Банк рефератов содержит более 364 тысяч рефератов, курсовых и дипломных работ, шпаргалок и докладов по различным дисциплинам: истории, психологии, экономике, менеджменту, философии, праву, экологии. А также изложения, сочинения по литературе, отчеты по практике, топики по английскому.
Полнотекстовый поиск
Всего работ:
364150
Теги названий
Разделы
Авиация и космонавтика (304)
Административное право (123)
Арбитражный процесс (23)
Архитектура (113)
Астрология (4)
Астрономия (4814)
Банковское дело (5227)
Безопасность жизнедеятельности (2616)
Биографии (3423)
Биология (4214)
Биология и химия (1518)
Биржевое дело (68)
Ботаника и сельское хоз-во (2836)
Бухгалтерский учет и аудит (8269)
Валютные отношения (50)
Ветеринария (50)
Военная кафедра (762)
ГДЗ (2)
География (5275)
Геодезия (30)
Геология (1222)
Геополитика (43)
Государство и право (20403)
Гражданское право и процесс (465)
Делопроизводство (19)
Деньги и кредит (108)
ЕГЭ (173)
Естествознание (96)
Журналистика (899)
ЗНО (54)
Зоология (34)
Издательское дело и полиграфия (476)
Инвестиции (106)
Иностранный язык (62792)
Информатика (3562)
Информатика, программирование (6444)
Исторические личности (2165)
История (21320)
История техники (766)
Кибернетика (64)
Коммуникации и связь (3145)
Компьютерные науки (60)
Косметология (17)
Краеведение и этнография (588)
Краткое содержание произведений (1000)
Криминалистика (106)
Криминология (48)
Криптология (3)
Кулинария (1167)
Культура и искусство (8485)
Культурология (537)
Литература : зарубежная (2044)
Литература и русский язык (11657)
Логика (532)
Логистика (21)
Маркетинг (7985)
Математика (3721)
Медицина, здоровье (10549)
Медицинские науки (88)
Международное публичное право (58)
Международное частное право (36)
Международные отношения (2257)
Менеджмент (12491)
Металлургия (91)
Москвоведение (797)
Музыка (1338)
Муниципальное право (24)
Налоги, налогообложение (214)
Наука и техника (1141)
Начертательная геометрия (3)
Оккультизм и уфология (8)
Остальные рефераты (21697)
Педагогика (7850)
Политология (3801)
Право (682)
Право, юриспруденция (2881)
Предпринимательство (475)
Прикладные науки (1)
Промышленность, производство (7100)
Психология (8694)
психология, педагогика (4121)
Радиоэлектроника (443)
Реклама (952)
Религия и мифология (2967)
Риторика (23)
Сексология (748)
Социология (4876)
Статистика (95)
Страхование (107)
Строительные науки (7)
Строительство (2004)
Схемотехника (15)
Таможенная система (663)
Теория государства и права (240)
Теория организации (39)
Теплотехника (25)
Технология (624)
Товароведение (16)
Транспорт (2652)
Трудовое право (136)
Туризм (90)
Уголовное право и процесс (406)
Управление (95)
Управленческие науки (24)
Физика (3463)
Физкультура и спорт (4482)
Философия (7216)
Финансовые науки (4592)
Финансы (5386)
Фотография (3)
Химия (2244)
Хозяйственное право (23)
Цифровые устройства (29)
Экологическое право (35)
Экология (4517)
Экономика (20645)
Экономико-математическое моделирование (666)
Экономическая география (119)
Экономическая теория (2573)
Этика (889)
Юриспруденция (288)
Языковедение (148)
Языкознание, филология (1140)

Реферат: Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Название: Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века
Раздел: Рефераты по педагогике
Тип: реферат Добавлен 12:01:24 20 августа 2005 Похожие работы
Просмотров: 1108 Комментариев: 3 Оценило: 1 человек Средний балл: 5 Оценка: неизвестно     Скачать

Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в.

ПЛАН

1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).

2. Реформаторская педагогика.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис­ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ­ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко­торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос­принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про­изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас­тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере­стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа­лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова­ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат­ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об­разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче­ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници­ативу регламентированием.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива­ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм ­- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа­торская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.

К традиционализму относились социальная педагогика, рели­гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб­ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради­ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики ­ - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста­дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп­ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото­рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ­- коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс­ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле­нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив­ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго­гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче­ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости­жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы­ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее це­лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус­тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это­го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще­ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про­цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз­ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф­фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше­ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про­блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи­тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче­ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо­логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу­тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат­ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото­ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума­нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо­вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк­зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф­фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся­кой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы­ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на­ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро­ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин­тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель­ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по­знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи­тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой­ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор­мизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист­ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь­ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз­деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет­ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо­ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития лич­ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само­му! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре­тические обоснования формирования целостной личности, высту­пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы­ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп­ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра­жение в идеях свободного воспитания , манифестом которого ока­залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче­ская формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка. Привержен­цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при­зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики . Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен­ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы­двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви­тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта­лись использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо ме­тафизической гипотезой, либо литературным романом, то благода­ря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивиду­альных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендаци­ях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуаль­ные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики герман­ский ученый Вuльгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабо­раторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был от­крыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей вос­питания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углублен­ное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспита­тельного процесса он смещал в сферу деятельности самого ре­бенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и пси­хологии детей. Среди детских рефлексов особое значение прида­валось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гар­монии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жесто­кость, в процессе воспитания следует глушить.

В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внеш­него выражения, что должно составлять основные элементы обуче­ния. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя - важная ступень в по­знании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.

Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа­гог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе вос­питания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал из­лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педаго­гического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде­ния, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические законо­мерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учи­теля, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называ­емых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис полу­чил оформление в идеях педоцентризма - педологии . Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У.Кuл­патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы­ло интеллектуальное тестирование.

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг­матизма , или прогрессивизма , которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические про­блемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви­тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи­тельно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин­тенсивного воздействия многообразных факторов формирова­ния - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче­ния посредством делания чего-либо.

Сторонник воспитания посредством искусства Э . Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рас­сматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусст­ва: художественная деятельность происходит от естественной по­требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства челове­ка; художественная деятельность сказывается на развитии воли; ис­кусство способствует физическому развитии и остроте мысли и Т.д.

Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мис­тико-антропологическая концепция германского педагога Рудоль­фа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он под­черкивал, что школа должна строиться на глубоком познании чело­века, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Штай­нер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетиче­ского развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функци­ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф­фективному способу воспитания. Они считали необходимым отказать­ся от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на ин­тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, вос­питанников среднего возраста - по примеру Овида Декроли, стар­шеклассников - согласно рекомендациям американского энтузиас­та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?).

Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию . При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854­ 1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Амери­канец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средст­во показать детям основные нужды общества и способы удовлет­ворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе­ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обога­щения содержания, активизации учебного процесса, реформатор­ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.

5. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в обще­образовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система уп­равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных за­ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестрой­ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате реформ укрепились основы обязательного бес­платного начального обучения и платного (в США и Франции ­ - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состо­ятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрали­зованная, форсированно развивалось среднее профессионально-тех­ническое образование, расширилась программа начального обуче­ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного сред­него образования. Эти общие тенденции получили в отдельных стра­нах специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры обще­образовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четы­рехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы - хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значитель­ной самостоятельностью при определении сроков обучения, раз­работке учебных программ, планов и пр. Координирующие функ­ции выполнял федеральный Департамент по образованию.

В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось среди учеников представителей националь­ных меньшинств.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались сред­ними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, совре­менная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заве­дения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными уч­реждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британ­ского общества. Выпускники центральной школы получали обра­зование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплат­ного начального и платного среднего образования, общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлет­няя первая ступень начального образования - основная школа, обя­зательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в про­фессиональные учебные заведения и были учреждениями начально­го образования. Средняя школа открывала путь в университет.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М., 1987.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.

3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.

4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

5. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. высш.учебн. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6. История педагогики и образования: Учебное пособие для педагог. учебных заведений / Под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2004.

7. Коджаспирова Г.М.. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998.

8. Корнетов Г.Е. Всемирная история педагогики. М., 1994.

9. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2003.

10. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1-3. М., 1988-1991.

11. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.

Оценить/Добавить комментарий
Имя
Оценка
Комментарии:
Где скачать еще рефератов? Здесь: letsdoit777.blogspot.com
Евгений08:21:41 19 марта 2016
Кто еще хочет зарабатывать от 9000 рублей в день "Чистых Денег"? Узнайте как: business1777.blogspot.com ! Cпециально для студентов!
08:35:26 29 ноября 2015
реформаторская педагогика
ekaterina.rostovyh@yandex.ru15:21:41 25 апреля 2012Оценка: 5 - Отлично

Работы, похожие на Реферат: Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Назад
Меню
Главная
Рефераты
Благодарности
Опрос
Станете ли вы заказывать работу за деньги, если не найдете ее в Интернете?

Да, в любом случае.
Да, но только в случае крайней необходимости.
Возможно, в зависимости от цены.
Нет, напишу его сам.
Нет, забью.



Результаты(150117)
Комментарии (1830)
Copyright © 2005-2016 BestReferat.ru bestreferat@mail.ru       реклама на сайте

Рейтинг@Mail.ru