Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364150
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62792)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21697)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8694)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3463)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20645)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Сравнительный анализ профессиональной готовности педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей

Название: Сравнительный анализ профессиональной готовности педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей
Раздел: психология, педагогика
Тип: реферат Добавлен 22:07:57 05 декабря 2005 Похожие работы
Просмотров: 836 Комментариев: 2 Оценило: 2 человек Средний балл: 3.5 Оценка: неизвестно     Скачать

Т.Г.Шкатова

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [10.С.40].

Структура профессиональной компетентности воспитателя может быть раскрыта через две группы педагогических умений. Можно выделить группы умений, характеризующие теоретическую готовность педагога и его практическую готовность к профессиональной деятельности.

В содержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включали лишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контексте рефлексивнотворческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовности будущих педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить. Теоретическая готовность педагога предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Специфичными для педагогического регулирования взаимодействия детей в данном аспекте профессиональной готовности будут, на наш взгляд, следующие умения: правильно диагностировать ситуацию взаимодействия в детской группе (тип взаимодействия, тип педагогического регулирования взаимодействия); выделять и формулировать основную педагогическую задачу (проблему) в ситуации взаимодействия детей и способы ее оптимального решения; определять ситуации взаимодействия дошкольников; предвидеть результаты педагогического регулирования взаимодействия детей; планировать содержание, формы, методы и приемы обогащения взаимодействия детей; анализировать соответствие применявшихся методов, приемов и средств педагогического регулирования взаимодействия детей возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников, их опыту общения и совместной деятельности и т.п.

Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относят организаторские и коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Организаторские умения педагога обеспечивают включение дошкольников в различные виды деятельности и организацию детской группы как субъекта педагогического процесса. К организаторским умениям относят мобилизационные, развивающие и ориентационные (А.И. Щербаков).

Организаторские умения воспитателя детей дошкольного возраста неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений воспитателя с детьми, коллегами, администрацией образовательного учреждения и родителями.

Коммуникативные умения воспитателя структурно могут быть представлены как взаимно связанные группы социально-перцептивных умений (А.А. Бодалев), собственно умений вербального общения, а также умений педагогической техники.

Организаторские и коммуникативные умения в содержании готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей могут включать в себя следующие: – формировать у детей потребность в сотрудничестве в условиях общения и совместной деятельности; – создавать специальные ситуации для обогащения опыта гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; – стимулировать самостоятельность, активность и творчество в ситуациях взаимодействия детей; – воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о взаимодействии детей, получаемую в ходе общения с ними; – находить в поведении ребенка признаки, отличающие его от других и от самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; – достигать социально-психологического единства с группой дошкольников; – быстро и точно находить адекватные ситуации взаимодействия коммуникативные средства.

Представленный перечень профессионально значимых умений достаточно широк, и поэтому его трудно применить для практической оценки готовности будущего педагога к работе с детской группой. Кроме того, этот перечень не позволяет выделить индивидуальную специфику такой готовности. Необходимо поэтому определить наиболее важные профессиональные умения и качества личности будущего педагога в плане осуществления им регулирования взаимодействия в детской группе, которые представляли бы целостную структуру готовности.

Таковыми являются четыре интегративных личностных образования (черты), включающие в себя, наряду с общими, некоторые специфические компоненты профессиональной мотивации, комплексы профессиональных знаний, а также умения и личностные свойства (В.Н. Белкина). Интегративные личностные черты обозначены как коммуникативность, рефлективность, креативность, организаторские черты [1.С.55].

Представление о структуре готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками определило направления сравнительного анализа профессиональной готовности педагогов дошкольного образования и студентов.

Первое связано с изучением мотивации педагогической деятельности вообще и педагогического участия во взаимодействии детей в частности.

Известно, что выражением мотивации деятельности является отношение к последней (С.А. Рубинштейн). Отношение к педагогической деятельности и к работе с ребенком в условиях детской группы выявлялось нами при помощи анкетирования, а также методом экспертных оценок.

Сравнительный анализ результатов диагностики у студентов дневной формы обучения и педагогов дошкольных образовательных учреждений показал следующее.

Меняется значимость отдельных групп мотивов выбора специальности “Дошкольная педагогика и психология”.

Так, для студентов 1-3 курсов наиболее значимым является мотив любви к детям, желание общаться с ними (77,4%); вторым по значимости является познавательный мотив, стремление к самосовершенствованию (48,4%); на третьем месте – интерес к педагогической деятельности, желание стать педагогом (44,6%).

На старших курсах значимость мотивов становится иной. Для студентов 4-5 курсов наиболее важным является стремление заниматься педагогической деятельностью (81% студентов 5-го курса); второе место студенты отдают познавательному мотиву (71,4%); третье место отводится любви к детям (38,6%).

Несмотря на то, что значимость познавательного мотива на протяжении обучения в вузе почти не меняется, изменяется его содержание. Если студенты 13 курсов, отвечая на вопрос анкеты о мотивах выбора профессии воспитателя детского сада, пишут: «Хочу повысить свой уровень развития, образованности; … чтобы расширить свой кругозор», то студенты-старшекурсники мотивируют свой выбор так: «Хочу иметь высшее педагогическое образование, чтобы больше знать о детях и о профессиональных, компетентных педагогах». Иными словами, к пятому курсу познавательный мотив приобретает профессиональную направленность.

Отношение к педагогической деятельности у работников дошкольного образования характеризуется своими особенностями.

Так, педагоги с профессиональным стажем от 0 до 3 лет наиболее значимым мотивом педагогической деятельности считают стремление к самосовершенствованию (73,7%); на втором месте – интерес к педагогической деятельности (47,5%); на третьем – любовь к детям, желание общаться с ними (38,6%).

Педагоги, имеющие профессиональный стаж от 3 до 10 лет, чаще всего упоминают такой мотив, как стремление заниматься педагогической деятельностью, любовь к профессии (68,4%). Он часто сочетается со стремлением к совершенствованию педагогического мастерства (50,7%). На третьем месте по значимости находится мотив любви к детям, желания общаться с ними (31,4%).

Опытные педагоги со стажем 1015 и более лет самым важным мотивом в деятельности воспитателя детского сада считают стремление заниматься педагогической деятельностью, любовь к профессии (73,2%) вторым по значимости для них является мотив совершенствования педагогического мастерства (68,4%).

На третьем месте – мотив «высокая общественная значимость педагогической работы в дошкольный период» (38,2%).

Сравнивая мотивы выбора профессии воспитателя детского сада у студентов и педагогов, можно выделить общие группы мотивов для обоих контингентов респондентов. Так, наиболее часто студенты и педагоги называют такие группы мотивов, как стремление к самосовершенствованию, интерес к педагогической деятельности, любовь к детям.

В то же время значимость этих групп мотивов для студентов и педагогов различна. В числе ведущих мотивов выбора специальности у студентов выступает мечта о педагогической профессии, интерес и любовь к детям, к самому процессу педагогической деятельности. Эти мотивы у педагогов занимают более низкие ранговые места (третье – четвертое), однако этот факт не должен рассматриваться как низкая значимость данных мотивов в профессиональной деятельности воспитателей. Мечта о педагогической деятельности у данной группы респондентов уже осуществилась, интерес к общению с детьми постоянно удовлетворяется. Вместе с тем появляется стремление к совершенствованию педагогического мастерства, понимание высокой общественной значимости выбранной профессии, осознание проблем в профессиональной деятельности: недостаток знаний, несовершенство умений и т.п.

Позитивный характер отношения студентов и воспитателей к педагогической деятельности вообще дает возможность формировать мотивационный блок готовности к регулированию взаимодействия в детской группе в частности. Однако главным мотивом педагогического участия взрослого во взаимодействии детей, по мнению большинства студентов и воспитателей (от 80,9% до 90,9%), является стремление создать благоприятную атмосферу в группе детей. Значительно меньшая часть респондентов (31% студентов и 39% педагогов) отмечает, что смысл педагогической работы с ребенком в условиях детской группы состоит в развитии его индивидуальности.

Таким образом, изменение содержания мотивации педагогического регулирования взаимодействия детей в контексте рефлексивно-творческой модели профессионального образования будущих воспитателей становится важной задачей процесса подготовки студентов.

Второе направление сравнительного анализа результатов осуществлялось по такому параметру, как знания студентов и педагогов о ребенке и детской группе, способах педагогической работы с ней.

Анализ результатов диагностики позволяет выделить следующие тенденции в развитии представлений студентов и воспитателей о педагогической работе с ребенком в условиях детской группы.

Прежде всего, меняются представления студентов и педагогов о том, каким должно быть вмешательство взрослого во взаимодействие детей.

Подавляющее число студентов младших курсов считают, что воспитатель должен всегда вмешиваться в этот процесс (96,3%), причем, по мнению 23% студентов, это вмешательство должно быть прямым. На старших курсах возрастает число студентов, считающих, что вмешательство воспитателя во взаимодействие детей не всегда обязательно (29,9%). В среднем увеличивается число студентов, понимающих, что преобладать должно косвенное вмешательство педагога в детскую группу (86%) Педагоги несколько иначе относятся к вопросу о степени вмешательства во взаимодействие детей. Так, во всех группах по педагогическому стажу значительно более низкий процент респондентов, считающих, что воспитатель должен всегда вмешиваться во взаимодействие детей: педагогический стаж до трех лет – 76,8%; от трех до десяти лет – 51%; десять – пятнадцать и более лет – 55,6%; у воспитателей растет понимание того, что характер вмешательства взрослого во взаимодействие детей должен определяться рядом обстоятельств, условий. Об этом свидетельствуют ответы педагогов типа: «Вмешиваться нужно с учетом возраста детей, их индивидуальных особенностей, педагогической ситуации». Таких ответов у педагогов со стажем не более трех лет – 22,4%; от трех до десяти лет – 29,8%; десять – пятнадцать и более лет – 38,9%.

Особое отношение наблюдается у студентов и педагогов к детским конфликтам: вмешательство взрослого считается здесь необходимым. В то же время представления студентов и педагогов о сущности конфликтов в детской группе и способах педагогического участия в таких ситуациях изменяются в зависимости от курса обучения или величины педагогического стажа.

От младших курсов к старшим у студентов растет понимание того, что конфликты детей – закономерное явление во взаимодействии дошкольников. Если на 1-м курсе этого мнения придерживаются 63,6% студентов, то на 5-м – 92,9%. Некоторые студенты начинают осознавать, что не существует единственно верного способа решения конфликтов. Выбор воспитателем способа решения конфликтных ситуаций в детской группе определяется возрастом детей, уровнем развития взаимодействия в условиях общения и совместной деятельности, индивидуальными психологическими особенностями ребенка, наконец, теми педагогическими задачами, которые ставит перед собой воспитатель, регулируя взаимодействие детей. Однако количество таких студентов невелико (9,5%).

Это свидетельствует об одностороннем понимании студентами процесса решения сложных педагогических ситуаций в детской группе.

Представления педагогов о детских конфликтах и способах вмешательства в них взрослого выглядят следующим образом.

Мнения о том, что конфликты являются закономерным явлением во взаимодействии детей, придерживается 77,7% воспитателей с педагогическим стажем до трех лет; 92,5% воспитателей с педагогическим стажем от трех до десяти лет; 75% воспитателей с педагогическим стажем от десяти до пятнадцати и более лет.

Точку зрения, что конфликты – это свидетельство низкого развития уровня группы и не должны носить устойчивого характера, высказали 13,7% воспитателей с педагогическим стажем до трех лет и 19,5% воспитателей с педагогическим стажем от десяти до пятнадцати и более лет.

Анализ ответов педагогов на вопрос анкеты об их отношении к детским конфликтам позволяет предположить, что более адекватно к детским конфликтам относятся педагоги со стажем работы от трех до десяти лет, а затем в их взглядах постепенно нарастает консерватизм.

Конфликты детей рассматриваются ими как нечто мешающее эффективному осуществлению педагогического процесса.

Этот вывод свидетельствует, по нашему мнению, о необходимости специальной работы с воспитателями по формированию не только разнообразных профессиональных умений, но и изменению педагогического сознания в области регулирования взаимодействия детей.

Третье направление анализа результатов предполагало изучение сформированности технологического компонента готовности, то есть педагогических умений.

Диагностика представлений студентов о значимости и сформированности у них наиболее важных в исследуемом аспекте профессиональных умений (анкетирование, тестирование) сочеталась с анализом проявлений этих умений в практической деятельности (наблюдение).

Значимость таких групп профессиональных умений, как рефлексивные, креативные, организаторские и коммуникативные, достаточно высока у студентов дневного отделения.

В целом оценка значимости всех групп профессиональных умений имеет тенденцию к возрастанию от I к V курсу.

На старших курсах оценка значимости педагогических умений становится более индивидуализированной, то есть разными студентами одни и те же группы умений оцениваются по-разному. На младших курсах всеми студентами профессиональные умения и качества разных групп оцениваются примерно одинаково.

Необходимо особо выделить третий курс. У студентов III курса несколько снижается значимость коммуникативных и организаторских умений, в то же время возрастает значимость рефлексивных и креативных профессиональных умений, причем значимость креативных умений достигает максимального балла.

Такая картина, по нашему мнению, свидетельствует о росте профессионального самосознания будущих воспитателей. Это мнение подтверждается исследованиями Е.А. Панько, Л.Г. Семушиной и др., в которых отмечается, что III курс обучения в вузе является своеобразным переломным моментом: интерес студентов к профессии педагога становится все более глубоким и устойчивым, развивается педагогическая рефлексия, осознается правильность или неправильность выбора профессии.

Динамика представлений о значимости профессиональных умений воспитателя детского сада у педагогов представляет собой следующее.

Для воспитателей, имеющих педагогический стаж до трех лет, наиболее значимыми являются коммуникативные и организаторские умения. В данном случае сохраняется тенденция, свойственная младшим курсам дневной формы обучения.

В течение следующего промежутка педагогического стажа (от трех до десяти лет) на первый план выступают креативные умения, растет значимость рефлексивных умений воспитателя.

Эта тенденция сохраняется и в следующем временном отрезке профессиональной деятельности педагога (десять-пятнадцать лет). Значимость креативных умений достигает в этот период максимального значения (2 балла). Подобное отношение к данным группам профессиональных педагогических умений мы отмечаем и на старших курсах дневной формы обучения.

Такое сходство объясняется, по нашему мнению, тем обстоятельством, что и процесс профессионального обучения в вузе, и процесс овладения профессиональной деятельностью имеют в своем развитии близкие тенденции.

В первые годы профессиональной деятельности, когда осваивается ее технологическая сторона, наиболее значимыми являются те умения, которые непосредственно помогают осуществлению педагогического процесса, точнее, внешней, видимой его стороны (коммуникативные и организаторские). Недостаточное знание специфики педагогической профессии, выделение только внешне проявляющихся ее характеристик в то же время приводит к тому, что наиболее значимыми студенты младших курсов дневной формы обучения, также как и начинающие воспитатели, считают коммуникативные и организаторские педагогические умения.

Процесс профессионального обучения в вузе и опыт практической профессиональной деятельности оказываются одинаково значимыми факторами для развития педагогического сознания студентов и воспитателей.

Старшекурсники дневной формы обучения, также как и опытные педагоги, выделяют в качестве центральных в процессе осуществления педагогической деятельности рефлексивные и креативные профессиональные умения, так как именно они позволяют сделать педагогический процесс целенаправленным, эффективным, постоянно развивающимся.

Динамика представлений студентов и педагогов о развитости у самих себя профессиональных умений выглядит следующим образом.

Самооценка профессиональных умений в целом имеет тенденцию к повышению (на старших курсах дневного отделения и с увеличением педагогического стажа).

Наиболее высоко и студенты, и педагоги оценивают развитость у себя коммуникативных и организаторских умений.

Студенты старших курсов и опытные педагоги (со стажем 10 15 лет и более) также высоко оценивают уровень развития у себя креативных умений.

На первом курсе обучения относительно велики различия между показателями значимости и развитости профессиональных умений и личностных качеств. На втором курсе эти различия несколько снижаются, вновь увеличиваются на третьем курсе, к пятому курсу различия уменьшаются, но сохраняются достаточно выраженными. В целом самооценка на всех курсах отстает от оценки значимости профессиональных умений и качеств.

Такого рода несоответствие студентами воспринимается как вполне определенная программа профессионального самовоспитания. Именно поэтому, как нам представляется, от младших курсов к старшим уменьшаются различия между оценкой значимости и самооценкой развитости профессиональных умений и личностных качеств педагога.

Динамика самооценки уровня развитости профессиональных умений у педагогов имеет близкие тенденции. Так, воспитатели всех групп по педагогическому стажу наиболее высоко оценивают уровень развитости у себя коммуникативных и организаторских умений.

С увеличением педагогического стажа возрастает самооценка креативных умений.

В динамике самооценки рефлексивных умений наблюдается некоторое ее снижение у педагогов с педагогическим стажем от трех до десяти лет (1,4 балла – педагогический стаж до трех лет; 1,2 балла педагогический стаж от трех до десяти лет).

Затем самооценка рефлексивных умений возрастает и у практиков с педагогическим стажем более пятнадцати лет почти не отличается от оценки значимости этой группы профессиональных умений (1,7 балла значимость; 1,6 балла – развитость).

Необходимо отметить, что с возрастанием величины педагогического стажа различия между уровнями значимости и развитости профессиональных умений значительно уменьшаются. У педагогов с педагогическим стажем более пятнадцати лет различия не превышают 0,1 0,2 балла, тогда как у педагогов с педагогическим стажем от трех до десяти лет эта разница, для некоторых групп умений, достигает 0,6 балла.

По нашему мнению, такие результаты свидетельствуют, с одной стороны, об осознании педагогами повышения уровня своего профессионального мастерства, с другой стороны, об отсутствии у педагогов программы дальнейшего профессионального развития.

Такой тенденции не наблюдается у студентов пятого курса. Разница между уровнями значимости и развитости большинства групп профессиональных умений здесь значительна. Выпускникам педагогического вуза еще только предстоит самостоятельная профессиональная деятельность, и они понимают, что их педагогические умения нуждаются в развитии, совершенствовании в условиях реальной педагогической деятельности.

Четвертым направлением анализа являлось сравнение сформированности профессионально значимых личностных качеств у студентов и педагогов (тестирование, экспертное оценивание).

Результаты тестирования студентов и педагогов позволяют отметить следующее.

Развитие представлений студентов дневной формы обучения об уровне сформированности у них профессионально значимых личностных качеств происходит достаточно медленно. Тестирование показало, что у большинства студентов многие профессионально значимые личностные качества остаются до V курса развитыми на среднем и низком уровнях (рефлексия, просоциальная мотивация, вербальная компетентность в общении).

Например, вербальная компетентность в общении на I и II курсах у 100 % студентов развита на низком уровне; на III курсе у 54,5 % студентов на среднем и у 40 % — на низком уровнях; на V курсе у 70,7 % студентов на среднем и 29,3% на низком уровнях.

У педагогов представления об уровне развития большинства профессионально значимых качеств личности педагога выше, чем у студентов дневного отделения (рефлексия, просоциальная мотивация, вербальная компетентность в общении, эмоциональная устойчивость в общении, доминантность в общении).

Лишь показатели уровня развития невербальной компетентности в общении у большинства педагогов ниже, чем у студентов. Студенты лучше «читают» язык жестов в общении, понимают смысл межличностного взаимодействия, в которое они вовлечены. К старшим курсам процентное соотношение между студентами и педагогами выравнивается.

Разница в сформированности представлений об уровне развития профессионально значимых личностных качеств в пользу педагогов объясняется, повидимому, включенностью последних в профессиональную деятельность, которая, в свою очередь, способствует более быстрому развитию педагогического сознания.

Сравнительный анализ результатов тестирования студентов и педагогов свидетельствует о необходимости включения первых в деятельность по педагогическому регулированию взаимодействия детей для более динамичного развития профессионально значимых личностных качеств будущих воспитателей (педагогическая практика, психологопедагогические тренинги).

Итак, сравнение особенностей профессиональной готовности к регулированию взаимодействия детей позволило нам раскрыть ее специфику у педагогов и студентов. Эта специфика выражается как в содержании готовности, так и в динамике ее развития. Учет выявленных особенностей процесса развития профессиональной готовности стал для нас одним из ведущих принципов построения подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками.

Список литературы

1. Белкина В.Н. Структура профессиональной готовности педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей // Костромской педагогический вестник. 2000. No2. С.51-57.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199с.

3. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис… канд. пед. наук. Кострома, 1995. 17с.

4. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. 327с.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

6. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: Высшая школа, 1992. 207с.

7. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216с.

8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423с.

9. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. No11. С.61-65.

10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Где скачать еще рефератов? Здесь: letsdoit777.blogspot.com
Евгений22:33:01 18 марта 2016
Кто еще хочет зарабатывать от 9000 рублей в день "Чистых Денег"? Узнайте как: business1777.blogspot.com ! Cпециально для студентов!
14:41:31 24 ноября 2015

Работы, похожие на Реферат: Сравнительный анализ профессиональной готовности педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(151229)
Комментарии (1843)
Copyright © 2005-2016 BestReferat.ru bestreferat@mail.ru       реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru