Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364150
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62792)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21697)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8694)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3463)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20645)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Инновации и традиции - два полюса мира образования

Название: Инновации и традиции - два полюса мира образования
Раздел: психология, педагогика
Тип: реферат Добавлен 03:48:59 26 июня 2006 Похожие работы
Просмотров: 1196 Комментариев: 2 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, профессор, академик РАО

История образовательных систем, как и общества в целом, знает свои приливы и отливы, прогресс и реакцию, "левый" и "правый" уклоны. Было бы странно, если бы в неспокойное время, которое переживают сегодня люди, живущие на территории бывшего СССР, удалось избежать колебаний маятника в ту и другую сторону - от одной позиции к противоположной. В той или иной - в большей или меньшей - степени такое поступательно-возвратное движение присуще общественному развитию в любом регионе мира и в любую эпоху, хотя в определенные моменты, под влиянием различных обстоятельств, может доминировать та или другая сторона. Цель данного сообщения - проанализировать это явление в сфере образования применительно к России постсоветского периода.

Необходимость и неизбежность взаимосвязи инноваций и традиций в развитии педагогической науки и практики вроде бы ни у кого не вызывают сомнений. Но эта связь редко бывает ровной, сбалансированной. На самом деле в каждый конкретный отрезок времени можно наблюдать крен то в одну, то в другую сторону. Это, по-видимому, закономерно. Ведь и при ходьбе человек не опирается на обе ноги одновременно. Когда он стоит на двух ногах - он именно стоит, а не идет. Если же работает преимущественно одна из них, результат будет тот же. Он начинает ходить по кругу, и ясно, что так ему далеко не уйти.

Перенося этот образ на ситуацию в образовании, можно сказать, что смещение акцентов в сторону новой или уже сложившейся, доказавшей свою эффективность, педагогической реальности не служит препятствием движению вперед, а скорее является одной из его инвариантных характеристик. С другой стороны, беспорядочный, сметающий все на своем пути прорыв в новое, связанный с игнорированием, а при случае и разрушением всего "старого", не учитывающий уроков прошлого, приводит, в конечном счете, к тому же, что и отказ от реформ в пользу традиционно привычного и притом не самого лучшего. Результатом и в том, и в другом случае будет отсутствие результата, по крайней мере, положительного. Можно сформулировать эту мысль иначе: крайности до добра не доводят. Инновации и традиции - это два полюса мира образования. Они должны служить ориентиром в развитии педагогической науки и практики. Однако, если поляризация мнений, взглядов и концепций "зашкаливает", становится запредельной, приходится говорить уже о педагогическом экстремизме. Известно, что крайности сходятся. Оба полюса педагогического экстремизма, в конце концов, совмещаются, и внятных результатов уже нельзя получить. Особенно это относится к науке. Одной их характеристик научного знания является его кумулятивность, т. е. опора на ранее полученные научные результаты, которые ученый не имеет права игнорировать при любой смене позиций и появлении новых концепций. Таблица умножения остается при любых реформах, а зеркало нет необходимости менять каждый раз, когда в нем отражаются новые лица.

В свете этих предварительных замечаний рассмотрим положение в современном российском образовании.

Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в гуманистической ориентации: от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и способной ее изменять, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время терпимой к чужому мнению, воспринимающей мир и людей в контексте общечеловеческих ценностей. Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на присущую сфере образования инерционность реализуются принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Школа обретает свободу и самостоятельность. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по самостоятельным планам. Содержание образования стало вариативным.

Однако, как и в каждом деле, в процессе небывалых по своим масштабам и значению перемен не обошлось без того, что называют издержками роста. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные, сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай еще в начале ныне уходящего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", т. е. как бы персональные методологии и вообще искореняют "объекты", оставляя в педагогическом процессе одних "субъектов" и т. п. Но не все новое есть лучшее по определению. Можно надеяться на будущее, которое расставит все по местам и потомкам станет окончательно ясно, что пройдет и что останется. Но ждать слишком долго нельзя, и без анализа ситуации уже сегодня не обойтись.

Размышления по этому поводу не приводят к каким-либо неожиданным выводам. И так известно, что там, где инновации появляются не на голом месте, а на возделанной усилиями науки почве, они улучшают дело. Правда, под "наукой" понимают разное, да и "улучшение" - понятие не однозначное. Но это должно быть не столько предметом споров, сколько задачей спокойного анализа. Направления такого анализа были частично обозначены выше, в контексте характеристик некоторых из предлагаемых инноваций. В основном речь пойдет о состоянии научного обоснования образования, во многом, хотя и не полностью, влияющего на будущее педагогики.

Невзирая на хроническую нехватку бюджетного финансирования сфер науки и образования, как и культуры в целом, бросается в глаза близкое к ажиотажу стремление попасть в науку широких масс начальников всевозможных рангов - от руководителей парламентских групп до функционеров органов образования разных уровней, а также успешно работающих в школах учителей. Количество педагогических публикаций и диссертаций едва ли не превышает число работ этого жанра, опубликованных и защищенных в более благополучные времена. Отчасти это обстоятельство радует, поскольку престиж науки, точнее - научной степени как будто остается высоким. Но и настораживает, потому что в наше время побеждают не числом, а умением. Специальными исследовательскими умениями должен овладеть каждый, желающий быть (а не только считаться) педагогом-исследователем. Между тем умения и заслуги организационные нередко принимают за научные.

Нелегко найти островки стабильности, где не размывались бы научные представления, составляющие основу не только уже сложившихся, но и новых педагогических систем. Мощный инновационный импульс, охвативший все стороны педагогической практики - содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием - повлек за собой не всегда оправданный плюрализм подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Диапазон попыток фактического устранения педагогической науки велик. Он простирается от введения в научный обиход новой для нас научной отрасли - философии образования взамен педагогики до отрицания пользы научного подхода к образованию вообще, возврата к тезису: педагогика не наука, а искусство; достаточно преподавателю хорошо знать свой предмет и дело у него само собой наладится.

В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, а такой наукой всегда была педагогика, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. Но отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы результаты, полученные в результате этих исследований, в одно русло, не дает возможности разработать действительно достоверные знания теоретического и методического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем. Именно в таких знаниях нуждаются педагоги, которые нередко оказываются беспомощными перед лавиной обрушивающихся на них противоречивых утверждений, теоретических положений, рекомендаций, претендующих на истину в последней инстанции. Неоднозначны имеющиеся в современной российской литературе трактовки основных педагогических категорий, таких, как сама педагогика, ее объект и предмет, образование, воспитание. Невозможно и не нужно "наводить порядок" вообще и в частности в понятийной системе педагогики административно-командным способом. Но необходимо разобраться в подоплеке возникающих в этой сфере разногласий, чтобы по возможности продвигаться к сближению позиций. Определенные шаги в этом направлении делаются. Они нашли отражение в последних публикациях по методологии педагогики и, отчасти - в учебном пособии для педвузов "Педагогика" под редакцией П.И.Пидкасистого (3-е издание, М., 1998).

Не способствуют повышению качества исследовательской, а, следовательно, и эффективности практической работы, предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход педагогической науки. Эта наука сформировалась в результате длительной эволюции способов отображения явлений сферы образования, и невыгодно не замечать ее существования как теоретической и прикладной дисциплины, использующей знания из других научных отраслей для решения проблем образования. При этом она имеет собственный предмет исследования и является единственной специальной наукой об образовании.

Там, где это не учитывается, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти относящихся к системе образования или вообще не имеющих к ней отношения. Свежий пример такого подхода - попытки предложить в качестве теоретической и практической основы для построения содержания и методов синергетику - метанауку сложных систем, задачей которой является описание и объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это - продолжение кибернетики, основоположник которой Н.Винер считал одним из перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, что попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и попытки сделать то же самое на основе кибернетики. Ничего существенно нового такая процедура не прибавляет к тому исходному положению педагогики, что педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, и что его эффективность зависит от того, насколько удается обеспечить единство действий педагога и воспитанников. Со студенческой скамьи педагоги знают, что образовательный процесс - многофакторный; на него оказывают влияние семья, отдельные педагоги, вся школа в целом и все общество.

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Предметом философской рефлексии в этом и в других аналогичных случаях является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории. В любом случае философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников самого широкого распространения и внедрения еще одной, новой для нас научной и учебной дисциплины - философии образования.

Упрощенное понимание функций синергетики, выявляющей общие черты эволюционного поведения сложных структур и образований в разных фрагментах окружающего нас природного и социального мира, может привести к возрождению сциентистских установок. Они выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Попытки игнорировать специфику социально-гуманитарного знания могут привести лишь к формализму и, в конечном счете, неэффективности обоснованной таким образом педагогической деятельности.

Истоки подхода, предполагающего прямое философское обоснование педагогической практики, обнаруживаются еще в концепции Я.А.Коменского. Вот как выглядит в "Великой дидактике" философское обоснование одного из практических философских положений: Природа не обременяет себя излишне: она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним. Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два. Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например, грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр." (Избр. пед. соч. М.. 1955. С. 226).

Сегодня можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым выявил слабость аргументации, направленной на оправдание существовавшей в то время практики. Однако если такой способ обоснования был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучения. Но именно так и поступают те представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки.

Специфика трактовки научного статуса и задач философии образования в нашей стране объективно определяется, во-первых, радикальным обновлением представлений о мире, человеке, образовании; во-вторых, тем, что у нас существует развитая специальная наука об образовании - педагогика. То, что было естественным и неизбежным для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли приемлемо сегодня. Если в то время попытки подвести философский базис непосредственно под меняющуюся практику были шагом вперед, то теперь так сказать нельзя. Скорее, это движение в обратном направлении, к прошлому. Так радикализм, доведенный до предела, приводит к результату, противоположному тому, что ожидалось.

Повторимся: это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо только каждый раз четко определять его место и предмет, рассматривая взаимодействие философского анализа и педагогического исследования конкретно, в их реальном протекании, динамике.

Усиленное и вполне оправданное внимание к психологии также может привести к недоразумениям в сфере исследований в области образования. Инновации последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, к "очеловечению" воспитания, усилению тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям.

Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное смещение методологических ориентаций не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Существует очень большое различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке - с другой, и это различие нельзя не учитывать.

Ориентация на личность ученика в практике означает, прежде всего, смену стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому и гуманному, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора. Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие этим целям.

Говоря об объекте педагогической практики, неправомерно было бы рассматривать ученика как объект манипуляций педагога. Безусловно, манипулирование, связанное с авторитарным давлением на личность, недопустимо. Против этого резонно выступают сторонники декларируемой сейчас "субъектно-субъектной" педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме "субъектно-объектной". Но отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъектно-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом он - субъект. Например, с позиций дидактики он - объект преподавания и субъект учения, собственной познавательной деятельности.

Таким образом, осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Смещение позиций науки и практики в этом вопросе подобно иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им может показаться, что движется пристань, хотя на самом деле плывет пароход.

Положение усугубляется тем, что кавалерийские атаки на педагогику под флагом решительного поворота к новым перспективам, открывающим путь к светлому будущему образования и отказа от всего "традиционного" (это слово употребляется, как правило, в негативном смысле) проводятся в обстановке острого дефицита методологической культуры педагогов-исследователей. По этой причине они часто оказываются неспособными противостоять натиску людей, искренне желающих коренным образом улучшить дело, но имеющих весьма туманное представление об образовании, педагогической науке и педагогической профессии. Тем более что для критики педагогической науки действительно есть основания. О них нужно сказать, хотя бы в самой краткой форме.

Для многих работ в нашей научной отрасли по-прежнему характерны недостаточная обоснованность и поэтому недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. Если взять только диссертационные исследования, окажется, что им свойственны достаточно типичные недостатки: некорректность формулировки гипотез, которые зачастую не требуют доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность.

Нередко нарушается непреложное требование методологии научного познания: однозначность терминов и понятий. Не всегда различают формы отражения образования как объекта действительности в педагогическом сознании: отражения в стихийно-эмпирическом процессе познания, художественно-образного отражения, отражения педагогической действительности в научном познании.

В большой степени это происходит потому, что обучение студентов педвузов научной работе фактически не предусмотрено. Вряд ли можно считать исследованиями сочинения, которые они представляют в виде курсовых и дипломных работ. Если бы это было не так, не было бы упомянутых, не раз отмечавшихся в материалах Высшей Аттестационной Комиссии недостатков в диссертациях (не исключая и докторских). До всего, что связано с исследовательской работой, каждый доходит сам. Между тем, существует целая научная область: теория и практика научного исследования. Применительно к сфере образования это - методология педагогического исследования. В последнее время произошел положительный сдвиг в этом отношении. В один из только что появившихся учебников для студентов педвузов включен материал по методологии. Ведутся семинары для аспирантов, на которых они получают основные исследовательские знания и овладевают соответствующими умениями.

Остановимся на другом, на первый взгляд, противоположном, направлении. Оно отвергает реформы столь же энергично и с тем же негативным результатом, с каким отрешенные от реальности "новаторы-терминаторы" сокрушают все, по их мнению, "обветшалое", не считаясь ни с наукой, ни со здравым смыслом. Сторонники консервативной позиции фактически выступают против вариативного образования, за возврат к советской единообразной унифицированной школе. Правда, прямо это провозглашается редко, но в административной практике и в концептуальных разработках тенденция просматривается достаточно отчетливо. Еще одна позиция того же порядка - отрицание опережающей сути прогрессивной образовательной политики. Рассмотрим некоторые факты, характеризующие движение в эту сторону в практике управления образованием и в ее обосновании.

Первое и сегодня, пожалуй, главное - проблема образовательных стандартов. Какие бы благие цели ни заявлялись их разработчиками, объективно, в том виде, какими они получаются сегодня, стандарты могут быть средством того возврата к унифицированной школе, о котором шла речь выше, т. е. именно к стандартизации образования, подкрепляемой утверждением, что "процесс демократизации школы не может быть нерегулируемым". Это явно просматривается в разработке очередной концепции содержания среднего образования, закладываемой в соответствующий стандарт.

Мы говорим "очередной", поскольку концепций содержания образования было несколько, и их глубинным основанием было то или иное понимание социальных функций человека: человек - цель или средство, общество для него или он для общества, для государства.

Для понимания сегодняшней ситуации необходимо дать хотя бы беглый обзор трех появившихся в разное время, но и поныне имеющих своих сторонников концепций содержания образования с точки зрения их соответствия представлению о творческом, самостоятельно мыслящем человеке современного общества.

Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к производству и науке, его обслуживающей, но не к полноценной самостоятельной жизни на современном уровне духовного развития личности. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как "производительная сила". С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества.

Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, по сути, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Однако в наше время всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) произошел сдвиг в общественном и, конечно, в педагогическом, сознании, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. Сюда относится также и применение культурологического подхода к построению концепции содержания общего среднего образования, адекватного представлению о том, каким должен быть современный человек. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Содержание, трактуемое таким образом, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в виде проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемых, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.

Кажется очевидным, что последняя из упомянутых концепций в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического сознания. Она не сводит образование и обучение к восприятию и воспроизведению знаний, ориентируя педагога на специальную работу по приобщению школьников к культуре, к системе общечеловеческих ценностей, на формирование у них гуманного отношения к людям. Однако она как раз в настоящее время оказалась невостребованной. В этом отношении черта "отката" отодвигается за рубеж 1970-х годов.

Приходится констатировать, что некоторые стандарты сочетают в себе крайности прошлого и настоящего. По своей жесткости и степени детализации они не уступают учебным программам прежних лет, а по содержанию вбирают в себя эклектику взглядов, мнений и подходов последних лет. Например, составители стандарта по педагогическому образованию волевым решением упразднили дидактику, и ее отсутствие широко внедряется в практику преподавания педагогики. Нечто похожее в свое время произошло с генетикой. Впрочем, по этому стандарту изучается вовсе не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии". Так рывок вперед на деле оборачивается в лучшем случае отходом на исходные позиции, а в худшем - возвращением к еще более давним временам.

Все чаще приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. В потоке инноваций всплыл один из таких обломков полузабытых социально-педагогических конструкций, причем там, где этого не ждали - в академических материалах. Окаменелость, извлеченная из архивных залежей в самое последнее время, носит название "изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта". Это словосочетание стоит в одном ряду с такими, как "победитель социалистического соревнования" (кстати, отмененного в школе еще во времена развитого социализма), "стахановец", "субботники и воскресники", "народный академик Т.Д.Лысенко".

Предпринятые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской "массе" не принесли процветания ни науке, ни практике. Еще тридцать лет тому назад один из работников Министерства просвещения, характеризуя практику "обобщения и внедрения", отмечал, что она, "разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего достижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обусловливающий потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь" (Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики // Советская педагогика. 1970. №9). С. 91).

Перенесение, а тем более "внедрение" опыта в том виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы приходило в противоречие с наукой, практикой и просто со здравым смыслом. Достаточно вспомнить слова К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта. Сам же опыт остается достижением лишь того, кто его пережил. Передается логический вывод, то есть теория, основанная на опыте в широком значении этого слова. Вполне применимы здесь слова Л.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке.

Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Из "винограда" - сплетения общего и единичного, характеризующего педагогическую эмпирию, она извлекает суть и затем формирует теорию как основу построения новой практики. Надежда на силу обобщения и внедрения оставляет эти средства незадействованными. Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения теоретического характера.

Внедрение - вопрос особый. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А его опыт как узаконенный образец уже запущен в массовую практику, лишая педагогов желания заниматься наукой, если и без нее можно обойтись.

Такова история вопроса. Ее всегда полезно помнить. Особенно, когда при отсутствии единой школы предлагают заняться тем, что даже для нее оказалось неподходящим. Представим себе: опыт нескольких гимназий по указанию начальства внедряется в лицеи, то есть навязывается им как "передовой". Конечно, подобное занятие легче, чем требующее эрудиции и немалых интеллектуальных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике, а также глубокое научное обоснование инновационных систем.

Подводя итог этому краткому обзору тенденций, поисков, неизбежных конфликтов между неизведанным и привычным в трудном и противоречивом процессе перехода к новой эпохе развития российского общества и его образовательной сферы, можно утверждать, что этот итог - в целом положительный. Надежду на лучшее поддерживает уже то, что есть возможность свободно обсуждать и оценивать происходящее. Все больше людей, и педагогов в том числе, приходят к убеждению: многое в судьбе народа и их самих от них же и зависит - от их самостоятельности, профессионализма, готовности к действию. Придет время спокойной эволюции, стабилизируется и взаимосвязь инноваций и традиций в педагогической науке и практике.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Где скачать еще рефератов? Здесь: letsdoit777.blogspot.com
Евгений22:03:59 18 марта 2016
Кто еще хочет зарабатывать от 9000 рублей в день "Чистых Денег"? Узнайте как: business1777.blogspot.com ! Cпециально для студентов!
14:28:46 24 ноября 2015

Работы, похожие на Реферат: Инновации и традиции - два полюса мира образования

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(149913)
Комментарии (1829)
Copyright © 2005-2016 BestReferat.ru bestreferat@mail.ru       реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru