) если возникают трудности с любой работой (от реферата и контрольных до диплома), можете обратиться на FAST-REFERAT.RU , я там обычно заказываю, все качественно и в срок) в любом случае попробуйте, за спрос денег не берут)
Olya03:09:01 27 августа 2019
.
.03:09:00 27 августа 2019
.
.03:08:59 27 августа 2019
.
.03:08:59 27 августа 2019
.
.03:08:58 27 августа 2019

Смотреть все комментарии (12)
Работы, похожие на Реферат: Специальная психология и специальная педагогика

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(258544)
Комментарии (3481)
Copyright © 2005-2020 BestReferat.ru support@bestreferat.ru реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru