Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364150
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62792)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21697)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8694)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3463)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20645)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике

Название: Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике
Раздел: психология, педагогика
Тип: реферат Добавлен 03:38:06 02 июля 2006 Похожие работы
Просмотров: 477 Комментариев: 2 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике

Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета;

Проблема обновления методического обеспечения современного образования - неразрешима без реконструкции концептуальных и феноменологических оснований самого понятия "метод" в контексте мировой и отечественной историко-педагогической традиции.

Наша цель состоит в выявлении и суммировании тех эксплицированных (очевидных) и имплицитных (предполагаемых, неартикулируемых) значений и смыслов, сопровождающих понятие "метода" в современном педагогическом сознании и формулировка, на этой основе, предположений относительно путей и стратегий модернизации методического обеспечения современного школьного образования.

Отметим, что концепт "смыслового поля" недостаточно укоренен в современной образовательной практике. Тем не менее, именно он, с нашей точки зрения, в наибольшей степени, отражает реальное содержание предполагаемого рассуждения. Действительно, совершенно очевидно, что задача формулировки полного и исчерпывающего определения понятия "метода обучения" или "метода образования" является заведомо неразрешимой, и многочисленные попытки классификации и описания различных методов обучения только доказывают это. С другой стороны, сама установка на определение базовых понятий представляется нам бессодержательной: речь идет не о том, чтобы определить метод (т.е., иначе говоря, установить некоторую границу или предел, отделяющие метод от иных феноменов), но в том, чтобы эксплицировать базовые значения и смыслы, которые бы:

- во-первых, обеспечивали возможность коммуникации в сфере педагогической практики, а также создавали необходимый концептуальный базис для ее теоретико-методологической интерпретации;

- во-вторых, позволяли идентифицировать различия в интерпретации методов в разных психолого-педагогических концепциях и теориях;

- в-третьих, содержали бы указания на возможные пути и стратегии модернизации методического обеспечения образования.

В этой логике мы будем строить наше изложение. В наши цели не входит рассмотрение категории "метода обучения" в глобальном европейском контексте, однако мы не можем не отметить того значительного обстоятельства, что первым, кто сделал это понятие одним из центральных предметов научно-педагогического исследования, был Иоганн Песталоцци1.

В этой связи нам представляется важным указание на некоторые факты. Общеизвестно, что Песталоцци был воспитан на философии Декарта и Канта, и это, несомненно, сказалось на способе обоснования самим швейцарским педагогом педагогических понятий. Так, Песталоцци пишет, что "мой метод в основном базируется на организации последовательного ряда искусственных приемов, имеющих целью общее и гармоническое развитие природных задатков. Своеобразие метода заключается в сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приемов: Метод создал последовательные ряды подчиненных приемов обучения; : метод создал азбуку наблюдения: метод ведет ребенка к истине и ни чему иному, кроме нее привести не может" (Там же, с. 391 - 392). В то же время, сам Песталоцци отчетливо сознает невозможность полноценной реализации такого метода: "Мы должны это прямо высказать; метод воспитания и обучения, в совершенстве отвечающей требованиям идеи элементарного образования, немыслим" (Там же, с. 413).

Развитие методических представлений принято соотносить с идеями И.Ф.Гербарта и Ф.А.Дистервега, однако, на наш взгляд, при таком, несколько поверхностном взгляде, мы упускаем важнейшую трансформацию самого представления о методе, произошедшую после Песталоцци. С некоторой долей условности, можно говорить, что метод исключается из сферы теоретической педагогики, которую начинают наполнять "цели", "процессы", и "системы". С другой стороны, метод превращается в род элемента, средства, характеризующего отдельный аспект педагогической реальности, но не ее целостность. Так, весьма характерно, что методы у Гербарта возникают только после того, как решена главная проблема - построения ступеней процесса обучения, по отношению к которым, методы представляют собой практико-ориентированные способы действий со стороны учителя. С другой стороны, Дистервег, обусловливает выбор (обратим внимание, выбор, но не следование!) метода ответом на вопрос: "Как следует излагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы и уровнем развития учеников?"2.

Важно, что при этом понятие "метода обучения" используется, фактически, наравне и в едином смысле с понятиями "способ обучения" и "ход обучения". Одновременно, понятие метода начинает обрастать ценностными коннотациями. Метод догматический и, тем более, "метод диктовки" становится "извращением метода, пережитком старых, плохих времен" а метод развивающий начинает олицетворять "прекраснейшие цветы и благородные плоды гимнастики юношеского ума" (Там же, с. 395). Таким образом, понятие метода изначально формируется в достаточно сложном смысловом контексте:

- метод одновременно воплощает установку на развитие человеческой природы во всех ее проявлениях и, в то же время, является элементарным порядком обучения;

- с одной стороны, метод соотносится с базовой философской концепцией (элементарный или научный метод, объективный или субъективный), с другой стороны, представляет собой предмет ситуативного выбора учителя-практика;

- метод предполагает наличие универсальной формы, будучи при этом предметом ценностного переосмысления (ср. оценки "извращенных" и "благородных" методов).

В то же время, необходимо отметить, что общая тенденция развития концепции "метода обучения" связана с переходом от общетеоретических и философских значений - к преобладанию предметно-практической направленности, что, до сих пор, определяет более низкий статус методики, как науки, в сравнении с дидактикой, теорией воспитания и, тем более, философией образования.

Укоренение "методической проблематики" в отечественной педагогической традиции происходит не ранее второй половины XIX века, причем, с современной точки зрения, этот процесс характеризуется чрезвычайной политизацией. То, что для западноевропейской мысли представляется относительной альтернативой (объективный или субъективный метод у Дистервега), в российской педагогической традиции приобретает характер политического противостояния и, более того, цивилизационного разлома. Вопрос ставится ребром: либо заимствование "мертвых" знаний и схем обучения с Запада, ассоциирующееся с официальной школой, либо - обращение к собственному опыту, наследию, свободному духовному общению и творчеству (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.). В этой связи, становится понятным, что радикализм методических инноваций в первые послереволюционные годы (прямой и однозначный отказ от "школы учебы" в пользу "трудовой школы") представлял собой, в известной степени, практическое продолжение уже сформировавшегося в рамках русской педагогике разделения на "государственную" и "народную" школу. Будучи дополненным марксистским пафосом "переустройства мира на подлинно научной основе", эта установка привела к усиленной пропаганде разного рода исследовательских методов (А.П.Пинкевич, М.Н.Николаевский, С.Каменев, Н.И.Попова, И.А.Челюсткин и др.).

Именно тогда закладываются остающиеся значимыми до сих пор противопоставления:

- активные методы - пассивные методы;

- исследовательские методы, опирающиеся на познавательные виды деятельности учащихся - словесные методы, опирающиеся на передачу готовых знаний от учителя;

- исследовательские методы, ориентированные на развитие самостоятельного мышления учащихся - трудовые методы, предполагающие вовлечение учащихся в совместную (коллективную, бригадную) деятельность по решению производственных вопросов и др.

В это же время активизируется поиск универсальных многосторонних классификаций методов обучения3, в основании которых будут и педагогические цели, и средства (приемы) деятельности, и характер их применения.

Еще одну интересную смысловую линию в определении метода представляет соотношение "метод обучения - организационная форма обучения". До сих пор студенты педагогических вузов (и, заметим, не только они), задаются вопросом: лекция - это метод ("лекционный метод изложения") или форма ("занятие построено в форме лекции")? Если это - синонимы, то зачем их различать, если нет, то в чем смысл различия.

По-видимому, одним из содержательных способов решения этого вопроса было бы обращение к смысловым полям, которым принадлежат понятия "метода обучения" и "формы обучения". Действительно, при обсуждении различных форм обучения, мы вынуждены иметь дело с некоторым готовым набором альтернатив: классно-урочная система, трудовая школа, студийная система, дальтон-план и др. Иначе говоря, форма обучения извне определяет педагогическую реальность, соотнося последнюю с социокультурным контекстом. С другой стороны, метод обучения, всегда соотносящийся с деятельностью или мышлением, предполагает наличие определенного субъекта, реализующего определенную логику или стратегию (книжный, исследовательский, лабораторный и др. методы). С этой точки зрения становится понятной взаимосвязь методических и формальных представлений: одно фиксирует субъектность и способ ее развертывания в образовании, другое - определяет контекстные и коммуникативные условия и средства, делающие образовательное действие возможным.

Следующий период в развитии отечественных методических концепций, связан с первой половиной 30-х годов, когда были заложены, по сути дела, основы всего "школьного дела" в СССР и постсоветской России, равно как и предопределены большинство будущих неразрешимых педагогических противоречий4. В числе последних:

- преобладание книжных знаний в качестве основного элемента содержания обучения при одновременных попытках "разгрузить" содержание и обеспечить его практическую направленность;

- прогрессирующая формализация урока на фоне идей "индивидуализации процесса обучения", сочетания различных форм и методов учебной деятельности на уроке;

- обеспечение единства требований к процессу обучения в масштабах всей страны в условиях принципиальных - культурных различий между разными ее регионами;

- стремление к объективности оценки знаний учащихся при одновременном недоверии и, более того, целенаправленном искоренении методик углубленной психолого-педагогической диагностики (тестов).

Такова сформировавшаяся в эти годы традиция, - декларируя диалектический (т.е. многосторонний) подход, соединять самые разнообразные и, зачастую, противоположные представления об одних и тех же предметах. Так, в определении метода обучения (М.М.Пистрак) соединяется: "Методом обучения в самом общем смысле слова мы называем способ передачи знаний и развития у учащихся умений и навыков; методы обучения - это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя"5.

Ничуть не меньше противоречий и в другом популярном в те годы учебнике педагогики: "Методом обучения мы называем то средство или путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками"6.

Кажется совершенно невероятным, чтобы практикующий учитель на основании этих определений смог ответить самому себе на вопрос: в чем состоит его главнейшая методическая обязанность: передавать знания или организовывать работу учащихся, вооружать учащегося умениями и навыками или развивать их и т.д.

Одновременно, происходит некоторая реабилитация словесных методов обучения, а также - смягчение отношения к самостоятельной (читай, индивидуальной) работе. На этом фоне с середины 50-х годов активизируется обсуждение проблем активизации (развивающей и творческой направленности) урока. Тогда же начинается детализация представлений об уроке, его формах, структурах, последовательности отдельных этапов (Есипов Б.П., Иванов С.В., Казанцев И.Н., Каиров И.А., Лордкипанидзе Д.О., Петров Н.А. и др.). Все эти факты достаточно известны, однако, с учетом позднейших трансформаций не только в области педагогической теории, но и практики, необходимо выявить некоторое имплицитное значение, которое все эти процессы имели.

Во-первых, в тот период, отечественная педагогическая традиция становится явно "предмето-центрничной" и "уроко-центричной". Более того, именно эта модель закрепляется не только в научно-педагогической традиции, но, ничуть не меньше - в экономико-правовых основаниях школьного дела. Именно этим последним обстоятельством и объясняется факт, что до сих пор все попытки ухода от "предметного феодализма" или культа "почасовки", по сути дела, оказываются безрезультатными.

Во-вторых, именно в 30 - 50-ые годы закрепляется раскол отечественной педагогической традиции на "педагогику принципов" (теоретическую педагогику) и "педагогику методов" (практическую педагогику). Во многом, этот раскол послужил поводом для тех весьма неоднозначных процессов демократизации и либерализации российского образования во второй половине 80-х и начале 90-х годов.

Наконец, в-третьих, именно с этим временем связано возникновение до сих пор неизжитой традиции: нормирование предметного содержания образования на всех уровнях является безусловным приоритетом государственной образовательной политики, в то время как финансовые, материально-бытовые и иные обязательства государства перед школой и учителем исполняются "по мере возможности". Иными словами, то, что должно составлять непосредственную зону ответственности государства, оказывается на периферии внимания, напротив, те аспекты, которые представляют собой многостороннюю социокультурную и научно-педагогическую проблему, всецело контролируются государством.

Думается, что одной из причин неудачи большинства реформ, проведенных в последние полстолетия в российском образовании, заключается в отсутствии адекватного сознания этих глубинных парадигмальных условий и отношений.

Если же говорить о результатах развития методических представлений во второй половине XX века в отечественной педагогике, то они представляются наиболее противоречивыми и неоднозначными. Здесь необходимо выделить несколько научно-образовательных тенденций, связанных с различными представлениями не только о методах обучения, но и с педагогическими концепциями, как таковыми.

Одна из тенденций ("теоретико-методологическая"), представленная в работах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.С.Ильина, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, В.А.Онищука, С.А.Шапоринского, Г.И.Щукиной и др. продолжает развитие общих концепций методов обучения и способах их классификации. Сами методические представления в этой логике строятся как все более детализованные и многоуровневые описания педагогической практики: выделяются классифицирующие показатели и признаки, позволяющие осуществлять все более тонкую дифференциацию методов обучения.

Вторая ("психолого-педагогическая") линия, которая ассоциируется с именами известных советских ученых в области общей и педагогической психологии - П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, А.В.Поляковой и др., связана с осмыслением методической практики внутри более широкой психолого-педагогической концепции обучения.

В этой связи, акцент делается не на методе, понимаемом как целостная нормативная структура, но на более детализированных и гибких понятиях: учебное действие, учебная задача, операция, обучающее воздействие, и как их обобщение - методика какого либо психолого-педагогического процесса (формирования мышления, развития наблюдательности и др.). Думается, что в этом есть своя логика: метод представляется весьма традиционным, но отнюдь не единственным способом концептуализации педагогической практики, более того, существуют некоторые ("смысловые") ограничения на способы обращение с методами - их выбирают, но не моделируют, их применяют и оценивают, но не экспертируют. Другими словами, само понятие метода имплицирует установку на линейность, инвариантность и однозначность, что оказывается не вполне адекватным смыслу многих современных подходов в области образования.

Наконец, третья линия разработки методических представлений связана с актуализацией индивидуального педагогического опыта (в первую очередь, опыт "учителей-новаторов"). В этой логике, метод в меньшей степени оказывается связанным с какими-то теоретическими концепциями, но, в большей степени, с самой ситуацией урока и приемами, которые позволяют достичь наивысшего результата при некоторых внешних условиях. Именно эта, по сути дела, оптимизирующая деятельность, и составляет сущность, так называемой, методической (как вариант, "научно-методической") работы в условиях школы.

В заключении, еще раз вернемся к заявленной теме с точки зрения возможностей дальнейшей разработки этого понятия, а также - исходя из особенностей уже сформировавшейся концепции "метода обучения".

1. Необходимы дальнейшие исследования смыслового поля понятия "метод обучения", особенно, в связи с близкими по смыслу понятиями "приема", "методики", "техники" и "технологии". Так, в современной педагогике бытует несколько облегченное представление о педагогической технологии, как о детально разработанном и описанном методе или методике. Нам представляется более значимым акцент не на количественных ("подробность деталей"), но на качественных отличиях: методическая и технологическая организация знания связаны с различными культурно-антропологическими образами школы. В одном случае мы предполагаем субъекта, самостоятельно осуществляющего выбор и осуществление метода в соответствии с некоторыми общими целями и принципами, а также - с учетом меняющейся ситуации; в другом случае, мы говорим о субъекте, включенном в процесс реализации нормативной образовательной технологии. Одновременно, необходимо уточнить внутреннюю структуру этих понятий, в первую очередь, в связи с проблемами субъектности, а также педагогической деятельности, мышления и менеджмента. Такое уточнение базовых значений позволит продвинуться в области классификации методов, кроме того, это может иметь позитивные последствия и с точки зрения понимания того, какие методы и в какой мере могут быть реализованы в современной образовательной практике.

2. В логике перехода от традиционной ("знаньевой") парадигмы - к современным компетентностным моделям, возникает необходимость создания своеобразных "парадигмальных стандартов" методов обучения, где на нормативном уровне были бы сформулированы требования и структурные модели педагогической деятельности, обеспечивающих реализацию соответствующих стандартов. Другим значимым аспектом этой проблемы является многофакторное моделирование реально используемых методов и методик в зависимости от характеристик учебника, типа образовательных учреждений и уровня учебной группы, индивидуальных особенностей учителя и др.

3. Еще одной актуальной проблемой модернизации российского образования является установление контекста и условий эффективной методической работы в образовательных системах разных уровней, и методологизации, как стратегии интерпретации и реконструкции образовательной (в том числе, и научно-образовательной) реальности. Действительно, произошедшие в последние годы изменения имеют в качестве одного из значительных итогов фундаментальное сомнение в возможности рационального познания и преобразования человека. Соответственно, любые рационалистические (в том числе, методические и методологические) инструменты оказываются под вопросом. Обозначившиеся уже в самые последние годы тенденции внедрения современных экономических механизмов в образовании также мало способствуют расцвету рационалистического знания с его культом сомнения, критической рефлексии и стремления к прозрачности и очевидности. В этих условиях, необходима рефлексия самой возможности и востребованности методического и методологического знания в современном культурно-образовательном контексте.

Список литературы

1. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода /Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т. II. С. 391 – 426.

2. Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей /Цит. по Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие. М., Просвещение. – 1981. с. 362.

3. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М. 1925; Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. – Учительская газета, 1925, №33; Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. – Педагогическая энциклопедия. Т. 1, М., 1927.

4. О начальной и средней школы: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г.; Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1932 г., О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями: Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г., Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа 1935 г. и О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. (Опубликованы в сборнике Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 0 1973 гг. М., 1974.)

5. Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934, с. 134.

6. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946, с. 140.

1. Дистервег Ф.В. Руководство к образованию немецких учителей /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие. Под ред. А.И.Пискунова. М., Просвещение. - 1981. С. 353 - 415.

2. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М. 1925.

3. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946.

4. О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 156 - 161.

5. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1932 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 161 - 164.

6. О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями: Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 165 - 166.

7. Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа 1935 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 170 - 172.

8. О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 173 - 175.

9. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода /Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т. II. С. 391 - 426.

10. Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. - Учительская газета, 1925, №33.

11. Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934.

12. Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. - Педагогическая энциклопедия. Т. 1, М., 1927.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Где скачать еще рефератов? Здесь: letsdoit777.blogspot.com
Евгений22:04:00 18 марта 2016
Кто еще хочет зарабатывать от 9000 рублей в день "Чистых Денег"? Узнайте как: business1777.blogspot.com ! Cпециально для студентов!
14:28:46 24 ноября 2015

Работы, похожие на Реферат: Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(150310)
Комментарии (1830)
Copyright © 2005-2016 BestReferat.ru bestreferat@mail.ru       реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru