Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364150
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62792)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21697)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8694)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3463)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20645)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы

Название: Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы
Раздел: Рефераты по зарубежной литературе
Тип: реферат Добавлен 00:56:35 16 января 2010 Похожие работы
Просмотров: 217 Комментариев: 2 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

План

1. Речевая деятельность в процессе диалогического общения при изучении литературы

2. Речевая ситуация на уроке литературы

3. Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы

Литература


Речевая деятельность в процессе диалогического общения при изучении литературы

Очень часто можно услышать от учащихся, что сложней всего им даются устные ответы. Эта проблема возникает не только на уроках литературы, но и во всей учебной практике. Но именно перед учителем литературы стоит задача вовлечь школьников в речевой процесс, создать такие условия, чтобы устный ответ на уроке не только не вызывал страха, а и приносил радость.

Речевая деятельность школьников эффективно осуществляется и совершенствуется в процессе их диалогического общения на занятиях по литературе вместе с углублением анализа художественного произведения, расширением литературной эрудиции.

Обучению школьников диалогическому общению во многом может способствовать анализ образцов диалогов, содержащихся в художественных произведениях, будь то диалог-спор или диалог-согласие, или солилоквиум. Общение литературных героев — пример полноценного использования лексического богатства русского языка, умения слушать собеседника и учитывать его психологическое состояние, подбирать точные и убедительные аргументы в споре, оказывать на партнера эмоциональное воздействие, выборе форм обращений, средств привлечения внимания к своим суждениям.

Разговоры литературных героев, как правило, анализируются на уроках, но главным образом, с точки зрения их содержания, выявления идеологических, политических, философских, моральных, эстетических позиций беседующих. Это правильно. Вместе с тем в анализе соответствующих эпизодов необходимо рассматривать диалоги героев с точки зрения формы, его композиционных особенностей, или отсутствия диалогических отношений, взаимосвязи высказываний участников, наличия барьеров, препятствующих диалогу. Важно почувствовать психологический настрой собеседников и художественные средства его выражения. Следует обратить внимание, наконец, на цели, стоящие перед участниками диалога, приемы, использованные для их достижения, кому и почему удается или не удается достичь желаемого эффекта. К примеру, для анализа диалогов-споров из романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» может быть отведен урок, тема которого — «На чьей стороне истина?»

Разбор высказываний персонажей романа опирается как на теоретико-литературные, так и речеведческие знания учащихся - полученные на уроках литературы и русского языка. Интересный материал для такого анализа дает диалог Раскольникова и следователя Порфирия Петровича во время их первой встречи. Основной ключ для понимания этого диалога дает М.М.Бахтин: «Порфирий говорит намеками, обращаясь к скрытому голосу Раскольникова. Раскольников старается расчетливо и точно разыграть свою роль. Цель Порфирия — заставить внутренний голос Раскольникова прорываться и создавать перебои в его рассчитанных и искусно разыгранных репликах. В слова и интонации роли Раскольникова все время врываются поэтому реальные слова и интонации его действительного голоса. Порфирий из-запринятой на себя роли неподозревающего следователя также заставляет иногда проглядывать свое истинное лицо уверенного человека; и среди фиктивных реплик того или другого собеседника внезапно встречаются и скрещиваются между собой две реальные реплики, два реальных слова, два реальных человеческих взгляда. Вследствие этого диалог из одного плана, — разыгрываемого — время от времени переходит в другой план — в реальный, нолишь на один миг, и тогда в последнем диалоге происходит эффективное разрушение разыгрываемого плана и полный и окончательный выход слова в план реальный» (Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — С. 308).

Если рассмотренный диалог ведется в строго логическом, рациональном ключе (последовательное изложение теории, вопросы-возражения, намеки, стремление скрыть собственные мысли), то разговор с Соней, в котором совершается признание (часть пятая, глава IV), происходящий после того, как герой много передумал, пережил и перестрадал, наоборот глубоко искренен, эмоционален, взволнован и свободен. Обращаясь к нему на уроке, учитель сопоставляет с рассмотренным ранее диалогом. Во втором диалоге ставится иная цель — признание в совершенном убийстве. Фактически и с Соней и с Порфирием он говорит на одну и ту же тему — о преступлении, его мотивах, разъясняет свою теорию. Школьникам было предложено увидеть в тексте различные языковые средства, с помощью которых оформляются мысли и чувства Раскольникова. Если в первом диалоге перед ним стоит задача избежать разоблачения, то во втором — совместно с Соней найти нравственный выход из создавшегося положения. К ней он приходит, убедившись, что он «не человека убил», «а принцип убил», «а переступить-то не переступил, на этой стороне оказался».

• Почему Раскольникову важно признаться: перед Соней в совершении преступления?

• Почему в этом диалоге он чаще говорил об убийстве Лизаветы, а не процентщицы?

• Сопоставьте внутреннее состояние и поведение Раскольникова в двух диалогах?

• Сопоставьте особенности речевых действий героя в этих диалогах.

• Какая лексика преобладает в разговоре Раскольникова с Соней (по сравнению с полемикой с Порфирием)?

• Проследите построение этого диалога. Как через его композицию раскрывается авторская идея.

Анализ диалогов и диалогизированных монологов Раскольникова велся методом комментированного чтения и беседы. Учащиеся усваивали разнообразную лексику, выражающую этические, психологические категории, социально-психологическую характеристику человека, которая комментировалась в контексте, например, предчувствие, властелин, эстетика, принцип, всеобщее счастье, провидение, совесть, пророк, ненависть, любовь, благонамеренный, страдание, искупление вины и т.д.

Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику уроков литературы, используются в целях развития речи учащихся следующие виды диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, включая комментаторско-текстологические, как разновидности межличностных диалогов, и театрализованно-художественные как диалоги функционально-ролевые.

Включаясь в учебно-критические диалоги, школьники с сегодняшних позиций обсуждают и оценивают историко-культурные и литературные явления прошлого, совместно размышляют над литературно-критическими, мемуарными и другими материалами. Они в зависимости от собственных убеждений выступают либо единомышленниками, либо спорят, доказывая правоту своей точки зрения. Для учебно-критических диалогов, к примеру, предлагаются размышления над документами эпохи, над эпистолярным и мемуарным материалом, которые сейчас активно публикуются. Эта работа повышает интерес старшеклассников к тем разделам современных журналов и газет, в которых печатаются новые или забытые материалы по истории отечественной культуры, помогающие «прочитать» эпоху. Размышления-диалоги органически вписываются в структуру занятия, дополняют и развивают концепцию учительской лекции. Речевая деятельность участников такого диалога заключается в кратком словесном переложении документа (или публикации) для сведения слушателей, комментировании его, раскрытии значения для характеристики изучаемой эпохи, сопоставлении оценок (анализ) и данного документа и его значения для понимания исторических картин, явлений культуры, искусства, личности, мировоззрения и творчества отдельного писателя. Таким образом, в данном диалоге сочетаются информативный и оценочно-критический аспекты. Так организуются и ведутся диалоги над письмами В.Г.Короленко к А.В.Луначарскому («Новый мир», № 10 — 1988), записками Марины Цветаевой о Брюсове под названием «Герой труда» («Наше наследие», № V — 1988), воспоминаниями П.Н.Лукницкого об Анне Ахматовой («Наше наследие», № VI — 1988) и многими другими.

Участвуя в учебно-критических диалогах, старшеклассники сопоставляют свое восприятие отдельных произведений писателя, поэта, размышляют над страницами их книг. Такие беседы назывались примерно так: «Читая Игоря Северянина...», «Читая Апухтина» или по-другому, в зависимости от фантазии учителя и его учеников. Готовясь к беседе, каждый из участников ее отбирает понравившиеся страницы, которые он считает наиболее характерными для творчества писателя, поэта, знакомится с критическими отзывами тех лет. Учитель в кратком вступительном слове говорит о месте и значении художника в его эпохе, дает общую справку о жизни и творчестве, школьники же стремятся отразить собственное восприятие его произведений, показать, что в его книгах созвучно нынешнему поколению, нынешнему времени, что привлекает в системе художественных средств. Их позиции могут войти в противоречие, так как эстетические вкусы индивидуальны, здесь важно проявить умение аргументировать свое мнение.

Будущие участники диалога работают самостоятельно, независимо друг от друга по следующей программе:

1. Познакомьтесь с творчеством поэта (писателя) по его сборникам (называются издания).

2. Сопоставьте в вашем диалоге свои впечатления от прочитанных стихов (глубина чувства, эмоциональное воздействие на слушателей или читателей).

3. Какие художественные приемы, лексико-стилистические средства, используемые поэтом, усиливают эмоциональное воздействие его стихов?

4. Предусмотрите, какие возражения вашим мыслям могут возникнуть у собеседников. Подберите убедительные аргументы в защиту ваших положений.

5. Выберите возможные варианты структуры диалога, старайтесь придерживаться его.

Как видим, учебно-критический диалог ориентирован на сопоставление личностных оценок, обсуждаемых художественных Произведений. При этом важно заметить, что, готовясь к такому Диалогу, учащиеся еще не знают, получится ли диалог-спор или диалог-согласие, когда один будет дополнять, обогащать впечатления, высказанные собеседником.

В хорошо подготовленном классе такие диалоги иногда проходят спонтанно, без предварительной подготовки.

Приведем небольшой фрагмент диалога о поэзии. Одному из участников беседы на тему «Читая Игоря Северянина» импонируют ранние стихи поэта из-за их стилистической манеры: распевности, ритмической непрерывности интонации, благозвучию, собственным неологизмам («Поэзоконцерт», «Ананасы в шампанском», «Это было у моря», «Валентина» и др.). Его оппонент, отдавая должное стилю ранних произведений Северянина, возражает: «В содержании этих стихотворений не передается каких-либо глубоких чувств; автор пытается опоэтизировать привычное и будничное — обычный вечер с гостями на загородной даче, собрание праздной молодежи, но при этом иногда ему изменяет вкус, во многих случаях форма стихотворения не отвечает банальному содержанию. Северянин стремится к какой-то ложной красивости. Меня больше привлекают его поздние стихотворения, написанные в эмиграции, полные тоски по родине, как, например, стихотворение «Наболевшее» (1939), в котором поэт искренне скорбит о разрыве с родной страной. Стихи просты, сердечны, в них нет изысканности» (Василий П.).

Первый участник диалога, Регина Т., соглашаясь с некоторыми замечаниями оппонента, пытается отстоять свое мнение, для чего ссылается на авторитет В.Брюсова: «Не думаю, чтобы надобно было доказывать, что Игорь Северянин — истинный поэт. Это почувствует каждый, способный понимать поэзию, кто прочтет «Громокипящий кубок»... Это лирик, тонко воспринимающий природу и весь мир и умеющий несколькими характерными чертами заставить видеть то, что он рисует. Это истинный поэт, глубоко переживающий жизнь и своими ритмами заставляющий читателя страдать и радоваться вместе с собой. У Северянина есть много стихотворений, написанных простым, ясным, искренне взволнованным языком. Вчитаемся в такие стихи, лишенные самолюбования и излишней претенциозности, как «Поздней осенью», «Это все для ребенка», «Янтарная элегия» — и мы увидим Северянина как истинного лирика».

Ведение учебно-литературоведческих диалогов требует от учащихся овладения терминологической культурой, проникновения в поэтику художественного произведения, умения раскрывать позиции писателя по тем или иным поднятым им проблемам, подобных тем, которые служат предметом рассмотрения в исследовательских докладах.

Так, к примеру, традиционный для школы вопрос о композиции романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» и ее роли в раскрытии образа главного героя — хорошая тема для межличностного эристического диалога (IX класс). В XI классе успешно проводились учебно-литературоведческие диалоги (с философским оттенком) о взаимоотношениях Воланда с другими персонажами романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Тема данного диалога — «Наказания Воланда».

Разновидностью учебно-литературоведческих диалогов, проведение которых очень полезно для совершенствования речевой деятельности старшеклассников, можно считать комментаторско-текстологические диалоги, приобщающие к исследовательской работе над текстом, что подготавливает к формированию развернутых речевых высказываний.

К примеру, интересная текстологическая работа проводилась с девятиклассниками по теме «Античные образы и сюжеты в романе А.Пушкина «Евгений Онегин» (по тексту первой главы). В зависимости от подготовленности класса, уровня речевого развития учащихся диалог продумывается его участниками заранее или возникает спонтанно; последнее становится реальным при углубленном изучении античной литературы на первом этапе освоения историко-литературного курса в IX классе. Участвующие в диалоге ориентируются на следующие задания:

1. Найдите в тексте I главы упоминания Пушкиным античных имен, названий, сюжетов из произведений и т.д. Попытайтесь классифицировать их (разделить на несколько групп).

2. Подготовьте комментарий к отмеченным античным реалиям.

3. Продумайте, в чем причина обращения поэта к античности.

4. Какую роль играют конкретные упоминания античных образов и сюжетов в произведениях Пушкина?

Рекомендовано пользоваться комментарием к роману Ю.М.Лотмана или Н.Л.Бродского, а также попытаться найти собственное истолкование содержащимся в тексте античньм реалиям.

Предложенная школьниками классификация античных реалий в романе помогает выстроить в целом диалог-унисон, в основу которого положено комментирование деталей по группам (мифологические имена богов и героев, античные авторы, сюжеты произведений, герои произведений и т.п.).

Спор иногда возникает при обсуждении причин употребления реалий античного мира в тексте романа, например:

Ученик А.

Всевышней волею Зевеса Наследник всех своих родных.

Упоминание главного языческого бога Древней Греции Зевса в варианте «Зевес» имеет чисто художественный смысл — придает стихам легкую ироничность, которая вообще свойственна для первой главы, показывает, что Онегину все легко давалось в жизни «всевышней волею Зевеса», что «судьба Евгения хранила».

Ученик Б.

Возможно, дорогой друг, возможно, но, частично принимая твое истолкование, смею и от себя допустить, что поэт настолько хорошо усвоил в Лицее античную мифологию, греческую и римскую литературы (вспомним, «что знал еще Евгений»), что такие фразы, как «всевышней волею Зевеса», упоминание о ножках Терпсихоры, музе истории Клио в оде «Вольность» и т.д. свидетельствуют об органическом усвоении им античного искусства, а также литературы эпохи классицизма. Так что образ Зевеса вполне мог непосредственно, невзначай появиться в пушкинском стихе, а вопрос об иронии — это уже предмет особого разговора (школа № 1284 г. Москва).

Другого рода диалоги, относящиеся к функционально-ролевым, обозначены как театрализованно-художественные. Их задача — способствовать погружению учащихся, прибегая к различным формам искусства, в эпоху, мир писателя, в художественную структуру произведения, мир литературных героев для более углубленного постижения их изнутри, усвоения и воспроизведения речевого стиля этой эпохи и индивидуального стиля писателя. Театрализованно-художественные диалоги позволяют воспроизвести в классе в словесной форме фрагменты литературной борьбы, споры литературных лагерей, жизнь литературных салонов.

Речевая ситуация на уроке литературы

Успешному стимулированию речевой деятельности старшеклассников с учетом выявленных мотивов и степени овладения речевыми жанрами способствует правильный выбор речевых ситуаций для урока литературы или ситуативных речевых заданий, повышающих интерес к освоению предмета. Они способствуют развитию эмоционально-образной речи школьников, интенсивному обогащению словарного запаса, прогрессу в общекультурном развитии, обогащению речи интонационной выразительностью, формированию умений строить высказывания разных жанров. Речевая ситуация может требовать продуцирования высказываний разных жанров и стилей — от фрагментов научного доклада и ораторской речи до светско-салонной реплики.

К созданию речевой ситуации на уроках литературы предъявляются следующие требования:

1. Содержание речевой ситуации и предлагаемые формы общения должны быть интересными для учащихся.

2. Ситуация должна быть направлена на стимулирование речевой активности школьников, на использование в речи разнообразной лексики и фразеологии, а также образных средств языка в соответствии с темой высказывания.

3. Проводимая работа должна быть направлена и на углубление анализа литературного произведения, на расширение знаний по литературе.

4. Предлагаемая ситуация должна соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, уровню их развития.

5. Характер и формы общения, композиционная структура каждой конкретной ситуации определяются особенностями литературного произведения, при изучении которого они создаются.

6. Данные речевые ситуации должны создавать условия для формирования у школьников умений отстаивать свои позиции, убеждения, развивать способности к аргументации.

К этапам подготовки и создания речевых ситуаций мы, опираясь на выделенные специалистами фазы деятельности оратора, отнесли:

1. Создание установки на решение определенной смысловой и речевой задачи, пробуждение интереса к их решению, раскрытие их познавательной значимости (сопоставление позиций критиков, различных литературоведческих концепций, доступных для понимания учащихся), то есть этап стимулирования мотивов речевой деятельности.

2. Подбор основных действующих лиц, определение в главных чертах их функций.

3. Определение совместно с участниками предстоящего речевого общения жанров их высказываний, т.е. практическое обращение к теории ораторского искусства.

4. Выдвижение ключевых задач выступлений в рамках предлагаемой ситуации (убедить кого-либо в чем-то и т.д.).

5. Помощь в отборе опорного для самостоятельной подготовки материала, на котором строится устное выступление или дискуссия (эпизоды из текста художественного произведения, отрывки из литературно-критических статей, материал учебных пособий).

6. Отбор словарно-фразеологического минимума, включая образные средства языка, для использования в речи, составление рабочих планов. Разумеется, этот этап характерен для начальной стадии работы по использованию творческих речевых ситуаций на уроках литературы. Как показал эксперимент, одиннадцатиклассники выполняют эту работу исключительно самостоятельно и во время выступления (общения) не пользуются записями.

7. Разработка мизансцены речевого общения, что означает расположение главных участников в классной аудитории и уже само по себе вызывает непосредственный интерес к работе, располагает к высказываниям, пробуждает внимательное отношение к содержанию и форме ведущегося разговора, к произведению и его героям, создает положительный эмоциональный настрой, необходимый для стимулирования речевой и коммуникативной деятельности.

При всем возможном многообразии естественных и искусственно создаваемых речевых ситуаций на уроках литературы выделяются три основные их группы, различающиеся отношением к реальной действительности и способами их создания.

I. Учебно-дидактические речевые ситуации, или ситуативные речевые задания, предлагаемые в естественных условиях обычного урока литературы, ставящие целью активизировать общение школьников между собой, снять барьеры, которые препятствуют высказываться аутичным учащимся, а также повысить внимание к ведущейся в классе работе (задания на включение в дискуссию, различного рода межличностные диалоги по тексту произведения, биографии писателя и т.д.). Эти ситуации и задания по их созданию не меняют роли учащегося в учебном процессе.

II. Речевые ситуации, связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика, но приближенные к условиям реальной действительности. К ним относятся те формы межличностного или функционально-ролевого общения на интеллектуально-эстетические темы, которые известны школьникам из средств массовой информации, из арсенала форм внеклассной работы и привлекают своей творческой направленностью, большими возможностями для самовыражения, приобретения таких коммуникативных умений, которые необходимы в сфере взрослого, даже и в некоторой степени профессионального общения. Такими речевыми ситуациями могут стать ситуации, требующие от ученика выступить в роли учителя, лектора-литературоведа, театрального или кинокритика, экскурсовода (фрагменты урока), участника «кинопанорамы», «театральной гостиной», «литературного салона», «заседания клуба литературных критиков», «заседания редколлегии литературного журнала», журналиста, ведущего репортаж и т.д.

ІІІ. Художественно-игровые речевые ситуации, приближенные к формам искусства, например, «воображаемые встречи», «часы воспоминаний» и др. Они связаны с попыткой проникновения в художественную структуру произведения, со вступлением в общение с героями, с попыткой стать свидетелями их воображаемого диалога и тем самым глубже постичь их внутренний мир, систему взаимоотношений и взаимооценок, непосредственно ощутить воздействие языка произведения на строй собственной речи.

Классифицированные нами речевые ситуации смогут органически быть включены, в качестве отдельных ситуаций, в структуру урока (например, ролевая игра), иногда могут продолжаться весь урок и, в свою очередь, иметь собственную сложную композицию.

Примером учебно-дидактических ситуативных речевых заданий является работа с карточками, ориентирующими на самостоятельное, непроизвольное включение школьников в уже ведущуюся дискуссию. Карточки-задания предлагаются до начала обсуждения вопроса 3—4 учащимся, как правило, малоактивным, а некоторым из них — на дом, чтобы смогли в течение более длительного времени продумать свое предстоящее высказывание. В задании содержится определенный материал для раздумий (цитата, высказывание известного лица или специалиста, трактовка литературного явления, мемуарное свидетельство и т.д.), ставится вопрос, требующий оценки, трактовки данного материала, выражения собственных позиций и постановки спорного мнения.

Выступающий должен внимательно следить за ходом обсуждения проблемы (несомненно, поощряется и его участие в нем), а также самостоятельно определить удобный момент для своего вхождения в дискуссию, найти при этом вежливую формулировку привлечения к себе внимания слушателей. Высказываясь, ученик может цитировать материал карточки, или передавать его своими словами, или ссылаться на него, сопровождать собственными рассуждениями — не следует лишь повторять вопрос. В крайнем случае, его можно представить как риторический.

Так, на уроках по изучению пьесы А.М.Горького «На дне» возможны такие речевые ситуативные задания, касающиеся образа Луки и допускающие неоднозначные решения.

1. Лука обращается со словами утешения не ко всем ночлежникам. Как вы думаете, чем определяется его выбор? Почему, например, он не пытается утешить Клеща?

2. В режиссерском экземпляре «На дне» К.С.Станиславский сделал такие замечания о поведении Луки: «хитро поглядывает»; «коварно улыбаясь», «вкрадчиво, мягко», «проскользнул»; «видно, что врет», «сентиментально-трогательно врет» и др. Какое представление о Луке отразилось в этих режиссерских замечаниях? Согласны ли вы с трактовкой этого образа Станиславским?

3. Литературовед и методист В.Н.Пименова заявляет: «Лука по своему уму, жизненному опыту (из которого он в отличие от многих умеет извлекать уроки) выше обитателей ночлежки. Он это понимает. И может быть, отсюда у него такое ярко выраженное чувство человеческого достоинства, мудрой снисходительности к человеческой слабости, интуитивной предусмотрительности (вспомним, как он спасает, «удерживает» Пепла от самого страшного для человека — пролития человеческой крови, убийства Костылева), умение без нужды (чтобы не раздражать людей) не показывать своего острого ума». Если вы согласны с этой характеристикой Луки, приведите доказательства ее правильности, если нет, опровергните.

Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы

Специфика речевой деятельности и методика ее организации находится в прямой зависимости от того этапа изучения литературной темы, на котором она осуществляется. Данная специфика отражается: а) в характере и составе лексики и фразеологии, усваиваемой школьниками; б) в выборе соответствующих литературному материалу жанров монологических высказываний, диалогов тех или иных видов, что расширяет представление учителя и учащихся о речевых жанрах на уроках литературы и способах овладения ими; в) в выборе речевых ситуаций и ситуативных речевых заданий, отвечающих характеру литературных занятий на конкретных этапах их проведения.

Речевая деятельность старшеклассников при изучении обзорных тем разнообразна: это и составление словаря эпохи, и информативные и проблемно-дискуссионные доклады (теоретическое обоснование этих видов работы мы дали во второй главе), и литературное обозрение, и проведение «заочных экскурсий», и участие в «семинаре искусствоведов» и учебно-критические и театрализованно-художественные диалоги («заседания клубов», «путешествия по литературным салонам» и др.). По мере взросления школьников и овладения ими необходимыми речевыми умениями работа по развитию речи усложняется, повышается степень самостоятельности в подготовке высказываний, обогащается их лексический запас.

Составление и обогащение «словаря эпохи» осуществляется в течение трех лет по тематическим гнездам: общественно-политическая лексика, эстетическая терминология, философия и нравственность, литературоведение. Концептуальная основа словаря, на которую ориентируются школьники при его составлении — ключевые слова, отражающие содержание эпохи в историческом и художественном отношении. На первом этапе (IX класс) составление словаря ведется под руководством учителя и при его непосредственных указаниях; на втором (X класс) — вводятся задания к самостоятельной работе, например, мотивировать выбор лексики и обосновать ее запись в конкретное тематическое гнездо; на третьем (XI класс) школьники уже выполняют эту работу самостоятельно, применяя освоенную методику и объясняя ее. Повышается уровень сознательности использования данного словаря при изучении не только обзорных, но и монографических тем.

Так, словарная работа на уроках по обзорной теме «Классицизм как литературное направление» в значительной мере способствует углубленному восприятию девятиклассниками этого художественного метода, устранению ограниченности его понимания. Словарь становится понятийно-тематическим стержнем, вокруг которого, с одной стороны, накапливается фактический материал, а с другой — усвоение этих понятий способствует углублению восприятия обзорно изучаемых художественных произведений, принадлежащих к классицистическому методу.

Составление словаря начиналось с лекции учителя, перед которой в тетради были записаны названия тематических гнезд. Под этими названиями записывались понятия, вычленяемые из лекции, учитель же по ходу давал к ним комментарии, обращая внимание на различие между близкими понятиями, как, например, абсолютизм и просвещенный абсолютизм, приводил конкретные исторические примеры. Итак, под рубрикой «Общественная жизнь» оказались такие слова, как монархия, абсолютизм, просвещенный абсолютизм, государственность. В аналогичном направлении проведена работа по заполнению других рубрик. В содержание рубрики «Философские и нравственные воззрения классицистов» вошли: идеал, гражданственность, рационализм, культ разума, долг, честь, добродетель, патриотизм. Эстетические позиции писателей и художников классицизма нашли отражение в следующих понятиях: классицизм, ориентация на античность, конфликт между долгом и чувством и др.

Целесообразно в порядке словарных упражнений предлагать учащимся готовить небольшие сообщения о словах-понятиях, входящих в состав ключевых для данной эпохи.

В данной работе мы рассмотрели только несколько видов развития речевой культуры учащихся на уроках литературы. Значимость этой темы состоит в том, что именно уроки литературы, как никакие другие способствуют обогащению речи учащихся.


Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979.

2. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие. — М., 1986.

3. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. — М., 2004.

4. Леонов С.А. Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы. — М., 2004.

5. Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. — Киев, 1987.

6. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. — М., 2005.

7. Развитие речи учащихся на уроках литературы / Под ред. Н.В.Коло-кольцева. — М., 1980.

8. Развитие речи учащихся IV—X классов в процессе изучения литературы в школе. — М., 1985.

9. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 2004.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Где скачать еще рефератов? Здесь: letsdoit777.blogspot.com
Евгений07:57:13 19 марта 2016
Кто еще хочет зарабатывать от 9000 рублей в день "Чистых Денег"? Узнайте как: business1777.blogspot.com ! Cпециально для студентов!
08:49:48 29 ноября 2015

Работы, похожие на Реферат: Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(150907)
Комментарии (1842)
Copyright © 2005-2016 BestReferat.ru bestreferat@mail.ru       реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru