Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364150
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62792)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21697)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8694)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3463)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20645)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Статья: Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

Название: Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых
Раздел: Рефераты по педагогике
Тип: статья Добавлен 21:02:54 22 июня 2007 Похожие работы
Просмотров: 248 Комментариев: 2 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно     Скачать

Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным

и личностным особенностям тестируемых

Румянцева Н.М.

При формирования мирового образования (образование пере­стает быть внутренним делом отдельной страны) необходимо вырабо­тать единые стратегии в оценке качества образовательных услуг. Сис­тема оценивания знаний и умений, имеющаяся в каждой стране, уже не является статичной, замкнутой в себе самой. Однако реформирова­ние системы образования невозможно без реформирования системы оценивания, контроля качества образования.

Важное значение в настоящее время приобретает культура оценки и оценивания качества обучения. Оценивание - это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать решения, необхо­димые для совершенствования работы и достижения лучших учебных результатов. Своеобразной базой данных для оценивания являются государст­венные стандарты, программы для преподавателя и для студента. Ме­ханизмами же контроля и оценки эффективности образовательного процесса становятся тесты.

Всем известно, что в настоящий момент в системе образования Рос­сии параллельно с традиционной системой оценки и контроля резуль­татов обучения сложилась новая парадигма - тестирование. Это вы­звано потребностью общества в получении независимой, объективной информации об учебных достижениях обучаемых.

Возросшие за последние десятилетия масштабы использования те­стов во многих странах мира привели к созданию компаний и служб, которые занимаются разработкой тестов, их распространением, орга­низацией массового тестирования, а также регулярным сбором ин­формации в целях мониторинга качества образования. Западные страны в настоящий момент значительно опережают российскую сис­тему тестирования по подготовке научных кадров, по уровню разви­тия теории тестовых методов, по технической и программно-вычис­лительной оснащенности процессов разработки, применения, обра­ботки и хранения тестовых заданий. Такая ситуация отставания противоречит тенденции достижения высокого качества отечествен­ного образования, хотя в последнее десятилетия наметились и пози­тивные изменения в этой области. К примеру, почти 10 лет функцио­нирует Российская государственная система тестирования по РКИ.

Стратегии и тактики совершенствования систем контроля. Уве­личение масштабов тестирования в образовании и разработка госу­дарственных образовательных стандартов порождают спектр проб­лем, условий и требований, которые нацелены на совершенствование систем контроля и оценки качества подготовки обучаемых, оценки са­мого процесса тестирования, повышения его эффективности путем адаптации в условиях немедленного реагирования на индивидуаль­ные особенности подготовки испытуемых.

Попытки привнести элементы адаптивности в процессы обучения и контроля насчитывают многолетнюю историю. В определенной сте­пени можно считать, что основные установочные идеи адаптивности берут свое начало в учении великого чешского педагога-мыслителя Яна Амоса Коменского. Разрабатывая новые формы и методы обуче­ния, ученый пришел к выводу о приоритете тех учебных заданий, которые отвечают природным возможностям детей, утверждая тем са­мым необходимость посильных заданий, стимулирующих успехи в обучении. В последующие десятилетия идеи Я.А.Коменского поддер­живались в разных формах обучения большим количеством педаго­гов, в числе которых были и русские: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и многие другие, которые видели возможность оптимизации обучения и контроля каждого из учеников во введении различных игровых форм обучения, в активизации самообучения и самоконтроля, в изу­чении психологических особенностей личности каждого обучаемо­го. Таким образом, уже в конце XIX - начале XX веков в педагогике прослеживается установка на учет индивидуальных особенностей обучаемых, на развитие их самостоятельного и творческого отно­шения к учению, предоставление им возможности проявления сво­их склонностей. Говоря современным языком, можно утверждать, что в указанный период были заложены первые фундаментальные идеи адаптивного обучения и контроля. Правда, получить должную реали­зацию в то время эти идеи не смогли.

Позднее, в 20-е годы XX века, когда в образовательной системе нашей страны наблюдался период критики формализма и схоласти­ки, оставшихся в наследство от дореволюционной школы России, идеи развития творческой самостоятельности обучаемых, самоконт­роля результатов учебной деятельности получили широкое распро­странение.

К числу первых советских педагогов, видевших перспективу разви­тия образовательного процесса не в отказе от контроля, не в искусст­венном преобразовании личности обучаемого, а в повышенном внима­нии к индивидуально-психологическим особенностям учащихся, мож­но отнести С.Т.Шацкого и П.П.Блонского. Они полагали, что важнее всего создать деловые отношения между учителем и учеником, кото­рые возникают при выполнении заданий трудных, но посильных для обучаемых. Задача педагога, следовательно, состояла в том, чтобы отобрать эти трудные, но посильные задания, которые способствуют установлению атмосферы сотрудничества в процессе обучения и контроля.

В наши дни она оформилась в виде основополагающих идей адап­тивного обучения и контроля, где адаптивность достигается путем от­бора оптимальных по трудности заданий для обучения и контроля ре­зультатов учебной деятельности учеников или студентов.

В этой связи возникает серьезная проблема методологического ха­рактера. Она связана с теоретическим обоснованием специальных ме­тодов для выделения оптимальных по трудности заданий при органи­зации контроля и обучения каждого ученика или студента. Решение проблемы предполагает поиски ответов на ряд вопросов, среди кото­рых главным является установление связи между уровнем подготов­ленности обучаемых и характеристиками заданий, выделяемых для эффективной организации контроля и обучения каждого ученика или студента.

Ситуация в области адаптивного тестирования. М.Б.Челышкова, известный ученый в области педагогических измерений и оценки зна­ний учащихся, провела анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных исследователей в области тестирования и пришла к выво­ду о том, что в настоящий момент отсутствуют значимые результаты по установлению связи между уровнем подготовленности обучаемых и ха­рактеристиками знаний, выделяемых для эффективной организации адаптивного обучения. В своих исследованиях М.Б.Челышкова пишет о том, что если обратиться к практике, то также можно проследить от­рицательную тенденцию, которая заключается в доминирующей об­щей направленности традиционных процессов обучения и контроля на какого-то «среднего обучаемого», отсутствующего в реальной жиз­ни. Общеизвестно, что все обучаемые разные. Поэтому тенденция на «усредненность» приводит к тому, что у части более сильных учащих­ся не возникает стимулов для получения новых знаний и их развития. Другая часть обучаемых, у которых более низкий уровень подготовки, оказывается не в состоянии овладеть новыми знаниями даже с помо­щью преподавателя (Челышкова М.Б., 2001, с. 10-15).

Можно отметить, что в последние годы в практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тести­рование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов, постепенно перерастает в современные, более эффективные формы адаптивного тестирования, которые основываются на отличных от традиционного теоретико-методологических основах и иных техно­логиях конструирования и предъявления тестов.

В нашей стране теоретические исследования по проблемам адаптив­ного тестирования представлены еще явно недостаточно. Назовем име-На Нек оторых ученых, работающих в этом направлении: Абрамян Г.В.,Аванесов B.C., Нардюжев В.И., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. За рубе­жом с начала 90-х годов адаптивное тестирование получило широкое применение в сфере практики. Однако можно отметить, что в отечест­венных и зарубежных научных работах по данной проблематике еще слабо представлены вопросы классификации адаптивного тестирова­ния, его функции, теоретические вопросы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.

Очевидно, что в настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирования лежа­ло стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением числа заданий, вре­мени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исс­ледователи видели возможность повышения эффективности в адап­тации тестов, трудность которых учитывала диапазон подготовлен­ности тестируемых.

Мы в полной мере согласны с нашей американской коллегой Бетти Ливер (Ливер Б., 2001), которая считает, что адаптивным должно быть не только тестирование, но и сам процесс преподавания. В своем иссле­довании на эту тему она подчеркивает, что в процессе обучения надо постоянно думать о том, что есть учащиеся-синтетики, а есть аналити­ки; встречаются в группе импульсивные и рефлексирующие студенты; необходимо помнить о том, что индуктивных учащихся, например, уто­мляют объяснение преподавателя и расстраивает необходимость си­деть в течение длительного времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать это самим. Дедуктивные учащиеся живут правилами, любят слушать объяснения преподавателя. Не стоит ожидать, пишет Б.Ливер, от учащихся с доминированием правого полу­шария, что они будут контролировать правильность своей речи на ино­странном языке, так как они этого не делают и на родном языке. Виды деятельности и тесты, основанные на внутреннем контроле, будут вы­полняться такими учащимися очень плохо. Учащиеся с доминировани­ем левого полушария, напротив, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в беседу, особенно на первых этапах изучения ино­странного языка, редко имеют успех.

Поэтому часто результаты стандартизированных классических те­стов дают неверное представление о том, что учащийся знает или что он умеет делать.

Учитывая учебные стили учащихся, преподаватели могут создать собственные адаптивные тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях учащихся, чем тесты стандартизированные.

Так, тесты с открытыми вопросами, утверждает Б.Ливер, дают обучаемым синтетического типа возможность проявить свои творче­ские способности и способности к синтезу. Тесты на решение опреде­ленных задач позволяют учащимся-аналитикам применять свои спо­собности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для учащихся визуального типа, так и для обучаемых кинетиче­ского типа, а визуальные тесты, безусловно, лучше применимы для учащихся визуального типа. Импульсивные студенты хорошо справ­ляются с традиционными тестами с ограниченным сроком выполне­ния; рефлексирующим студентам потребуются тесты, в которых не за­дан лимит времени. Для учащихся синтетического типа трудны тесты с возможностью множественного выбора вариантов ответа. Студен­ты-аналитики, считает Б.Ливер, выигрывают от тех видов деятельно­сти, которые позволяют им углубиться в детали, проанализировать, сделать вывод. Таким образом, из сказанного выше следует, что аме­риканские ученые активно используют данные психологии в обуче­нии и оценке знаний и умений учащихся.

Назовем факторы, формирующие, на наш взгляд, нынешнюю ситу­ацию в сфере адаптивного тестирования в России и способствующие актуализации этого направления:

• в общем и высшем российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех
уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обуче­нии на всех этапах образования;

• очевиден и рост масштабов тестирования в образовательной си­стеме нашей страны, где за последние пять лет количество школьни­ков и студентов, прошедших через итоговое тестирование, возросло с 35 тысяч до 80 тысяч человек;

• разработка нового поколения государственных стандартов, в ча­стности по отдельным дисциплинам (имеем в виду РКИ), которые, в
свою очередь, актуализировали проблему массовых измерений в от­ношении уровня и качества подготовки учащихся. Создание же государственных образовательных стандартов связывается, как нам кажется, с проблемой конкурентоспособности будущего специалиста, который должен обладать многоплановой, многоуровневой и многоаспектной компетенцией, в том числе в области иностранного языка и русского языка как иностранного.

Тестирование, проводившееся русистами-практиками в течение по­следних лет в Российском университете дружбы народов (ежегодно при переходе с одной образовательной ступени на другую тестируется свыше 200 человек) показало, что, следуя принципам российской мето­дики преподавания РКИ с ее личностно-ориентированным подходом к обучению и для повышения качества тестового контроля, для придания тестированию динамики необходимо учитывать индивидуальные осо­бенности как самих испытуемых, так и особенности их подготовки.

В этой связи одной из актуальных задач методики в последнее вре­мя стала задача репрезентативного охвата содержания контроля в те­стах по РКИ. Практика тестирования показывает, что требования, за­ложенные в государственных стандартах по русскому языку как ино­странному и в соответствующих им тестах нередко рассогласованы с реальными возможностями учащихся. Так, в Российском университе­те дружбы народов обучается большое количество студентов из стран Азии, Африки, Латинской Америки. Преподавателям-русистам хоро­шо известны особенности данных учащихся и связанные с этим труд­ности при обучении их русскому языку. Порой эти люди не умеют не только писать, но и читать на родном языке, плохо владеют умениями общения. Задача преподавателей русского языка на этапе предвузовской подготовки, как правило, перерастает из практической в образо­вательную. В силу этого достаточно сложно подготовить студентов из 160 стран мира, говорящих на 400 языках, к объективному и эффек­тивному контролю.

Безусловно, преподаватели-практики ищут пути повышения каче­ства подготовки учащихся, стараются предотвратить превращение обучения русскому языку в процесс подготовки к итоговому тестиро­ванию. С этой целью создаются серии адаптивных тестов, что позво­ляет учащимся привыкнуть к новым для большинства из них формам контроля, к новым заданиям открытой формы, в которых ставится за­дача для студента-иностранца по определенным параметрам органи­зовать свой ответ. Заметим, что иногда не всякий ответ носителя рус­ского языка соответствует в полной мере требованиям и параметрам, которые задаются в тестах для иностранных граждан.

Об учете в контроле национально-ориентированного содержа­ния обучения. Все более актуальной, на наш взгляд, становится проблема учета не стандартного, а национально-ориентированного со­держания образования и обучения русскому языку в зарубежных странах. В разных странах сложился разный опыт преподавания рус­ского языка, обусловленный особенностями образовательных систем зарубежных стран.

Наш анализ этой проблемы показал, что в так называемых восточ­ных методиках (используются в странах Азии: Китае, Японии, Вьет­наме и ряде других) обучение грамматике, лексике, чтению, письму превалирует над обучением устной речи. Допустим, что некоторые национальные «стереотипы» можно преодолеть за время интенсив­ной учебной нагрузки по языку на подготовительном факультете, учитывая также, что студент живет в языковой среде. А как быть со студентами, которые живут и обучаются у себя на родине, где прак­тика преподавания определяется образовательными нормами не страны изучаемого языка, а родной страны? В качестве примера при­ведем опыт тестирования, проведенного нами в Японии в универси­тете города Саппоро. Наши контакты, пусть очень короткие, показа­ли, что японцы - достаточно скромны, вежливы, тактичны, сдержан­ны. В их системе воспитания, которая складывалась веками, заложены такие традиции, как согласие с собеседником (обязатель­ное согласие), правило мягко высказывать собственную точку зре­ния, выслушивать мнение другого (японец старается выражать мне­ние коллектива). Очевидно, поэтому трудно далась студентам сдача теста с заданиями такого типа: «Возразите собеседнику», «Укорите собеседника», «Выразите угрозу». Менталитет японцев не позволяет давать речевому партнеру такие жесткие установки. Зарубежная пра­ктика тестирования показывает низкую эффективность таких зада­ний, как «Выразите восторг, восхищение чем-нибудь». В Китае, Япо­нии, ряде других стран, где не принято выражать «бурные» эмоции, Речь человека (особенно при посторонних, особенно при иностран­цах, особенно в присутствии преподавателя) очень сдержанна и так­тична. Добиться реализации заложенной в тесте интенции такого рода довольно нелегко.

Сложно также вовлечь, например, арабского или индийского студента в диалог об их отношении к холодному оружию (материалы ти­повых тестов), т.е. о том, нужно или не нужно применять его в особых, критических случаях. Этого просто может и не быть в житейском опыте учащихся. Более того, мы хорошо знаем, что во многих странах мира продажа оружия запрещена. Как в таком случае преподавателю-тестору достичь результатов в контроле навыков и умений испытуемого?

Безусловно, для тестирования устной речи нужно тщательно под­бирать темы, характерные для национального менталитета, а не про­тиворечащие ему.

Адаптивное отношение к тестовому контролю выражается и в учете возрастных особенностей учащихся. Трудно объективно оце­нить умения в устной речи у учащегося по следующему заданию: «Вас заинтересовала реклама или объявление в газете, рассказываю­щее о том, как воспитывают детей в московском детском саду, так как вы хотите устроить своего ребенка в определенный детский сад. Позвоните по указанному в объявлении телефону и организуйте свой диалог на заданную тему». Заметим, что, во-первых, не для всех ино­странных студентов ясно, что такое российский детский сад, во-вто­рых, на их родине устройство детей в детский сад предполагает часто совершенно иной набор вопросов, например, обязателен вопрос о стоимости этой услуги. Кроме того, встает вопрос - откуда студенту вообще знать о том, что спрашивают родители в таком случае. Наи­более находчивые испытуемые свое неумение организовать предпо­лагаемый диалог шутливо объясняли так: «Будь я отец, я бы не по те­лефону узнавал о том, где будет воспитываться мой сын или моя дочь, а поехал бы посмотреть на месте» (подобное «разрешение» во­проса было предложено тестируемыми из Японии и др.). К сожале­нию, в наших тестах встречаются такого рода «проблемные» для ис­пытуемого и преподавателя-тестора задания. Конечно, многие недо­четы заданий можно устранить, в частности, через ориентацию тестового материала не только на реалии России, но и на реалии тех стран, студенты (учащиеся) из которых проходят тестирование. Адаптация в данном случае подразумевает как основательную под­готовку учащихся, так и подготовку учебных и контрольных мате­риалов в плане соотнесения речевых и культурных традиций раз­ных стран. Тестирование, безусловно, должно быть адаптивным по своей национальной ориентации. Развитие же национально-ориен­тированных тестов и их внедрение в систему тестового контроля, на наш взгляд, призвано стать задачей недалекого будущего.

Таким образом, опыт тестирования по русскому языку как ино­странному учащихся разных национальностей, овладевающих языком как в России, в языковой среде, так и за рубежом, вне этой среды, убедительно подтверждает наш тезис о том, что тестирование по ино­странному языку непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся, прежде всего их национальность, особенности менталитета, культурные и исторические традиции и т.д. В силу ука­занных причин тестовые материалы должны быть адаптивными.

Еще раз вернемся к разговору о совокупном объеме теста, как из­вестно, включающего 5 субтестов: по лексике и грамматике, по гово­рению, письму, чтению и аудированию. Мы подсчитали, что в неко­торых тестах число заданий, включая линейные, т.е. относящиеся к одному тексту или к одному из заданий (например, по говорению: 1) просмотрите фрагмент фильма; 2) опишите ситуацию; 3) дайте описание действующих лиц; 4) выразите собственную оценку про­исходящего и др.), объемно. Всегда ли эффективно достижение ка­чества проверки через увеличение количества заданий? Очевидно, что количество далеко не всегда измеряет качество. Поэтому говоря о проблеме адаптивного тестирования, мы имеем в виду, кроме про­чего и сказанного выше, проведение теоретико-практических иссле­дований по проблемам оптимизации процедуры тестирования. Под оптимизацией нами понимается такое построение уровневого кон­троля, когда меньшим числом заданий удается быстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности тестируемых. Дума­ется, что для решения этой проблемы потребуется еще немало уси­лий, а самое главное - тесное сотрудничество практиков-тесторов с теоретиками. У нас пока еще мало теоретиков новой для научного обоснования РКИ формы контроля. Возможно, руководство Голов­ного центра тестирования, РОПРЯЛ выступят с инициативой по­стоянных конференций, научных семинаров по вопросам теории лингводидактических тестов.

Подводя итог сказанному, позволим сформировать вывод-опреде­ление адаптивного тестирования. Итак, под адаптивным тестирова­нием нами понимается процесс подготовки к контролю в форме тес­товых методик через обучающие тесты градуированного (от простого к более сложному и уровневому) характера и собственно контроль, корректно учитывающий индивидуально-личностные, национально и культурно ориентированные особенности иностранных учащихся, ов­ладевающих русским языком в пределах и за пределами своей страны, в частности в среде изучаемого языка.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Где скачать еще рефератов? Здесь: letsdoit777.blogspot.com
Евгений08:23:37 19 марта 2016
Кто еще хочет зарабатывать от 9000 рублей в день "Чистых Денег"? Узнайте как: business1777.blogspot.com ! Cпециально для студентов!
08:36:16 29 ноября 2015

Работы, похожие на Статья: Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(150925)
Комментарии (1842)
Copyright © 2005-2016 BestReferat.ru bestreferat@mail.ru       реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru